domingo, 25 de abril de 2010

Emilio, de J. J. Rousseau


El Emilio de J. J. Rousseau es una obra sugerente, de muy recomendable lectura, que aún hoy provoca todo tipo de opiniones. Yo creo que para entenderla, hay que leer también, de manera paralela, El contrato social, pues lo que Rousseau plantea en ambas es una suerte de ficticia refundación de la sociedad desde la cual juzgar y denunciar en las sociedades reales un problema fundamental. El problema que creo que subyace a la gama de problemas que él veía en las sociedades reales es el de una contradicción básica entre el individuo y sus intereses, por una parte, y la sociedad en su conjunto, por otra. La hipótesis de Rousseau que en absoluto pretendiera registrar un hecho real, ocurrido alguna vez en la historia, es la de un estado de naturaleza en el que el individuo pudiera realizarse dejando libre el movimiento a sus inercias naturales. Rousseau lo contrapone a la sociedad actual, origen de los males, cuya influencia explicaría la existencia del mal. Pero con el nuevo hombre y con la nueva sociedad no habría contraposición de intereses. La ficción del estado de naturaleza es la de un cuerpo, razón y sentimientos considerados buenos en el sentido de que si no encuentran el obstáculo de la sociedad real, producen bien moral. Así, hay una moralización positiva, a favor del hombre, pero si lo entendemos en un estado hipotéticamente puro. El mal sería lo que contradice la realidad humana y siempre tiene, según Rousseau, un origen social. Pero aunque Rousseau especule con esta idea, él sabe bien que no hay hombre sin sociedad, por lo que debe idear la manera de combinar el hombre, bueno si lo tomamos en estado a-social, con una sociedad requerida por su carácter relacional y fraternal. Este proyecto es el proyecto pedagógico que describe en las numerosas páginas de su novela-tratado de educación. La solución pasa por una educación bien dirigida cuyo principio sería jamás forzar la naturaleza y tomar lo que de ella viene como bueno. Así, lo que emerge de Emilio es una suerte de personalidad requerida para vivir bien en una sociedad a su medida. Así, Rousseau “se da una vuelta” por la psicología, cuando ésta casi aún no se había inventado, para conocer el material humano de la educación, desde cuestiones orgánicas, biológicas, etc. Se toma tan en serio lo de no forzar a Emilio, que la educación religiosa (en el deísmo ilustrado) y la moral llegarán muy al final (pasados los veinte años) y con el colofón de dos años viajando y aprendiendo idiomas, religiones y costumbres distintas. Pero mala lectura haríamos del Emilio si nos quedáramos en leerlo como un tratado de psicología o pedagogía. En él hay mucho más y está gran parte del pensamiento político y filosófico de Rousseau, en complemento con, como hemos señalado, El contrato social.
Para profundizar en esto, hemos de preguntarnos en qué medida Rousseau es ilustrado. Básicamente, está claro que lo es. Podría achacársele lo que a muchos ilustrados: subjetivismo, voluntarismo, filosofía de la conciencia e incluso un racionalismo disimulado que no deja de ser racionalismo a la ilustrada a pesar de sus críticas a la ciencia y los conocimientos de la época. Es verdad que rectifica algunos excesos de la pedagogía de su tiempo y que resta importancia al intelectualismo e incluso lo exilia de su proyecto pedagógico, pero el ideal que nos presenta es el del sujeto libre (que ha de conquistar su libertad) y planificable planificador. Su perspectiva es antropocéntrica y plenamente moderna, aunque recoja elementos que estaban olvidados, recuperando la importancia de cuerpo y afectos. Pero es un pensador de la era en la que el hombre y su razón suplen a Dios, con todo lo que esto tiene de bello y también de desmesura. Su optimismo pedagógico, también, lo pueden poner en el punto de mira de filosofías posteriores, que plantean los histórico como algo ineludible y que cuestionan ficciones como la rousseauniana, tachada de ideológica, prefiriendo una sobria descripción de lo que hay o la problematización irresoluble de esto que llamamos “hombre”. Desde un punto de vista historicista puede cuestionarse su sujeto libre y pleno, lo que de confusión y falacia tiene ni siquiera emprender un dibujo del mismo como el que pintara el ginebrino. Porque el pensamiento de Rousseau es un pensamiento del hombre, previo a la disolución del mismo que se iba a dar poco tiempo después de su muerte o incluso coexistente con la ácida mala leche de un Marqués de Sade. En Rousseau la Ilustración (burguesa, ingenua, idealista, emprendedora, “humana”, progresista…) sigue estando ahí.     

sábado, 24 de abril de 2010

Bourdieu IV: La escuela y los intelectuales.

El análisis de la institución escolar que lleva a cabo Bourdieu puede sorprender porque desmiente grandes malentendidos en torno a ella. Lejos de ser un campo en el que se corregirían las desigualdades sociales y que fomentaría la justicia social a partir de una meritocracia equitativa, la escuela resulta ser, según el sociólogo francés, todo lo contrario. En la escuela, como producto moderno, se consagra la segregación y la jerarquización propia del sistema de clases, en función de los orígenes sociales y familiares. El habitus específico y el capital simbólico con el que un niño llega a la escuela, y que ha aprendido con la educación familiar fundamentalmente, influye en su evolución durante el periodo de la escolarización, en la configuración de su habitus tras el periodo escolar, en función de lo ajeno o no ajeno para él del capital simbólico (cultural) que se encuentra como arbitrariedad propia de la escuela. A la hora de acceder a distintos niveles, más que en el éxito dentro de un nivel de la enseñanza, es donde habría que fijarse, en los abandonos y en los itinerarios escolares seguidos. En realidad, no se trata de hacer relaciones simplistas, pues son numerosos los factores que influyen, pero Bourdieu sí detecta variaciones en los habitus interiorizados tras el periodo escolar que tienen que ver con el habitus heredado de la propia clase social como uno de los factores sociales principales (otro podría ser el género, que interactúa con éste). Así, lo que un chaval se encuentra en la escuela (la cultura considerada "legítima") puede coincidir con lo que se ha encontrado en la familia, lo cual ocurre entre clases medias superiores y altas (y su relación con ello será suave, natural, sin fricciones), o, en el otro extremo, resultar una relación de extrañeza que genera una actitud de rechazo, de relación no natural con lo impartido en la escuela, y que acaba repercutiendo en la mortalidad escolar y en las decisiones académicas del alumno. Por el contrario, se puede acceder al sistema escolar con un capital cultural legítimo “heredado”, lo que produce la sensación de naturalidad, de continuidad natural, respecto a lo impartido en la escuela, con lo que se produce otro tipo de confianza y actitud (de habitus escolar) en el niño. El resultado de ello es una constante selección y consagración de las diferencias de clase que son naturalizadas por la escuela, desviándose la mirada del origen socio económico de la estratificación social y excusando las diferencias en resultados meramente académicos.Abandonan más los niños que no han vivido en sus casas la cultura que se encuentran en la escuela.
De este modo, el sistema escolar puede ser experimentado como una violencia que Bourdieu denomina “violencia simbólica” que avala un origen social y rechaza y excluye otros, pero naturalizando y psicologizando los fracasos. En esto la escuela cumple funciones semejantes a las que se daban en la antigua educación en manos de la Iglesia y se reviste con un velo de racionalidad lo que realmente implica una irracionalidad esencial dentro de la sociedad (la estratificación). En este sentido, la principal función de la escuela es la reproducción de un orden social que debe ser garantizado, tras el triunfo de la burguesía y su ideal de la “igualdad de oportunidades”, de este modo. Así, la meritocracia y la tecnocracia encubren una fuerte endogamia del origen social. La nueva nobleza de las élites educativas genera este sistema que tiende a autoreproducirse y que se puede autonomizar y competir con el campo de, por ejemplo, los grandes burgueses de la industria, promoviendo los valores “intelectuales” a veces como una oposición “progresista” a las étites de los negocios. En realidad, a pesar de los movimientos supuestamente progresistas, el sistema escolar nunca deja de funcionar con una lógica de auto perpetuación y de refuerzo de un tipo de nobleza o casta intelectual en la sociedad. Incluso el ideal universalista y el ideal del funcionario que ejerce un servicio público, se sitúa en esta lógica conservadora que legitima ciertas situaciones sociales, ocultándolas con la aparente justicia de un sistema meritocrático y racional.
Bourdieu nos previene para que no creamos que este proceso ocurre como algo maquiavélico producto de una voluntad maliciosa. Él tiende a eludir las consideraciones morales en su teoría y se limita a hacer ver, a partir de numerosísimos estudios empíricos, cómo en la sociedad se puede estar en un juego sin haberlo elegido, y por tanto, cómo se puede obrar según las reglas de ese mismo juego (el sistema educativo, por ejemplo) por el mero hecho de existir. Lo que en el juego escolar resulta determinante es la mentalidad clasificatoria del mismo, cómo en él se instaura una fuerte competitividad para reforzar lo que de hecho ya viene ocurriendo en la sociedad. La arbitrariedad cultural de la escuela, basada en la autoridad pedagógica y por tanto, según Bourdieu, sin fundamento racional más que el de un tipo de autoridad que procede del Estado, es vivida como arbitrariedad por quienes experimentan un abismo entre su arbitrariedad cultural familiar y la que se encuentran en la escuela. Esto origina reacciones y formas de relación con lo oficial muy diferentes, que explican la diferencia de acceso a los distintos niveles del sistema escolar, hasta la universidad e incluso las carreras elegidas. En este planteamiento, el intelectual, como clase específicamente universitaria, participa, acaso a su pesar, de todo este conservadurismo clasificatorio.
Como señalamos en un post anterior, el beneficio de esta teoría sociológica de Bourdieu estriba en que puede indicarnos nuestros propios sesgos y, en este sentido, contribuir a limpiar la razón y el pensamiento. Un maestro o un pedagogo pueden conocerse mejor a sí mismos gracias a las explicaciones y denuncias del francés. Pero me sigue causando la impresión de que éste incurre en un cierto fatalismo del factum que lo hace participar de cierto sesgo (!) positivista. La lectura de La reproducción deja poco lugar, me ha parecido, para un ejercicio radical de crítica al sistema y alternativas. Incurre, creo, en un sociologicismo, lo cual es un cuestionable reduccionismo. Es sabido que la descripción por métodos empíricos y la ciencia aportan, nadie lo duda, rigor, pero implican el sacrificio de otras de las muchas caras de la realidad que no entran necesariamente en lo representativo y empírico. Ver el origen social del pensamiento es sano y nos puede ayudar a no enredarnos, pero reducir el pensamiento de un autor a su habitus como intelectual en pugna con otros podría resultar algo pobre. El propio Bourdieu se esfuerza, quizás en sus últimos años, posteriores a la redacción de La reproducción, en hallar huecos para una crítica. Es sabido que la falacia del escéptico es que si aplica a sí mismo su escepticismo, entraría en contradicción con el defendido por él. Algo similar puede ocurrir en el filósofo que disuelve (y en ocasiones Bourdieu parece hacerlo, aunque se esfuerce en negarlo) la filosofía y, por tanto, a sí mismo y a lo que dice. Desde una disolución sociologicista resulta difícil hacer ciencia, aunque la ciencia responda en su trayectoria a refuerzos o rechazos originados en la sociedad. No creo que esto niegue el carácter de verdad a las verdades descubiertas, pues si así fuera, repito, Bourdieu se estaría contradiciendo. De todos modos, merece la pena profundizar en cómo salva este problema y es preciso, por tanto, leer detenidamente sus obras, en las que lo aborda e intenta superar. Recordemos que algo parecido se planteaba en la Teoría Crítica, tan diferente en algunos aspectos, de Adorno y Horkheimer (pinchar aquí). No es más que la tensión existente en el pensamiento entre centricidad (inmersión en la facticidad histórica) y ex – centricidad (distanciamiento de la propia facticidad histórica).

viernes, 23 de abril de 2010

¿Bourdieu filósofo?


Bourdieu entronca con una tradición epistemológica que en el pensamiento francés se ha preguntado por las condiciones históricas de la racionalidad científica. Esta tradición nos remite a Comte y Durkheim y podemos quizás hacerla extensiva hasta Foucault. Esta veta se contrapone a otra que apunta a “las condiciones ontológicas que hacen posible el acontecer de la significación”. Aquí ubicaríamos por ejemplo a Sartre, Marcel, Merleau-Ponty hasta Ricoeur. Según los editores del libro “Pierre Bourdieu y la filosofía”, que estoy leyendo, la primera línea se caracteriza por asumir un análisis riguroso de tipo científico del objeto, frente al afán de radicalidad que aproxima a los autores de la segunda línea a lo artístico y literario. En estos se da una apuesta por la fenomenología que busca las estructuras fundamentales de lo óntico, es decir, ir de lo óntico a lo ontológico, por lo que la historicidad es algo que aunque se asume, se intenta trascender (Sartre, Heidegger). Buscan, por tanto, un trascender que no se daría en los autores más próximos al pensamiento sociológico. En este sentido, Bourdieu se halla en una opción epistemológica científica que lo aproxima a la corriente analítica en la filosofía. Esto se aprecia en su crítica, que veíamos en los post anteriores, a las ficciones propias de un uso substantivador del lenguaje. La concepción pragmatista de los usos del lenguaje a la que apunta el sociólogo francés en sus investigaciones recuerda a la tradición del segundo Wittgenstein o Austin. Serán las reglas de juego asumidas institucionalmente las que van creando una realidad que el sociólogo intenta describir. En la presentación del libro al que me estoy refiriendo se expresa además que Bourdieu hace filosofía como sociólogo, o sea, plantea las cuestiones filosóficas para resolverlas en los términos de la sociología. Esto implica una cura de humildad para la filosofía, que es llevada a una suerte de parodia de sí misma. Bourdieu aporta una mirada extraña a la filosofía, tal vez como Foucault, que insiste en historizar sus conceptos. Pero no se trata en él de historizar para, desde el suelo de la historicidad, elevarse de nuevo sobre la ciencia, como hace Foucault, sino que hay una constante permanencia en lo “grosero” (lo contingente, lo cotidiano). Recordemos que el deconstructivista o arqueólogo del saber alude implícitamente a un cierto logos diseminado en sus investigaciones. Bourdieu, en cambio, se aferra a lo encarnado social e históricamente en los detalles de lo que estudia. Si establecemos una comparación con la hermenéutica filosófica, la visión de Bourdieu rehusaría los grandes monumentos y clásicos de la tradición filosófica, para fijarse en “los modestos testimonios de los sin nombre”. Bourdieu es, pues, una especie de “obrero” de la filosofía que permanece en el lodazal, a pie de tierra, en contacto con lo concreto. Con todo esto, el filósofo-sociólogo Bourdieu gana en rigor, pero a costa de abandonar las grandes ambiciones teóricas. Su campo de batalla es lo empírico, donde, no es que lleve la filosofía a ello, sino que es ahí donde él hace su filosófico anti-intelectualismo. A mi juicio, el precio de esto es caro y requiere por tanto cierta reserva ante esta desafiante actitud del francés. Carece de la radicalidad y la “palabra profética” de, por ejemplo, Adorno y Horkheimer. Está claro que de sus estudios se desprende una impugnación de muchas de las maneras del aristocratismo intelectual que se deben al habitus académico. Porque lo que Bourdieu lleva a cabo en gran medida es, precisamente, una historia social del “campo” filosófico. El filósofo debe tomarse esto como una vía filosófica de hallar sus propios sesgos y de filtrar el conocimiento para una mejor aproximación a la verdad. Esto es lo que ofrece Bourdieu a la filosofía.
Según los autores del libro, Bourdieu aporta, sobre todo, un necesitadísimo término medio entre el universalismo de una razón a-histórica (“sujeto trascendental”, “lenguaje lógicamente perfecto” o “pragmática universal” habermasiana) y el relativismo postmoderno. Él emprende una crítica histórica de la razón que significa un tipo de solución a esta dicotomía contemporánea, a la opción obligada entre razón o historia. Se trata de dilucidar las reglas de juego del campo donde se da el pensamiento y la pesquisa. “Sólo advirtiendo los determinismos sociales que sesgan la mirada del filósofo o del investigador social es posible avanzar en la conquista de la autonomía y por lo tanto de la universalidad en el campo considerado”. Todo esto sería un procedimiento de criba que garantizaría no tanto la disolución de la crítica, sino precisamente la posibilidad de un campo autónomo donde pueda ejercerse. Se trata de forjar un contrapoder crítico, lejos de intereses privados, de intelectuales independientes en constante autocrítica, que constituirían unos “comandos de intervención filosófica rápida” que, a poco que nos descuidemos, pueden faltar en nuestras sociedades. Así pues, en la polémica en torno a la Ilustración, Bourdieu se decanta no tanto por combatirla y arrojarse en brazos de la irracionalidad, sino por llevarla más allá de sí misma en una Ilustración de la Ilustración. Se trata de promover una conquista de la universalidad de la razón que sería labor de una ciencia y filosofía autónomas. La autonomía en estos campos (científico y filosófico) debe preservarse a toda costa como uno de los mayores logros del mundo moderno.      

martes, 20 de abril de 2010

Pierre Bourdieu II

La teoría sociológica de Bourdieu se distancia del formalismo típico del estructuralismo, incluido Foucault, entendiendo que la configuración de un campo, como el literario, obedece a una historia de conflictos y oposiciones que explica que dicho campo llegue a adoptar una supuesta singularidad y a funcionar según reglas internas. Hay un mayor peso de lo histórico en Bourdieu, frente a cierta hybris racional-universalista que permanece activa incluso en la arqueología del saber de un Foucault. Así, en el plano de la estética, por ejemplo, el lema del arte por el arte nos puede confundir y hacer olvidar la necesidad que siempre existe de historizar los movimientos en la sociedad. Hay unas determinaciones de tipo externo en lo que en principio se presenta como ámbito clausurado que sólo responde a sus condiciones internas formales. Así, Bourdieu también se distancia del formalismo ruso y de planteamientos de tipo fenomenológicos que él tacha de platonizantes y fetichistas de las esencias (de lo literario, por ejemplo). La acción de las obras sobre las obras (intertextualidad) sólo puede darse por mediación de autores y grupos sociales que responden a una historia, coerciones y dinámicas específicas. La ilusión de la pureza de la obra literaria o artística es producto de una suerte de alquimia que destila y separa la obra del suelo histórico que la ha nutrido. Así, afirma Bourdieu: “Esta visión realista, que convierte la producción de lo universal en una empresa colectiva, sometida a unas reglas determinadas, me parece más tranquilizadora, al fin y al cabo, y, si puede decirse, más humana, que la creencia en las milagrosas virtudes del genio creador y de la pasión pura por la forma pura”.
Pero es preciso matizar que lo dicho no define a Bourdieu como un historicista, ni mucho menos. El historicismo, como toda filosofía de la historia, se basa en la ilusión ficticia de un sentido unitario en el devenir histórico de, por ejemplo, una biografía personal. Trata de entender, falsamente según Bourdieu, la historia como narración. Esto tiene un equivalente en la filosofía del Yo, como sustancia que permanece en medio de los cambios de los que es, en cierto modo, espectador (el Yo que según Kant, habría que postular). Esta ilusión es socialmente llevada a cabo con el nombre propio, a modo de certificado de una identidad que es constantemente avalada y constituida por el aparato burocrático estatal, desde la estadística a los registros civiles, leyes, etc. Esto es, en palabras de Bourdieu, una “colosal abstracción” de la que uno participa, sin darse cuenta, al contar su vida. En la narración de la propia vida se da el sometimiento a las leyes que rigen la producción de discursos (relación entre el habitus y el mercado). En esto se da la ficción potenciada por la modernidad del sujeto (que se relacionaría de manera distanciada con un objeto). Hay también aquí, como en el formalismo de la obra de arte pura, el olvido del complejo entramado histórico y social que, como a retazos y sin una finalidad unívoca, nos va conformando. Así, la lectura que uno hace de su propia biografía participa de la ilusión de una finalidad general en la propia vida, como si pudiera basarse (contra ciertas filosofías como Sartre) en una suerte de anticipación casi de adivino, situada en un aparte del entorno social y la historia del presente narrado.
Esto se contrapone a la posición (distinción), siempre relativas, que un individuo ostenta en el espacio social, y que va configurando su biografía (envejecimiento social). Así, el presente de una personalidad designada por un nombre propio es “el conjunto de las posiciones ocupadas simultáneamente en un momento concreto del tiempo por una individualidad biológica socialmente instituida actuando como soporte de un conjunto de atributos y de atribuciones adecuadas para permitirle intervenir como agente eficiente en diferentes campos”. En realidad, toda unidad se gesta en el conflicto de interpretaciones dadas en un campo, entre productores de la producción simbólica. Así, socialmente se constituye una lógica desde la que ver el mundo. Esto aproxima a Bourdieu con Foucault, pero siempre que evitemos lo que de formalismo tiene la teoría de las epistemes de éste.
El Estado sería quien establece e instituye en cosas y mentes las diferenciaciones, lógicas y clasificaciones que pasan a vivirse como naturales o de sentido común por los individuos. En esto puede colaborar incluso en ocasiones la propia sociología, que escoge como objeto de estudio los objetos creados por el Estado (familia, p. e.). Quien asume esto es el funcionario que labora en el aparato burocrático que precisamente tiende a establecerse como natural, como neutralidad y razón. Así, la ciencia social, en opinión de Bourdieu, no es originada en respuesta de conflictos y luchas dentro de la sociedad, sino que, en su etapa moderna, nace al servicio del Estado. Cabría plantearse, sin embargo, dice Bourdieu, la posibilidad de emplear el margen de libertad que deja el Estado a la ciencia social para utilizarlo “contra” él.
La institución tiende a presentarse como lo natural, olvidando que es producto de un acto institucionalizador, y además, en el caso del Estado, éste crea realidad en las estructuras sociales y mentales de los individuos. El poder del Estado estriba en que concentra y controla en gran medida todos los diferentes tipos de capital (de coacción o fuerza física, económico, cultural-informacional, simbólico, etc.). Esto hace que el Estado posea una especie de metacapital que domina a los demás capitales y que puede reproducirlos fundamentalmente con la escuela. Así, el Estado va configurando el ideal de la ciudadanía y la cultura nacional, con lo que ésta aporta a la imagen de uno mismo. A veces esto se da en un claro nacionalismo burdo o, aun peor, en la confusión de nacional y universal que fundamenta el imperialismo (Bourdieu piensa en el caso de Francia). Se crea, en definitiva, una suerte de moderna religión cívica según la cual el ciudadano está antes que el ser humano, con los peligros que esto conlleva.
El Estado, pues, concentra lo que Bourdieu llama “capital simbólico”, que define como “cualquier propiedad (cualquier tipo de capital, físico, económico, cultural, social) cuando es percibida por agentes sociales cuyas categorías de percepción son de tal naturaleza que les permiten conocerla (distinguirla) y reconocerla, conferirle algún valor”. Sería el capital establecido a partir del valor concedido a algo (a un capital concreto) en función de clasificaciones establecidas socialmente (p. e. elegante-rudo). Lo que estamos diciendo es que el Estado es el que controla este proceso clasificatorio que acaba determinando lo que es bueno y lo que es malo.

domingo, 18 de abril de 2010

Pierre Bourdieu I


Pierre Bourdieu desarrolla una sociología de conocidas consecuencias para la pedagogía (consecuencias a las que dedicaremos un próximo post). Pero lo que ahora interesa destacar, como preparación para ello, es la filosofía de la que parte su sociología. He podido comprobar en lecturas recientes que existen algunas cuestiones sumamente interesantes en su planteamiento. Así, hay en Bourdieu una crítica a la modernidad y acaso un prurito deconstructivo que me ha parecido que lo aproxima a Foucault, aunque él mismo señala que se aleja del estructuralismo de las formas y los símbolos. No hay tanto fuerzas o relaciones de fuerzas, sino puras relaciones en distintos campos. Los individuos se definen siempre en la distancia, relativa, con otros objetos, frente a una idea sustancialista del espacio, de la posición absoluta en el espacio. Entre las personas y grupos hay afinidades y, al mismo tiempo, oposiciones. Así, Bourdieu se esfuerza también en derribar las concepciones sustancialistas en la sociología y las sustituye por un enfoque marcadamente relacional, de relaciones, pero relaciones que tejen una compleja red que no obedece a la clara disposición que el marxismo, por ejemplo, ve en las relaciones de producción y entre las clases sociales. De hecho, “clase social” es ya un ejemplo de ese tipo de elaboraciones intelectuales que más allá de servir como guía para abordar la realidad, acaban sometiendo la realidad a ellas, en una mistificación de las mismas. Además, respecto al marxismo, Bourdieu lo critica en lo que éste tiene de moderno, es decir, de filosofía de la conciencia y de pensamiento basado en antítesis o pares de opuestos. El marxismo establecería una línea causal que a partir de la infraestructura económica dibujaría una superestructura ideológica de conciencias, que, aun en la falsa conciencia del oprimido que oprime, son conciencias que obran según intereses (los de la propia clase o los ajenos, producto de la enajenación que hace que uno asuma la ideología del opresor).
Otro ejemplo del tipo de visión sustancialista en la sociología es la familia. En la sociología de Bourdieu la familia es un producto del Estado, el cual es, a su vez, el  lugar en el que se define, en medio de luchas, el control por el monopolio del capital simbólico y donde se halla el poder de imponer categorías como “familia”, para definirlas y crearlas en la realidad. Así, los grupos más vinculados al Estado actual (juristas sobre todo) crean la realidad que necesitan crear. De este modo, el conjunto social está lleno de ficciones que son vividas por sus protagonistas como entidades reales, pero no de una manera consciente, o en un pensamiento causal propio del sujeto lúcido y calculador que opera según intereses, sino que hay toda una imbricación inconsciente, corporal, estructural, cognitiva del sujeto en el juego que juega y que lo lleva a jugar como juega. Ya se está, profundamente, inserto en el juego. No hay, en definitiva, una decisión previa ni mucho menos una razón estratégica para ganar en las luchas (en contra de lo que piensa Marx), sino un mero estar ya en el juego, inmerso en él, situado en él como individuo.
La noción que define las predisposiciones que se puede tener en función de las cercanías o distancias de uno respecto a grupos (no clases) en la sociedad es el habitus. Hay varios campos en los que se dan las correspondientes luchas y competencia. En el macrocampo de lo social, que incluye muchos territorios de batalla, hay una competencia en la forma de una maraña más que en la de clases muy bien definidas tal como entiende el juego, de manera geometrizante, el marxismo. Por el habitus uno incorpora para sí lo que tiene un origen social como algo natural, innato, de sentido común. Esto facilita, de hecho, una cierta endogamia de grupos (insisto, no clases sociales). Las personas concretas se configuran complejamente, según el lugar que ocupan en distintos campos (económico, cultural, etc.). Pero sí pueden perfilarse grupos (por ejemplo, los intelectuales o los juristas) que salen ganadores en unos sitios (campos) y perdedores en otros. No es pues la gran batalla de la sociedad una sola con ejércitos en pugna bien definidos, sino algo mucho más complicado y enmarañado.
Bourdieu entiende la existencia como algo estrictamente social. Así la ve. No hay una naturaleza humana, sino historias colectivas diferentes. No hay propiedades sustanciales ni esencias ni grandes determinaciones biológicas, al modo que pueden llegar a creer por ejemplo los nacionalismos, sino puras relaciones e historias, lo que creo que acerca bastante al francés al deconstructivismo genealogista posmoderno. El también famoso concepto que da título a un libro, el de “distinción”, se refiere, precisamente, a la realidad relacional en la que los individuos y grupos se definen en su proximidad o lejanía con otros individuos y grupos. Así, podemos definir al habitus, de manera más precisa, como “ese principio generador y unificador que retraduce las características intrínsecas y relacionales de una posición en un estilo de vida unitario, es decir un conjunto unitario de elección de personas, de bienes y de prácticas”. Los habitus son diferenciadores, en el sentido de que definen una posición y, además, crean las diferencias en la realidad social. Por eso, su operar es, sobre todo, clasificatorio. Es como si trazaran mapas en la realidad que acaban confundiéndose con la realidad. Mapas que dicen a la realidad cómo tiene que ser. Así, la teoría en general puede obrar también creando sustancias en el mundo, como el ya mencionado ejemplo del concepto de “clase social” en el marxismo o la familia.
La proximidad con Foucault, aunque difiera de él en otros aspectos, es a veces notoria, como puede verse en la concepción de la dominación que para Bourdieu “no es mero efecto directo de la acción ejercida por un conjunto de agentes (‘la clase dominante’) investido de poderes de coacción sino el efecto indirecto de un conjunto complejo de acciones que se engendran en la red de las coacciones cruzadas a las que cada uno de los dominantes, dominado de este modo por la estructura del campo a través del cual se ejerce la dominación, está sometido por parte de todos los demás”. Sin embargo, el relativismo del que se le podría acusar es desmentido por su visión concreta del “campo científico”. En el mismo se da, desde luego, un estar en juego y sujeto, por tanto, a luchas, así como el hecho de que cada científico ostenta un habitus (según sea, por ejemplo, un científico consolidado o uno que intenta consolidarse). Pero ello no implica que se desarrolle una búsqueda de no verdades. El científico puede disponer de una libido originada por su lugar en el campo científico pero que le inste a una búsqueda sincera de verdades y a una investigación científica bien hecha. El campo científico participa de lo mismo que otros campos, pero además tiene elementos específicos propios por lo que sigue también sus propias reglas. Dicho en pocas palabras, para dominar socialmente en este campo puede requerirse cumplir bien con las reglas del conocimiento científico. De este modo, Bourdieu no se muestra un relativista, sino que salva la posibilidad de una búsqueda y hallazgo de la verdad, frente a, quizás, posturas posmodernas mucho más extremas. 

sábado, 17 de abril de 2010

Dewey y Rousseau.


Para Dewey la educación debe aspirar a facilitar comportamientos según fines del propio educando y que no sean, por tanto, fines ajenos y externos. Además de este requisito, en la obtención de fines ha de darse una actividad ordenada y consciente, es decir, ha de desarrollarse un  proceso. Es preciso para ello una inteligencia de tipo instrumental capaz de determinar los medios adecuados para un fin. El “espíritu”, en palabras del propio Dewey, es aquello capaz de establecer relaciones temporales y trayectorias. Así, para el norteamericano la inteligencia es una suerte de iluminación que anticipa, observa, organiza y conecta la experiencia. Se da, por tanto, inextricablemente con la manipulación de la realidad. Es un saber, podríamos decir, manipulador que parte del conocimiento previo. La aplicación de esta concepción a la pedagogía es clara: hay que partir de la experiencia del alumno que se va reconstituyendo a lo largo del proceso de forja de planes para la obtención de fines propios. La conexión con un uso instrumental de la razón es patente, tanto es así que Dewey recalca la peligrosidad de los grandes fines de tipo general, o sea, de aquellos que se saldrían del proceso del todo de las experiencias humanas. Además, como hemos expresado en los post anteriores, esto sólo puede ocurrir en un sistema social-político de corte democrático, en el cual se eluda la imposición de fines externos a los individuos imposibilitados para participar en el proceso de crecimiento social. Así, se precisa un marco adecuado para que, más allá de Rousseau, el crecimiento pueda darse. Recordemos que para el ginebrino, el desarrollo es “espontáneo”, es decir, independiente del uso social de las facultades. Habría un individuo que iría brotando en la medida en que el fin es sí mismo, frente al fin necesariamente mediado socialmente de Dewey. La educación en Rousseau, según la interpretación de Dewey, precede al contacto social.

En realidad, sobre Rousseau hay bastante que matizar y en un próximo futuro dedicaremos algunos posts a este sugerente autor de la Ilustración quizás más amable. En cualquier caso, para Dewey, “Los poderes naturales o congénitos proporcionan las fuerzas iniciadoras y limitadoras en toda educación; pero no ofrecen sus fines u objetivos”. Aprender no es resultado de una floración espontánea de los poderes sin cultivar. El medio en el que se ejercita la inteligencia es, ineludiblemente, el medio social, que proporciona la materia para el desarrollo de los poderes del sujeto. Rousseau adopta el mencionado punto de vista porque, según Dewey, identificó a Dios con la naturaleza, de manera que el desarrollo espontáneo de un individuo limpio de influencias sociales (las cuales explicarían el mal) sería moralmente bueno. No obstante, Dewey reconoce en Rousseau, independientemente de la vaguedad de sus conceptos, el valor de dirigir la mirada del educador al propio niño, ajustando su labor a los intereses y realidad del propio niño. No resulta extraño, creo, que precisamente el punto en el que más conecten Rousseau y Dewey sea en el individualismo, por mucho que en Dewey quede matizado por la mediación de un ambiente social.

Será, quizás, el espíritu rebelde de protesta contra un modelo concreto de sociedad el que haga a Rousseau plantear su educación fuera del ambiente proporcionado por una sociedad, pero esto es, en realidad, afirma Dewey, un imposible. Se explica la exaltación rousseauniana de la personalidad individual como reacción a modelos pedagógicos que ponen por encima de todo la educación para la eficacia social (sociedades feudales, de castas, aristocráticas, estados-nación). Dewey adopta un punto intermedio marcado, una vez más, por el modelo democrático de sociedad que facilita el entorno adecuado al intercambio constante de experiencias. Aquí lo que subyace es una forma de existencia en la que no se daría la oposición patológica entre individuo y sociedad. La objeción que podría hacerse a Dewey es hasta qué punto esto es así en la democracia que defiende y si Rousseau, de otro modo, podría entenderse también como un teórico de un mundo en el que individuo y sociedad no se opondrían. Rousseau no pretende una existencia asocial, sino la refundación (ficticia) de una sociedad mediante la educación natural y el Contrato Social. Respecto a la democracia deweyniana, acabo de ver en Internet al filósofo español Gustavo Bueno en una conferencia en la que destaca cuánto hay de ficción y de ideología en el supuesto gobierno de un pueblo que se limita a elegir representantes con plena potestad cada cierto tiempo, en la ilusión de que así se autogobierna. De todos modos, es cierto que hay mucho más que desarrollar y matizar en torno al ideal democrático de sociedad en Dewey, lo cual iremos haciendo en próximos posts.

   

jueves, 15 de abril de 2010

John Dewey III

John Dewey extrae de sus concepciones filosóficas y antropológicas unas consecuencias pedagógicas que lo sitúan como uno de los pedagogos más interesantes del siglo XX. Intenta hacer de la educación del niño una experiencia en el sentido que él le da a este término. Es decir, un proceso en el que el niño está interesado por el objeto de aprendizaje y que se da a la manera de un tanteo similar al del científico con su materia. Esto se opone a teorías como la de Herbart que entienden la formación como algo externo al interés y tanteo experimentales que muestra a priori el niño. Es decir, Dewey, frente a Herbart, cuestiona la enseñanza como algo que opera desde fuera. Según Herbart, el objeto de la educación es el desarrollo de unas facultades que deben ser entrenadas mediante la presentación de los materiales educativos apropiados. Así, Dewey reconoce en Herbart el mérito de haber dotado a la labor de enseñar de método consciente y de esfuerzo por hallar unos procedimientos educativos más allá de la casualidad y la rutina y que se conectan con la materia de estudio. En efecto, para Dewey el método pedagógico no es separable de la materia y se halla reclamado y configurado por éste. Sin embargo, Dewey cuestiona el encorsetamiento de una metodología que no considera la posibilidad de lo nuevo, lo individual o la singularidad del tanteo del niño con su medio, un medio que es el punto de interconexión entre las distintas experiencias. Tanto es así que para Dewey hay una realidad vital, la misma siempre, pero que se ramifica en tanteos que constituyen un pasado. Así, el tiempo que importa a Dewey es el presente, el presente del niño que aprende, antes que un pasado que él entiende como simple huella o rastro de esas mismas actividades que fueron en otro presente anterior. Así, la huella dejada por lo anterior, interesa en cuanto que produce un efecto real en el presente, en la vida presente. Es desde ésta, desde sus problemas actuales, que podemos dirigir la mirada hacia el rastro pasado. Así, no hay tanto un desenvolvimiento sino una reconstrucción y crecimiento constante de los hombres. En este sentido, Dewey define la educación de este modo: “es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente”. Dicho en otras palabras, es la búsqueda de nuevas conexiones entre actividades relevantes para el presente, que se van desarrollando en interacción con un medio que se va reconstruyendo por la actividad del sujeto al tiempo que también incide en el proceso de crecimiento del sujeto. Esta búsqueda constante de nuevas relaciones experienciales en el mundo se opone a toda rutinización de la enseñanza, como es lógico. La educación en este enfoque deweyniano es un fin en sí misma, frente a concepciones teóricas que la consideran un medio (teorías del desenvolvimiento, teorías de la ejercitación externa de las facultades, teoría de la preparación para un futuro, teoría de la recapitulación de un pasado, etc.).
Esta concepción pedagógica de Dewey es la que lo conduce a su defensa de una sociedad democrática, de interacción constructiva y constante de los individuos entre sí y con el medio, de proliferación de experiencias. En este sentido, una sociedad de castas (Platón) dificultaría el máximo rendimiento de este necesario y reconstructivo intercambio de experiencias entre los sujetos, al cual bloquea y provocando, por tanto, una pérdida de posibilidades sociales de crecimiento. En realidad, Dewey critica dos excesos pedagógicos: el individualismo naturalista tendente al cosmopolitismo y ciudadanía universal, de la Ilustración del siglo XVIII, y la reacción idealista de la educación dentro de un estado en la que el individuo se subordina a la institución, en el siglo XIX. Frente a esto, propugna la mediación de un entorno que influye y es influido por la experiencia del niño. Es, por tanto, la educación algo propio del dinamismo humano, del ideal del progreso continuo de la democracia norteamericana de corte liberal en la que, decíamos en un post anterior, ubicamos a Dewey y parte de la ideología contemporánea. Pero a esto subyace, como dijimos, un cierto peligro relativista que sitúa al filósofo norteamericano en un lugar más proclive a la aceptación de un presente que el lugar de otras pedagogías más utópicas. En el caso de Freire, por ejemplo, los paralelismos con Dewey son abundantes, pero el tipo de análisis social del brasileño de raigambre marxista y su identificación con el despojado lo conducen a una visión alternativa de la democracia, como lugar en el que recuperar la voz de los sin voz y en el que visibilizar a los invisibles. Según Dewey ve la democracia, y a pesar de su insistencia en el dinamismo continuo y la proliferación de las experiencias, me parece distinguir una cierta nivelación social , que tiende a algunos ocultamientos, a difuminar diferencias de clase subyacentes, no tan definidas como en los sistemas de castas que él critica, pero que están ahí operando. No sé si lo que aquí existe es, sospecho que sí, la diferencia entre un punto de vista reformista y un punto de vista revolucionario. El esfuerzo de un Freire es el de partir de unas experiencias centrales que habrían de dirigir el proceso educativo, es decir, unas experiencias de opresión y marginación. No todas las experiencias son iguales ni están al mismo nivel. La idea de experiencia, como convertida en fetiche, puede contribuir al olvido de que unas experiencias valen más que otras en cuanto que expresan lo subterráneo de la historia (Benjamin). Del mismo modo, a la democracia como ideal de origen burgués, también convertida en fetiche, Freire opondría una democracia en la que la honda corriente tenebrosa que constituye a la humanidad pasaría a tener su tantas veces pospuesto protagonismo.

lunes, 12 de abril de 2010

John Dewey II


John Dewey tiene la virtud de haber sido el filósofo del último siglo que ha hecho de la educación un problema central para la filosofía, al estilo de notables precedentes como Platón o Rousseau. Forma parte de una tradición que desde el siglo XVIII, ante el avance de una nueva mentalidad ilustrada y la resistencia de la nobleza, vio en la educación el modo de extender la filosofía y de filosofar, propiamente, al unísono con el cambio social. En esta onda, más adelante incidiremos en esta ideología pedagógica que se ramifica en una versión institucional que se halla en el origen de los sistemas educativos contemporáneos, y otra que apela a la naturaleza, más allá de los intereses nacionalistas y estatales de la pedagogía llevada a cabo por los nuevos estados burgueses. Así, Dewey es el filósofo/pedagogo de la moderna democracia, de la que destaca sus bondades y a la que define frente a las revueltas oligárquicas dentro de la sociedad. Pretende, en este sentido, una cierta nivelación social por medio de la educación, que haga de la experiencia personal y social una experiencia eficiente. Su filosofía pragmatista (fue inspirador de la corriente pragmatista fundada por William James) le conduce a exaltar la interconexión entre teoría y práctica, de manera que es en la práctica donde se juega el tipo la teoría. En consecuencia, critica los viejos dualismos, que relaciona con las sociedades aristocráticas de castas que desde el modelo de Platón se han venido repitiendo. A su juicio, el dualismo cultura interior- teoría frente a cultura exterior – práctica es un derivado de una sociedad en la que continúan los privilegios de clase, bien sea por un origen noble o, hoy día, por un origen económicamente poderoso. Es en la noción de “experiencia” en la que ubica todos los elementos de un conocimiento democrático, es decir, eficiente. Esta noción unifica el tanteo del individuo con su medio ambiente social que le sirve de mediación entre él y las cosas. Así, una verdad que no pueda tener una realización práctica (un uso), ha de ponerse en cuarentena, porque nosotros sólo podemos vérnoslas con la manipulación de las cosas. El sentido del conocimiento es enriquecer esta experiencia manipuladora, haciéndola más eficaz y abierta a la transformación de sí misma. Es en este aspecto en el que Dewey ha supuesto también una inspiración para filósofos actuales de corte posmoderno, como sobre todo el también norteamericano Rorty. Esto manifiesta el peligro relativista que subyace al pragmatismo de Dewey y que la actual filosofía posmoderna expresa ya a las claras.
En su combate contra los dualismos existe, no obstante, una deriva hacia lo dado, de tipo veladamente positivista, que encierra el peligro de rehusar el plano que de manera elitista garantiza, a pesar de todo, la transformación (Adorno). Dewey se sitúa en una praxis y en un activismo en el que, por supuesto, no renuncia a la dirección teórica, pero que en la manera que la entiende podría tener la consecuencia de una clausura del todo, contra lo que pretende. En definitiva, sospecho que aun siendo un autor progresista y de nobles convicciones sociales, puede estar limitando la propia transformación y crecimiento individual-social de los que tanto habla. Una filosofía pragmatista tiende a una suerte de miopía por la que sólo entiende de hechos (de ahí el positivismo) y que acaba estando tan inmersa en el presente que del futuro sólo puede hacer que sea una prolongación del presente. En este sentido, no cabe un pensamiento verdaderamente utópico o ex – céntrico. Todo esto nos lleva a relacionarlo, tal vez, con una ideología de la burguesía reinante, en su aspecto más amable y social, desde luego, pero que sobre todo busca estabilidad y orden. Cree en un sistema (democrático) en el que sea posible el desarrollo de la experiencia singular de cada individuo, sin cortapisas de clase, pero, en la línea de la Ilustración, concede todo el papel a la educación sin entrar en consideraciones en torno a la economía, por ejemplo, con lo que quizás peque, igual que Rousseau y contra lo que él mismo dice, de “buenas intenciones”, pero nada más.      

domingo, 11 de abril de 2010

Democracia y educación, de John Dewey I


En el libro Democracia y educación, John Dewey desarrolla una introducción a la filosofía de la educación (como expresa el subtítulo del mismo) que es muy recomendable leer para, al hilo de sus argumentos, pensar la educación. El principal punto de partida de su teoría es la noción de “experiencia”, que implica el tanteo comunicativo con su “medio ambiente” por parte del individuo, que contribuye, a su vez, a rehacer el mismo. La vida humana, individual y social, es esa actividad experiencial continua que no se ciñe a un solo estadio de la misma (infancia, por ejemplo). Este trasiego comunicativo en que consiste la experiencia humana es, propiamente, lo educativo. Vivir, por tanto, es sinónimo, para Dewey, de educar-se. Dicho esto, Dewey participa de un cierto evolucionismo por el que las sociedades primitivas son superadas en la sociedad compleja de corte democrático, que es la que posibilita una experiencia más útil. El valor que rige, por tanto, todo lo humano es la utilidad (adaptativa), es decir, un uso eficiente de la experiencia que ha de ser posibilitado por un tipo específico de sociedad que él se esfuerza en describir y que, como hemos dicho, califica como democrática.
El hombre, para Dewey, es un individuo que se encuentra en crecimiento continuo y que interactúa con un medio ambiente en gran medida social. Su actividad es determinada por el contacto con este medio ambiente que va, de algún modo, dirigiendo su experiencia y ofreciendo o negando posibilidades de crecimiento. Para juzgar como adecuado un medio ambiente social, Dewey  ante todo se atiene a lo útil. Es en función de la utilidad para que la actividad propia de la vida humana sea un crecimiento y un buen aprovechamiento de los tanteos del individuo, como el norteamericano entiende la bondad de una sociedad. Esto lo conecta él con una concepción pragmática del lenguaje, que me ha parecido próxima, filosóficamente, a la línea del segundo Wittgenstein. Distingue los conceptos y el discurso intelectual que mantiene el sentido (la conexión con la experiencia vital) y, como lacra, un discurso teórico escindido de la experiencia vital y que carece, por tanto, de sentido. Distingue pues un uso útil de lo intelectual, de un uso no útil restringido a una cultura académica fosilizada. En relación con esto, la escuela debe estar en estrecha conexión con la vida en general y no contradecir lo que ocurre fuera de ella. No obstante, Dewey se manifiesta como un convencido defensor de la institución escolar, a la cual, intenta aplicar su teoría del hombre y de la sociedad. En los primeros capítulos del libro apunta a lo que él considera un papel fundamental de la escuela: la eliminación de las diferencias de clase social y la constitución de una educación que dote a todos del mismo protagonismo y oportunidades en la sociedad. Es, por tanto, una institución necesaria para la estabilización de la sociedad y el máximo aprovechamiento de las diferencias individuales que se opone a las diferencias de clase pero que, podemos objetar, acaso contribuya a barrerlas sólo ficticiamente.  
En lógica consecuencia con su visión de la permanente plasticidad humana y su carácter social por el que ésta significa una capacidad de responder y adoptar hábitos en interacción con el entorno, entiende que la educación es, en realidad, un fin en sí mismo, y no debe entenderse como medio. En la medida en que estamos continuamente reorganizando, reconstruyendo y transformando el medio ambiente, la educación (entendida precisamente como esa actividad transformadora) es permanente.
Resulta muy interesante y esclarecedor leer la revisión que realiza Dewey de teorías pedagógicas anteriores, y cómo va perfilando la suya en relación con aquéllas. No es partidario de entender la educación como “desenvolvimiento”, al estilo de Froebel, ya que contradice su visión de lo educativo como crecimiento y multiplicidad de posibilidades, sin un objetivo metafísico final. Esto es lo propio de las teorías de corte más idealista que pecan de constreñir el libre ejercicio de las posibilidades humanas. Para Froebel, por ejemplo, habría, hipotéticamente, un final del crecimiento, lo que para Dewey, como estamos resaltando, no es posible. En Hegel, también, se da, según el norteamericano, una cierta clausura en la medida en que tiende a una conformidad de la experiencia humana con el todo, mediada por la institución. Cuestiona, coincidiendo en esto con otros enfoques filosóficos por lo demás divergentes, la absorción y negación que Hegel lleva a cabo de lo individual. También es crítico con la teoría empirista de Locke que, según él, tiende a una educación entendida como adiestramiento.
Más adelante Dewey se adentra en una interesantísima discusión con otras teorías y va definiendo cada vez más su perspectiva. Lo abordaremos en próximos posts. Pero de lo expresado hasta ahora creo que hay que destacar el carácter pragmático y utilitarista de Dewey, al que podemos criticar la nivelación que intenta llevar a cabo con la educación pero a costa de una discusión más profunda en torno a la historia y la estratificación social. Es un buen representante de una teoría pedagógica progresista reformista pero que quizás carece de un análisis de lo que ocurre en la sociedad y que tendremos que contrastar con las agudas observaciones posteriores de un Bourdieu, por ejemplo. Pero lo que me parece ya más grave es su complacencia implícita con un determinado curso de la historia, que en su concepción soterradamente evolucionista resulta el más adecuado y con el que habría que compaginar la institución escolar. Se da en él, a pesar de su espíritu crítico, una cuestionable complacencia con el presente que lo lleva a ensalzar un modelo político típicamente liberal norteamericano. En el apogeo de lo útil y de la educación que busca la utilidad, incurrimos en el olvido de la honda y tenebrosa corriente que recorre a la humanidad y de proyectos de tipo liberador-utopistas. Representa una visión ilustrada y moderna, que confía en el progreso científico y que reduce la discusión en torno a lo bueno y lo malo (la ética) a lo útil, con lo que acaba consagrándose el presente y lo dado. El mayor objetivo del aprendizaje es, para Dewey, la adquisición de habilidades para desenvolverse en el medio social. Es pues un buen teórico para emprender reformas en la sociedad y en la escuela, pero que al ser contrastado con el nervio utópico de un Iván Illich e incluso con la empatía ante el sufrimiento del oprimido de un Paulo Freire, parecería quedarse algo corto y no responder a estos anhelos radicales que también forman parte de la historia más dramática de la humanidad. Frente a estos proyectos, Dewey no acaba de dejar de ser más bien un conservador a pesar de su progresismo o inquietudes sociales, y al que, sin embargo, conviene leer bien, y no lo digo con ironía, para confrontarlo con las pedagogías más radicales.
Queda en él sin descubrir la dialéctica de la modernidad y es patente su apuesta por un tipo de individualismo que cabe preguntarse si es, en el fondo, el propio de la atomización social típica del liberalismo (por mucho que acuda a lo institucional). ¿Es su igualitarismo y combate contra la estratificación social en realidad una atomización individualista que genera nuevas alienaciones y problemas? Su antropología filosófica es moderna en el sentido de que realiza la concepción del sujeto capaz de ir conformando la historia y de, a golpe de voluntad, obtener una sociedad buena. Pero cabe preguntarse qué entiende por “transformación de la sociedad”, así como por las posibilidades de lo que se muestra como el sujeto omnipotente del liberalismo moderno, y qué espacio deja a la crítica social y hasta dónde permite que ésta llegue, y qué es, para él, y suponiendo que tenga sentido seguir apostando por ello, un intelectual. También, ¿es su ideal de la conexión con la vida real un impedimento para la constitución de elementos realmente críticos en la sociedad? Más adelante, concretaremos cómo funciona para él la sociedad en comparación con autores como Platón o Rousseau, lo que puede responder a alguna de estas preguntas. Del mismo modo habrá que ubicarlo frente al cosmopolitismo y el ideal de la ciudadanía. No obstante, por ahora nos limitamos a aludir a un posible positivismo del hecho social que puede estar eludiendo realidades subyacentes. ¿Puede ser esto un discurso perfecto para una consagración de lo dado? En cualquier caso, esta discusión tan solo está apuntada y espero continuar en próximos posts.

martes, 6 de abril de 2010

Creacionismo sin creador

Para Heidegger el Dasein se halla en la existencia fácticamente, como en un estar arrojado, sin razón ni sentido por el que este estar arrojado pueda ser interpretado. A partir de esta experiencia, el hombre (Dasein) puede proyectar y anticipar su propia muerte, gracias a lo cual reconoce su finitud y su nulidad radical. Esta es, de hecho, la mayor posibilidad, según el filósofo alemán, para el hombre y el máximo ejercicio de su libertad. Este nihilismo es, creo, irrefutable a menos que, como señala Löwith, abandonemos el cauce de la modernidad en el que este autor ubica, a pesar de todo, a Heidegger. Este discípulo crítico de Heidegger, señala, sin embargo, otros modos de enfocar tanto la existencia como la nada, pero lo específicamente heideggeriano (Löwith dice literalmente “en el existencialismo moderno”) es que “la nada ya no es sólo ausencia de ser o contraste con el ser, sino que pertenece esencialmente al ser en cuanto tal”. Heidegger invierte los términos y considera que de la nada emerge todo ente (frente al viejo horror vacui metafísico o la sentencia clásica ex nihilo nihil fit). Así, el propio Ser extraería su significado, para el hombre Dasein, de la nada.
Todo esto es para Löwith un producto moderno, aunque no clásico (metafísica griega) ni cristiano (escolástico). Frente al estar volcado el existente hacia un futuro, el tiempo de la metafísica griega es el pasado o presente (uno se sitúa ante sus fundamentos) y no puede darse la sensibilidad para esta suerte de existencia flotante de Heidegger. El cristiano tiende a un omega que es, a la vez, el alfa. Busca a su Creador. Este es, precisamente, el aspecto cristiano secularizado que decíamos en el post anterior que caracteriza al pensamiento de Karl Jaspers. En Heidegger y en el existencialismo puro ateo de Sartre, la existencia precede a la esencia, y por tanto, ocurre al revés que tradicionalmente: la esencia es absorbida por la existencia.
Para el pensamiento metafísico tradicional es la esencia la clave que absorbe, explica y orienta toda existencia. A Aristóteles, por ejemplo, no le interesa la contingencia de la existencia humana en particular, sino la conexión entre “lo que algo es” (esencia) y “que sea” (existencia). Esto señala la limitación del pensamiento aristotélico que, lógicamente, no puede ni necesita formular la pregunta existencial: “¿Por qué hay ente y no más bien la nada?”. Queda patente en esta esencialización del ente el olvido del ser al que alude Heidegger, la desaparición del enigma del ser. El asombro aristotélico es un asombro que busca los fundamentos, que genera la pregunta por la procedencia causal, por los principios ocultos que rigen los cambios. El asombro heideggeriano o existencialista lo es por la extraña facticidad del ser en cuanto tal, por el mero hecho de que algo sea.
Tomás de Aquino añade a la metafísica aristotélica el creacionismo cristiano, lo que significa un matiz no pequeño que llega a convertirlo en un pensador más cercano, sorprendentemente y según Löwith, al existencialismo. Se trata de la existencia como milagro, del ens creatum, del surgimiento ex nihilo de toda existencia. Desde esta perspectiva, sí puede formularse como de hecho está implícito en Tomás de Aquino, la pregunta existencial: “¿Por qué hay algo en vez de nada?”. Con la salvedad de Dios, claro, toda existencia es contingente y finita (a mí me gusta emplear los términos “precaria” o incluso “indigente”, aunque tienen fuertes matices que habría que concretar recordando tal vez a Nietzsche). Según Tomás de Aquino, la existencia lo es, también, antes que la esencia (con la no pequeña salvedad mencionada de Dios como constante creador que mantiene existiendo a las cosas). La existencia de los entes no poseería un carácter esencial en un sentido fuerte, como el puramente aristotélico. La esencia se deriva del existir previo como cosa creada (ens creatum). Por todo esto, Löwith afirma que “El existencialismo es creacionismo sin creador”.
El hecho de que pueda establecerse un ente cuya esencia sería la existencia (argumento ontológico) fue, por otra parte, descartado por Kant. No puede haber deducción de la existencia a partir de una esencia (pensada, planteada por la razón) como hiciera San Anselmo. Sólo podemos plantearnos cosas finitas, que por definición, no tienen como equivalentes esencia y existencia. No obstante, Hegel volvió a relacionar dialécticamente ambas, así como ser y pensamiento. Para él, cualquier cosa finita participa de lo infinito y lo absoluto de lo divino. Aplicó a la realidad lo que según el cristianismo es sólo de Dios, y disolvió, por tanto, la diferencia entre creador y creatura. Es dentro de una reacción a este pensamiento absorbente que surgen las críticas que insisten en la positividad fáctica de la mera existencia que culminarían en los distintos existencialismos (a partir de Kierkegaard). Pero creo que, retomando lo visto en un post anterior, es preciso recalcar que no es lo mismo Heidegger o Sartre, como existencialistas (término que en realidad debe darse sólo al segundo) ateos, o un existencialismo de tipo cristiano, como Jaspers o Marcel, que veíamos era juzgado, creo que con razón, como pseudo existencialismo por el profesor Luis Sáez. Como dice Löwith, el auténtico existencialismo, de la pura y fáctica contingencia del existente, es un creacionismo… sin creador.

lunes, 5 de abril de 2010

Los cipreses y el cielo estrellado


Resulta interesante comparar las filosofías de Jaspers y Heidegger para, entre otras cosas, dilucidar qué es el existencialismo y confirmar en qué grado el primero es existencialista y el segundo no lo es en absoluto . Jaspers puede considerarse un existencialista semi-cristiano, que apunta a algo que denomina “trascendencia” que actúa como fondo que sólo puede sugerirse y respecto al cual se puede, por fortuna, desnivelar la existencia, que de otro modo se halla sumida en la nivelación del ser que es propia de la caída del hombre en lo fáctico. Esta nivelación es juzgada por el alemán como carencia de “mismidad” producida por un criterio positivista que se ciñe a los objetos de la ciencia y que trata al hombre como tal. Para salvarse de este constreñimiento, el existente humano debe aspirar a aquello que es señalado por las “cifras” o entrevisto en las “situaciones límite” (culpa, lucha, sufrimiento y muerte) y encarar su existencia hacia ello. Pero la idea del existente humano, como lo describe Jaspers, podría ser acusada, como recuerda Karl Löwith (cuyo libro Heidegger, pensador de un tiempo indigente estoy leyendo), de sublimación deshistorizada del yo burgués, como un “hombre”- sujeto extraído de su mundo y puesto en una tensión contra-mundana y a favor de un más allá denominado “trascendencia”. Así, se da por tanto la espalda al lado de acá, tachado de ser el mero dominio de lo descriptible, verbalizable o cuantificable que limita y angosta la existencia. Este dominio es un orden, según Jaspers, en el que puede vivir el hombre pero que no nutre la existencia de un hombre, la cual sí se podría referir respecto a un más allá del mismo. El dominio de lo empírico ostenta unos límites que son especialmente patentes en las ya mencionadas “situaciones límite”, que justamente revelan dicho límite como final y como misterioso origen al mismo tiempo.
El rechazo implícito de Jaspers hacia el orden “de acá” puede compararse con el rechazo de Heidegger a la técnica que es considerado también en términos de caída y olvido. Pero resulta evidente que el subjetivismo de Jaspers es mucho mayor que el que pueda achacársele a Heidegger. En Heidegger importa el Ser, y el Dasein no es lo que solemos entender normalmente como “hombre”, sino el mero ámbito de revelación (lingüística) del ser o claro del ser. Para Jaspers lo central no es el ser que se revela en el Dasein humano, sino el propio sujeto que adquiere unas connotaciones más próximas a lo que solemos entender como “hombre” (sujeto libre que se hace a sí mismo y elige) y en cuya existencia puede accederse o no al ser, según se supere el dominio empírico y se mire a la trascendencia. Sí hay un sujeto, cuya existencia es lo que sobre todo importa a Jaspers, y que sería el sujeto de lo social pero tras una deshistorización emprendida por el filósofo existencialista. De todos modos, es posible que esta apuesta por un centro filosófico ubicado en el sujeto humano de Jaspers, salve a su filosofía de los peligros de un dominio del ser que señala un destino y de un Dasein cuya tarea es acogerse a dicho destino, en la filosofía de Heidegger.
El sujeto no es tomado por Jaspers como reflejo y como producto de una historia, lo que se expresa en su rechazo del marxismo o el psicoanálisis. Se esfuerza en destacar lo inaprensible del sujeto, en su intento de remarcar las limitaciones del conocimiento científico del mismo, por lo que acaba apuntando a una suerte de sujeto flotante capaz de elecciones puras. El hombre, ciertamente, es siempre un plus respecto a la descripción empírica que se haga del mismo, si queremos abordarlo como libre y relacionado con posibilidades cambiantes y en parte elegidas dentro de unos límites. Jaspers desea, seguramente, huir de los excesos como el historicismo, pero podría estar incurriendo en otro exceso de corte idealista. Nos refiere un sujeto libre como posibilidad pura de morar entre lo empírico o verterse hacia lo que lo desborda. Parece haber despojado de contenido teológico este entramado para, en términos que apuntan a lo religioso, pero sin expresarse teológicamente ni constituir credo alguno, incurrir en tópicos característicos de la metafísica de la libertad del idealismo alemán. Me da la impresión, así pues, de que en Jaspers se da un giro idealista (sujeto en el mundo, como escindido, que no es igual que el sujeto mundano heideggeriano, que admite la facticidad de un mundo constituyente del sujeto Dasein y en el que se da el encuentro con el ser). Para Jaspers, lo mundano sólo importa en cuanto que, fracasando, marca un límite que sugiere lo que sí importa de verdad, es decir, el plus ultramundano que él llama “trascendencia”.  
Jaspers acusa de positivismo cualquier enfoque que llene de contenido su sujeto libre y que esclarezca su carácter de reflejo e historia. Todo ello rodearía al hombre sin llegar a su verdadero ser. El hombre como posibilidad pura y espontaneidad que nos perfila Jaspers no es el hombre como resultado y producto que, dentro de su subjetivismo, sí reconoce por ejemplo, en muchísima mayor medida, Nietzsche. Como señala Löwith, hay un cierto parecido con el individuo de Kierkegaard, pero en el caso de Jaspers lo religioso, como hemos dicho, no está tan claramente presente como en el danés. No hay tanto un salto de fe y esperanza, sino naufragio y “cifras” (insinuaciones de la trascendencia). Nada más.
Estamos con Jaspers, por tanto, en una crítica a lo que la modernidad tiene de positivismo, de metafísica de lo presente o saber representativo, pero se incurre en un idealismo subjetivista que parece no haber escapado bien de ella. De la polaridad sujeto – objeto, Jaspers enfatiza el sujeto y menosprecia lo objetual. Pero además, sigue al idealismo en la distinción, como explica Löwith, de un yo empírico y un yo absoluto que, a su vez, remonta hasta la modernísima distinción cartesiana de “res extensa” y “res cogitans”. Un dualismo que vuelve a aparecer sin superación o mediación como la llevada a cabo por Hegel. A juicio de Löwith, y esto es una constante en el pensamiento de éste y en la lectura que lleva a cabo de toda la tradición filosófica, se ha dado en todos estos planteamientos filosóficos una secularización del cristianismo (esta es su tesis principal, al parecer, en sus obras más importantes), de sus dualismos más tradicionales.
Cabe, pues, criticar en Jaspers el nulo papel de lo mundano en su antropología idealista, lo cual sí es planteado en su justa medida por corrientes que, incluso en la órbita más claramente teológica (teología de la liberación) o no (Dussel, Ellacuría) nos presentan un sujeto que es historia, biología, materia y, sin desligarse de nada de ello, también libertad, creatividad y juego de posibilidades.