domingo, 30 de mayo de 2010

¿Cómo nos mueve el futuro?


La ineludible cuestión de los fines es una de las más importantes en la pedagogía, siendo abordada por Suchodolski en la obra que estoy comentando en estos días. Según él, en la historia de la pedagogía ha habido tres maneras de hacerlo. Una manera es la religioso-metafísica, que inserta los fines en una finalidad general para la existencia humana establecida de manera absoluta e intemporal. Dentro de las variantes teológica o metafísica, lo más cuestionable de ellas es la subestimación de las condiciones históricas y materiales de la existencia humana. Se da una abstracción de las finalidades que, siendo originadas en el contexto de la lucha de clases, responden en realidad a intereses de clase en una sociedad dividida. Como reacción al enfoque metafísco-teológico, los humanistas afincaron los fines de la educación en la tradición clásica, en los valores clásicos de la Antigüedad. Hay en ellos también un cierto movimiento de fuga de lo presente, aunque para Suchodolski corrigen para bien los excesos de los fines metafísicos y religiosos propios de la sociedad medieval. Se da una valoración de lo humano, dentro del antropocentrismo propio de la modernidad, pero continúa eludiéndose el carácter concreto, material e histórico de los hombres, de la sociedad y el contexto ambiental que determina realmente nuestra elección de las finalidades. Y por último, tenemos el “naturalismo” pedagógico de parte de la Ilustración y el gran Rousseau, con el antecedente de Comenio. Según Suchodolski hay que entender la apelación rousseauniana a la naturaleza del hombre como un cuestionamiento de una sociedad feudal y aristocrática que se opone a los intereses del hombre. Esta apelación naturalista fue utilizada a fondo en la ideología liberal de los siglos XIX y XX, que insistía en reducir el papel del Estado y dejar a la naturaleza ser ella misma, oponiendo el orden natural al desorden de toda tentativa reguladora en relación con lo natural. Aquí, el elemento primitivista (adjetivo literal empleado por Suchodolski al referirse a Rousseau) y revolucionario del ginebrino se torna en ideología que consagra lo dado, es decir, el liberalismo burgués ya despojado del elemento emancipatorio que tuviera en su pugna contra la sociedad aristocrática de castas. Así, el punto de mira de la pedagogía es hacia lo psicológico y lo metodológico-didáctico, soslayando lo social y lo histórico. Se da una potestad a la ciencia para dictar los fines de la educación, de manera que lo que realmente procede de una configuración social concreta, es elevado a una categoría supuestamente neutral. Esto acabó conduciendo a una pedagogía que sobrevalorando lo descriptivo (científicamente) se separa de la reflexión de tipo ético y filosófico acerca de las finalidades. Es decir, se dota a la ciencia de autoridad para dictar los fines a la pedagogía que acaba en ciencia descriptiva y, por tanto, en una disciplina que consagra lo dado. Esto es, y sigo la exposición de Suchodolski, el proceso por el que la pedagogía se ha acabado convirtiendo en una ciencia de la educación (o queriéndolo ser). Pero una ciencia que, ajena a lo contextual, se centra en lo individual o en lo que puede describirse de lo que anteriormente era la naturaleza humana. Se pisa tierra, podíamos decir, pero para enterrarse en ella, una vez que de la antigua naturaleza humana nos quedamos solamente con lo cuantificable. En realidad, la pedagogía que busca describir (y ya nada más) adoptó tres perspectivas, para ser más exactos: histórica (historia de la educación), sociológica y psicológica, tendencias que en efecto, parecen hoy día ser lo propio y lo predominante en la pedagogía. El problema es que entonces la pedagogía deja de ser pedagogía, en opinión de Suchodolski, y se torna algo parecido a la medicina, que desde la descripción científica intenta alcanzar lo normativo. La pedagogía se despolitiza y en lugar de reflexionar sobre los fines, los proporciona de un modo técnico, prescriptivo. Pero como bien señala el pedagogo polaco, en educación las cosas no pueden ser como en medicina, y lo normativo se halla presente ya en el propio método pedagógico, con lo que tras la didáctica habría una apuesta, aun inconsciente, por finalidades. En realidad, lo descriptivo no puede separarse de lo normativo. La propuesta de Suchodolski estriba en acercarse lo más posible a un estudio científico de la educación, pero sin reprimir el hecho de que hay fines y que éstos pueden y deben ser considerados por la ciencia. Hay que abordarlos intentando combinar el estudio de lo individual con lo social, de manera que nuevamente aparece como el principal objetivo de la pedagogía socialista de Suchodolski la unidad dialéctica entre el individuo y la sociedad, intentando superar la escisión entre ambos, de manera que las necesidades del individuo acaben coincidiendo con las de su sociedad. Esto dicho así puede sonar totalitario, pero si entendemos que las necesidades sociales surgen de la participación real del individuo en su sociedad, la cosa debería cambiar, y así es como lo sostiene el pedagogo polaco, independientemente de lo que todos sabemos que acabó ocurriendo en el antiguo mundo del bloque comunista. En realidad es una aspiración del marxismo y lo fue cuando éste dirigió parte del mundo, pero de nuevo habría que estudiar las razones de por qué aquello hizo aguas y mi intuición me dice que la clave podría estar en el dirigismo ilustrado pero en el fondo despótico por parte de un partido o clase política, que acabó situándose por encima de soviets y comunas. Aquí es donde la insistencia de los anarquistas y sus recelos ante la forma estatal de organización acabaron confirmándose, tristemente. En la versión anarquista, que Suchodolski quizás consideraría individualista y burguesa, se da la organización social que mejor podría elaborar la síntesis entre lo comunitario y lo individual. Convendría retornar a la polémica de Marx con Proudhon, en “Miseria de la filosofía” y analizarla teniendo a la vista lo que ocurriera. Pero en cualquier caso, para Suchodolski, el Estado (socialista) sí era capaz de lograr dicha síntesis y así lo va manteniendo a lo largo del libro que estamos comentando.
La manera en que el Estado y la ciencia pueden hallar estos fines para la educación es mediante la incorporación del futuro, analizando las tendencias sociales e históricas y engarzándolo en el presente como algo vivo y formando parte consciente del mismo. Esto es distinto, a su juicio, del utopismo burgués que peca de irreal, y que por tanto o bien sirve como manera de eludir el presente o, aun peor, lo fuerza imponiéndole fines ajenos. Hay que ir realizando el nuevo concepto de trabajo y tarea no rutinaria del ciudadano multifacético y capaz de acceder a las bondades de la tecnología y de la cultura y el conocimiento. Esto es el verdadero humanismo, según el polaco, de un sistema para el hombre y no contra el hombre. “La perspectiva socialista estriba precisamente en la conjugación, la reconciliación de los intereses colectivos y los intereses individuales en un nivel en el que la vida del individuo ya deja de guiarse por los egoísmos primitivos, aun cuando sigue basándose en las aspiraciones individuales a realizar todas sus posibilidades y satisfacer sus crecientes necesidades” (p. 107). De este modo, en el sistema socialista se ofrece la mayor gama de posibilidades de realización para el individuo, que deja de sufrir el peso de una ideología individualista burguesa que obliga a los hombres a ser seres egoístas. Ahora sí el desarrollo individual contribuye al desarrollo colectivo, una vez que la finalidad egoísta es sustituida por la finalidad que podíamos llamar de “realización personal”, con todo lo que este término más adelante explicaremos que también es objetado por Suchodolski. La “naturaleza humana” es mutable y por tanto se presupone el cambio y la transformación constante de individuos y sociedad, frente a todo determinismo metafísico. No hay un deber ser por encima del hombre, bien sea teológicamente establecido o al modo idealista laico kantiano, sino a su medida. En realidad, Suchodolski parece estar haciendo juegos malabares para casar la libertad humana con el determinismo de las leyes que rigen la historia. Parece decir que es el conocimiento de estas leyes lo que nos hace libres, pero esto posee unas implicaciones peligrosas. ¿Es su modelo de sociedad socialista una aplicación en el fondo de la ingeniería social y un tipo de tecnocracia? Me temo que sí. Como ya intuí al comenzar la lectura de este libro, parece presuponer una suerte de élite ilustrada que pone los fines, por mucho que lo niegue, y que acerca su modelo al modelo platónico (!). Por tanto, a un nivel teórico, se puede preguntar: ¿es su marxismo una metafísica encubierta? Incluso, con más mala leche, alguien podría preguntar: ¿es su marxismo una teología encubierta? Porque el esfuerzo marxista por eludir el punto de vista burgués individualista, en principio un esfuerzo que merece la pena hacerse, podría estar encorsetando y suprimiendo el sujeto de la revolución en pro de un objetivismo del hecho y las leyes históricas. O sea, fines “sagrados”. El marxismo alberga esta posibilidad de autoasfixia que ha sido denunciada y se ha intentado resolver desde interesantes perspectivas, como Lukacs, Bloch, el freudomarxismo y la primera Escuela de Fráncfort. La clave podría estar en dejar una mayor o menor apertura al futuro, como en la pedagogía señaló bellamente Iván Illich, cuya pedagogía por cierto fue contundentemente crítica tanto con el capitalismo como con el comunismo, por lo que éstos pueden tener de tecnocracia e ingeniería social.

sábado, 29 de mayo de 2010

Pedagogía, bien común y crisis.


Según el pedagogo Suchodolski, la pedagogía socialista debe eludir la tendencia de la pedagogía burguesa a la privatización de los fines de la educación. Esto último reposa en el prejuicio liberal de que buscando fines individuales se garantizan los objetivos generales de la sociedad. Así, el sistema educativo debe ofrecer, según los sistemas burgueses, las opciones al individuo para la búsqueda de sus propios fines que consisten en un aprovechamiento y adaptación a la economía liberal y sus intereses. Por la educación se buscaría el destino de los hijos como aspiración de los padres a que éstos se adapten exitosamente a la sociedad imperante. No hay una pretensión, por tanto, de incidencia real en la transformación de la sociedad, aunque el lenguaje pedagógico utilice conceptos como “perfeccionamiento”, “progreso”, “productividad” o “riqueza”. En cualquier caso, se acepta la inmutabilidad de las condiciones sociales imperantes. Relacionado con esto se da un voluntarismo y un fatalismo de la historia, que pasa a ser la historia de los hechos, las hazañas y las grandes figuras, por un lado, o la otra forma de historia que la considera férreamente determinada por instancias sobrehumanas o condicionamientos inmutables (historicismo). Todas estas concepciones de la historia adolecen de la escisión entre lo subjetivo y lo objetivo, posicionándose sólo desde uno de los polos. El materialismo dialéctico, sin embargo, entiende el mundo como una síntesis o interrelación de los subjetivo y lo objetivo. De manera más precisa, Suchodolski dice que “El materialismo histórico marxista rechaza tanto la tesis de la identidad del sujeto y del objeto como la tesis consistente en su diferencia fundamental y su oposición absoluta” (p. 65). Así, descarta tanto el concepto idealista que reduce todo a un estado de conciencia, como el materialismo grosero que suprime la libertad del hombre (Comte, Spencer, Durhkeim).
El polo subjetivista ha adoptado, según Suchodolski, una perspectiva psicológica, como de hecho lleva a cabo el psicoanálisis. Desde este polo, “la sociedad y sus instituciones habrían de ser el reflejo de las facultades psíquicas de los individuos, sobre todo de sus impulsos sociales” (p. 66). Así, la transformación social debería acudir a los entresijos de la psique y orientar una educación que sobre todo en la lactancia y la niñez remota produjera la constitución psicológica proclive a una forma de sociedad “sana”. Aquí se peca de eludir la realidad objetiva exterior al sujeto y no se da la interrelación entre subjetividad y objetividad que sí ofrece el marxismo. Creo que la clave de este marxismo es un concepto de acción en el que precisamente se integran ambos polos, de manera que se es haciendo pero a partir de lo que hay hecho que, a su vez, nos hace. Hay reglas objetivas al tiempo que actividad de los individuos. Esto es ilustrado por ejemplo por la técnica, que es un producto humano que a su vez transforma a los hombres. Del mismo modo, “la ciencia crea a los sabios y los sabios crean la ciencia; de esta manera, el arte crea a los artistas y los artistas crean el arte” (p. 69).
No he leído hasta el momento que Suchodolski aluda al freudomarxismo. Creo que la opción freudomarxista salva un elemento que el polaco parece eliminar: los entresijos de la psique. De un modo rico y creativo, el freudomarxismo engarza sociedad y psique, afinando más, me parece, que el enfoque al respecto de Suchodolski. Lo bueno del freudomarxismo es que supera el fatalismo psicologicista de Freud y proporciona unas claves para entender asuntos que el polaco pasa demasiado por alto y que el colapso del mundo comunista tal vez vino a corroborar: los elementos profundos y psíquicos que subyacen al afán de poder, por ejemplo. La psicología no tiene por qué significar una mera adaptación a la sociedad, sino que en estos enfoques (Reich, Fromm, Marcuse) desarrolla un potencial revolucionario hasta cierto punto (discutido en el caso de Fromm, eso sí, y con un análisis finalmente pesimista por parte de Marcuse). En cualquier caso, entender el modo en que lo ideológico nos configura, y cómo un sistema económico produce un tipo de personalidad (carácter social) para su perpetuación, son claves ricas y muy sugerentes que completan el marxismo más ortodoxo de Suchodolski y que además han producido interesantes experiencias pedagógicas como Summerhill. Pero, por otro lado, y esto puede ser también cuestionado en Summerhill, como decíamos en un post reciente, la transformación social no es una mera cuestión de psicología (aquí).
El punto de vista predominante en Suchodolski, en relación con lo psíquico, peca de realzar lo consciente, en una filosofía de la conciencia que sólo puede entender la subjetividad como voluntarismo (de raigambre moderna y en el fondo positivista), lo que debería refinarse aludiendo a lo inconsciente o lo corporal, como en la filosofía, de hecho, se ha llevado a cabo en cierto marxismo heterodoxo, pero también en corrientes en principio contrapuestas al marxismo (y al psicoanálisis), como la fenomenología psiquiátrica de la Psicopatología general de Karl Jaspers o algunos enfoques de la fenomenología del cuerpo como facticidad determinante que combaten el punto de vista idealista en la subjetividad (Merleau-Ponty, Henry).   
La pedagogía socialista debe contribuir a desarrollar la capacidad de acción formando la conciencia como captación de las condiciones sociales. Esto recuerda enormemente, como dijimos en un post anterior, a la perspectiva de Paulo Freire, que insiste también muy a menudo en los excesos subjetivista u objetivista que deben superarse en la pedagogía del oprimido, huyendo de todo fatalismo o alienante impotencia en el sujeto. Para Freire, la educación debe aclarar y controlar el medio, unificando sujeto y objeto en la misma forma que parece explicar Suchodolski. Esta alienación puede cobrar la forma (burguesa) de ir hacia un futuro que se concibe como desarrollo de los planes existenciales del individuo, ajeno a la acción de tipo social. De nuevo, uno de los principales rasgos del universo burgués es el individualismo que se escinde del conjunto social y del bien común, desde el prejuicio fomentado por la economía liberal de que en la búsqueda de lo privado la sociedad obtiene su mejor configuración y va perfeccionándose. Creo que, lamentablemente, el error de esta visión está siendo puesto de manifiesto en la actualidad con dureza por la crisis económica que estamos viviendo, cuyo origen estaría en la búsqueda ilimitada de beneficio económico por parte de corporaciones o bancos que, en el caso de España, pagan mucho menos impuestos que en el resto de Europa. Por cierto, es porque la Banca se aprieta el cinturón de sus beneficios pagando más por los mismos al Estado, por lo que hay menos crisis en los países del norte de Europa, frente a Grecia, España, Portugal o Irlanda. Paradójicamente, esta misma patronal y Banca privada, en España, nos exige a todos apretarnos el cinturón (cobrar menos y despido libre), cuando en España el gasto público es mucho menor que en países más boyantes de la Unión Europea y los sueldos son también menores. Sin embargo, hay una política fiscal injusta de la que se benefician los que más dinero tienen. En relación con esto, aconsejo leer el siguiente artículo del profesor y economista Vicenç Navarro, aparecido el 13 de mayo pasado en el periódico Público. No tiene desperdicio.

jueves, 27 de mayo de 2010

Pedagogía y marxismo I


Suchodolski explica el estilo de la educación socialista según algunos textos de Marx como la formación de una nueva conciencia a partir no tanto de una educación intelectual, sino sobre todo como “el resultado de las experiencias de la acción acometida por los obreros” (p. 46). Es decir, no se trata de encarnar ideales desde arriba, sino de ir creando esos ideales durante el desarrollo de la acción. A partir de una situación concreta surgen las condiciones para el establecimiento de fines. Pero esto no quiere decir que se actúe inmerso en la situación actual, sino que ha de establecerse también una perspectiva de futuro como motor del presente, nunca como vago ideal abstracto. Marx, como es sabido, se enfrentó a los socialistas utópicos que pecaban, según él, de este idealismo utopista de un futuro ajeno e inconexo con la realidad actual, como propio de una actitud burguesa de “torre de marfil”. A esto subyace un interrogante planteado, en efecto, por todos los utópicos del XIX: ¿Hay que cambiar primero las condiciones sociales o a los hombres? En realidad, cualquier respuesta que priorice uno u otro elemento resulta errónea, pues para Marx, la polémica entre subjetivismo u objetivismo se resuelve con la síntesis dialéctica de ambos, de manera que según él las circunstancias crean a los individuos igual que los individuos crean las circunstancias. La transformación se entiende como un mismo movimiento revolucionario de individuos y condiciones. Esto conlleva unas implicaciones pedagógicas concretas, como por ejemplo la vinculación con las circunstancias concretas de la vida y la acción del individuo por parte de cualquier formación intelectual o moral. Explica Suchodolski que para Marx, “El intelecto y la moral no son, ni mucho menos, unas facultades aisladas del individuo, sino la forma de su participación en la vida social de su época y en sus aspiraciones esenciales” (p. 47). Así, a toda educación debe corresponder el conocimiento de las leyes que explican la propia realidad (naturaleza y sociedad), de un modo que me ha recordado al objetivo de la concientización según Paulo Freire. Se trata de una comprensión (científica) del mundo y el entorno, adquiriendo instrumentos conceptuales para vincular la propia acción con el mundo, ligado, en el caso de Freire, a unos determinados cambios que podríamos denominar existenciales en el sujeto. La pedagogía burguesa es todo lo contrario, parte de y produce una escisión entre el sujeto y su mundo, que conduce a la educación intelectual y teórica escindida de la vida práctica. En realidad, es una escisión que refleja la escisión ya existente en la sociedad, y que genera la no identificación del sujeto con su sociedad, a la que se contrapone, bien sea desde el lugar privilegiado del burgués, o desde la cosificación del obrero. Este planteamiento podría relacionarse con lo que vimos de Bourdieu, aunque éste matiza y desmenuza la sociedad de un modo que el marxismo no hace. De todos modos, el análisis del intelectual hecho por Bourdieu enfatiza precisamente que sus rasgos son un medio para distinguirse como grupo (privilegiado en unas cosas y no privilegiado en otras, como el poder económico). Para Bourdieu la cultura escolar además, recordemos, produce una alienación e impotencia en las clases populares (violencia simbólica), una no identificación con la alta cultura que se vive como ajena y cuya imposible o costosa asimilación por parte del niño sirve para naturalizar (psicologizando en ocasiones) su alienación de origen social. Según estoy leyendo en Suchodolski que va desarrollando el planteamiento marxiano, esta observación también ha sido hecha por el mismo. La educación burguesa como una educación cuyo objeto es fortalecer el fatalismo de las masas populares y la separación entre clases o entre individuo y sociedad, en una contraposición de intereses que disgregan a la sociedad. Para Marx, la educación nunca es inocente, aunque la educación burguesa adopte una actitud supuestamente neutral y aséptica. Así que se debe tomar conciencia de la motivación política de la misma, para optar con conocimiento de causa por una educación para el “hombre nuevo”. En este tipo de educación desintegradora de la sociedad (burguesa) Marx incluye la formación moral que se entienda, en una línea estoica, como pureza interior y virtudes individuales. Al contrario de lo que esto parece inducir, todo es político y social, también este interiorismo moral, al que hay que contraponer una formación moral estrechamente ligada a la praxis social tendente a superar las dicotomías y escisiones dentro de la sociedad. La moral es algo, según Marx, que se desarrolla en la historia y en las relaciones entre los hombres (clases sociales). Siempre hay un margen de libertad para optar y darse cuenta de estos vínculos de la propia acción con la historia y la anticipación del futuro ya en el presente. Esto es porque ciertamente hay un “interior” del hombre, pero que se desarrolla calando en el exterior, del mismo modo que lo exterior también cala, en una suerte de diálogo, en el interior. En este juego, se puede optar por un tipo de sociedad u otro. Así pues, en la moral y la ética, Marx se opone tanto al utilitarismo (que puede degenerar en conservadurismo) como al rigorismo formalista (individualista), como orientaciones burguesas. En el marxismo existe, desde el propio Marx, este papel de lo nuevo y lo futuro, lo por venir, que cual tábano socrático, se introduce en el presente, lo agita y lo pone en marcha. Aquí hay de nuevo una conexión, que puede explicarse y entenderse de muchas maneras, con el judeocristianismo. ¿Es el marxismo el utopismo de las religiones (escatología, apocalíptica) que ha pisado tierra por fin? ¿Es un perfeccionamiento de este utopismo, en cuanto se hace conscientemente realista? ¿O al contrario, es el marxismo una escatología light, un simple cristianismo secularizado?

Pero al margen de esta problemática, prosigue Suchodolski detallando la educación según Marx. Como se ha destacado a menudo, la educación marxiana ha de formar individuos polifacéticos, multifacéticamente desarrollados. Contra la rutinización y mecanización de las tareas propias de las formas de producción capitalistas que cosifican y deshumanizan al obrero (y al patrono), ahora se trata de devolver al trabajo su papel de creación y realización humana, de acción creativa, de rico intercambio con el medio. Marx destacó “(…) cómo el capitalismo había destruido el valor ‘humano’ del trabajo, el cual radica en que el hombre, al transformar el mundo material, contribuye a su propio desarrollo” (p. 51). El trabajo humanizado llegará entre otras cosas por el desarrollo tecnológico (“electrificación y socialismo”) que evita las tareas pesadas y satisfará las necesidades básicas del hombre, por lo que se tendrá más tiempo y posibilidades de desarrollo personal (acceso universal a la “alta cultura”).

¿Surgiría entonces otra ‘alta cultura’? ¿Puede la sociedad dejar de organizarse en grupos que pugnan y luchan definiéndose en función de su separación y posición relativa? (Bourdieu) Para Marx, el poder es fundamentalmente una cuestión económica y de dominio de clases, pero este planteamiento, recordemos, es disuelto por la sociología de Bourdieu, de modo que hay muchos campos donde se ejerce el poder y donde se posicionan los individuos y grupos sociales. Frente al predominio del capital económico en el análisis de Marx, Bourdieu considera también, por ejemplo, el capital cultural o el simbólico. Bien es cierto que para el francés hay un predominio del Estado que va imponiendo juicios y valoraciones en la sociedad, contribuyendo a una cierta unidad y a un centralismo del poder, en el que son cómplices los juristas, entre otros grupos. Mi impresión personal es que Bourdieu hila más fino, pero creo que puede casarse mucho de lo planteado por Marx de un modo macroscópico, con el enfoque más microscópico del gran sociólogo francés.

    

miércoles, 26 de mayo de 2010

"Fundamentos de pedagogía socialista", de Suchodolski

Emprendo la lectura del pedagogo marxista polaco Suchodolski, concretamente de su libro Fundamentos de pedagogía socialista. El libro fue publicado en 1967, cuando la URSS estaba en su apogeo todavía, y el texto se dirige a una revolución a un tiempo triunfante y aún por hacer. Me resulta imposible, como es obvio, separar mi lectura del sonoro fracaso de aquel proyecto del socialismo real en el bloque del Este, que me pone sobre aviso acerca de puntos débiles en el marxismo o quizás en una versión concreta del mismo tal como se llevó a cabo en los antiguos países del Este de Europa. Pero de la misma manera, sé que el supuestamente triunfante mundo capitalista y neoliberal también falla, y mucho. Se le pueden achacar críticas que ya esgrimían los autores marxistas de entonces y que no pierden vigencia. Parte de estas críticas al capitalismo creo que pueden suscribirse perfectamente hoy, a pesar de todo, lo cual nos invita a repensar abierta y críticamente el marxismo sin efectuar una enmienda a la totalidad del mismo. En este sentido Suchodolski es sugerente, ya que como educador y pedagogo no descarta planteamientos atrevidamente culturalistas que sin embargo sabe conectar con el principio de la configuración de la conciencia a partir de las relaciones sociales de producción y la alienación de los hombres.
Comienza reconociendo un desfase entre los logros políticos por un lado y la organización del sistema educativo por otro, pues éste es herencia de la denominada por él “pedagogía burguesa”. Así, su visión de lo logrado en la Polonia comunista implica que hay futuro por hacer y que, en consecuencia con el socialismo, lo propio del hombre es estar en transformación constante. Una transformación que lo sitúa como agente activo de sí mismo, y no como un mero producto de procesos históricos. Dice: “El rasgo más característico de la teoría socialista del hombre radica precisamente en la convicción de que el ser humano, aunque se halla condicionado por la naturaleza y la historia, siempre logra superar la realidad presente y su esfuerzo social crea una realidad nueva, con lo cual logra transformarse a sí mismo” (p. 10). Así, la educación no lo es sólo para el presente sino que siempre ha de incorporar un elemento de futuro que él denomina, como Bloch, “esperanza”. Es decir, un elemento de no resignación ante lo dado. No he percibido en lo que llevo leído por ahora que este planteamiento le acerque a Benjamin (cosa bastante lógica), para el cual esa negatividad siempre presente en la historia (incluida en la triunfante sociedad socialista) es recordada por la teología (el enano jorobado de la primera tesis sobre el concepto de historia). La teología recoge lo inevitable no logrado que siempre permanece en la inmanencia y por tanto recoge una aspiración que hay que situar, hipotéticamente, en la trascendencia, en el más allá de la historia. A pesar de todos los triunfos y revoluciones, siempre quedará la triste memoria del pasado, lo que el teólogo Metz denomina memoria passionis. Precisamente creo que es en el asunto de la inevitabilidad de la religión donde más habría que corregir en relación con el marxismo. Hay cuestiones que podemos considerar “existenciales” que no resuelve una corrección inmanente de las condiciones de existencia, contra lo que el polaco parece pensar (achaca al existencialismo, que precisamente evidencia esto, un pathos típicamente burgués). Siempre hay un plus, llámese esperanza o futuro, que por definición tiene que ser situado fuera de la historia y que convierte a la religión en algo más que un mero reflejo de la alienación existente en el mundo capitalista, aunque en buena parte sus configuraciones concretas puedan explicarse de ese modo.
Pero leyendo autores materialistas o marxistas uno tiene que reconocer que, si bien no resolverse todo, sí que puede hacerse mucho en este mundo. Así, concedo toda la credibilidad a un pedagogo como Suchodolski que parte, como yo, de la creencia en la maldad intrínseca al mundo capitalista (aunque no soy economista como para demostrarlo con detalle, es para mí evidente que el capitalismo genera muchísimo sufrimiento y que se basa en lo peor del hombre, como recuerda José María Castillo) y que se esfuerza en explicar. Respecto a la sensibilidad para ver esta maldad, por cierto, puede encontrarse un punto común entre marxismo y cristianismo, me refiero a la indignación ante la injusticia que conduce a la opción por el débil, y a la capacidad para jamás dejar de tenerlo en cuenta y al propósito de hacer todo lo posible por denunciar empáticamente su situación y enmendarla. Irónicamente, es cierto que gran parte de lo religioso, en su vertiente más institucional, responde a dinámicas de poder que el marxismo diagnostica certeramente en algunos casos, pero que en otros casos no puede percibir porque él también las padece. Aquí, como ya se discutía en tiempos de Marx, el poder parece implicar parcelas y sombras que la antropología marxista no acaba de iluminar bien, es una cuestión profunda, que nos corrompe, como decía Bakunin, y que la pista freudomarxista puede explicar algo mejor quizás (por ejemplo, el miedo a la libertad).
Suchodolski describe las contradicciones del modo de vida burgués como lo hace el propio Marx, elogiando los avances que supuso, como su filosofía del progreso (!) o los grandes ideales, pero denunciando que todo ello quedara en un ámbito etéreo de los pensamientos y los valores sin conexión con la realidad histórica. Es el modo de producción capitalista el que acaba echando al traste estas nobles intenciones que van quedando en un vago humanismo. Sobre todo, el énfasis en la propiedad privada produce una desorientación de la vida humana, aunque se intente naturalizar por parte de la ideología burguesa como algo propio de la naturaleza humana (“somos así”). Para Suchodolski el sentimiento del trabajo egoísta, la motivación egoísta de la búsqueda de beneficio particular de tipo material, es tendenciosa y producto del orden burgués, en ningún caso responde a una naturaleza humana. Según él, el hombre puede trabajar de otro modo y sobre todo con otras motivaciones, sin el precio de deshumanización pagado por el capitalismo. La concepción antropológica marxista de Suchodolski lo lleva a diagnosticar los antagonismos burgueses como por ejemplo el del individuo con la sociedad y sus intereses. Es el desfase entre los ideales y la realidad que acarreó el desarrollo del mundo burgués lo que condujo a visiones fatalistas, desesperanzadas, que pretendían superar la escisión entre lo privado y lo público, lo individual y lo social, o la naturaleza y la cultura erróneamente acentuando uno de los polos. “Así, pues, mientras los unos lamentaban el estado natural supuestamente feliz perdido por el hombre, los otros lo presentaban como un período de insuficiencia y de lucha, adorando a pesar de todo a la civilización que había puesto fin a ese período” (p. 26). Se trata de una concepción conflictiva de la existencia humana que abarca hasta el psicoanálisis y el existencialismo, desde autores más remotos como Hobbes, Hume y Rousseau. Los ilustrados, a pesar del optimismo propio de la Ilustración, meditaron largamente esto, inmersos en la problemática emanada de sus sociedades burguesas que intentaban superar el Ancient Regime: “Rousseau fue el que demostró con especial vigor de qué forma el Estado y la cultura feudal aristocrática destruyen y hacen desgraciados a los individuos. Y pensaba, además, que sólo la destrucción de ese mundo ajeno e ‘inhumano’ creado por los hombres podría emanciparles de sus cadenas” (p. 28). Por otro lado, Suchodolski aprecia bastante la aportación de Pestalozzi, que ya denuncia cómo el nuevo mundo burgués se cimentaba en el egoísmo individualista, el egoísmo de clase, y el Estado, sin que por ello se pudiera lograr en él el hombre realizado.
Pero el punto central en la perspectiva antropológica del pedagogo marxista es que toda concepción de “naturaleza humana” ya es un reflejo de un orden concreto. Suchodolski lo expresa con claridad: “Así que no es la naturaleza del hombre, sino su existencia social, la que alumbra a la civilización y es el motor de sus cambios” (p. 32). La naturaleza humana es siempre histórica y por tanto mutable, no puede servir como fundamento para consagrar un orden social, como suele ocurrir, sino que ha de darse una reconstrucción de la sociedad, superándose la sociedad burguesa del extrañamiento del hombre respecto a su propio producto, su sometimiento al mismo, para que cambien elementos de la “naturaleza humana”, como el egoísmo individualista, que supuestamente nos constituyen. El problema que espero leer cómo va resolviendo Suchodolski es cómo casar la historicidad del hombre con la perspectiva ex – céntrica capaz de juzgar y proponer fines para la acción humana. Exactamente, quién pone los fines a la revolución y por qué esos fines. Debemos, en relación con esto, ahondar en el dilema de si crea el hombre a la sociedad o crea la sociedad al hombre, dilema en el que el marxismo se ha pronunciado de muchas maneras según distintos enfoques y corrientes.

martes, 25 de mayo de 2010

Arqueología de la escuela


De un modo semejante a los análisis de Foucault, los profesores Julia Varela y Fernando Álvarez-Uría emprenden una arqueología de la escuela desarrollando una sociología e historia de la educación que se sustenta en las nociones de lucha de clases, genealogía del poder y constitución de entidades históricas como “infancia”; todo ello aplicado a lo que se ha dado en llamar Modernidad. Así, en el primer capítulo del libro Arqueología de la escuela presentan el surgimiento de la escuela en la forma que ha perdurado hasta hoy (exámenes, calificaciones y clasificación de los alumnos, pérdida de participación de éstos en la propia institución donde aprenden, creación del pupitre individual, los profesores como funcionarios y representantes del Estado, etc.). Así, poco a poco y frente a la Edad Media, se fabrica la infancia como edad prolongada en un entorno específico para la misma, como es el de la escuela. La infancia sería según este análisis el periodo de escolarización en el que masivamente se va confinando a los niños sobre todo a partir del siglo XVIII. Esto se enmarca en el esfuerzo por regular y sustituir el viejo papel de los gremios, con el fin de fortalecer al poder central frente a ellos y de controlar a las clases pobres adiestrándolas para los oficios, moralizándolas y asegurando el orden social. La pedagogía surgiría como saber vinculado a los colegios asociados a algunas órdenes religiosas e instituciones educativas de la modernidad, aunque guste de hallar sus fundamentos en autores antiguos, de manera que se puedan aplicar sus nociones para encontrar métodos eficaces para el aprendizaje de conocimientos y la regulación general del comportamiento. Se enfatiza el papel del maestro como modelo de virtud y autoridad moral al tiempo que se reglamenta de un modo que en las universidades medievales apenas existía, fomentando el individualismo competitivo en los estudiantes típico de la universidad moderna (en este sentido el examen se hace cada vez más presente y la necesidad de ir aprobando cursos y asignaturas). Así pues, en torno a la figura del maestro cobra importancia su papel de agente moralizador frente al papel fundamentalmente intelectual del maestro de la universidad medieval.
Ya en el siglo XIX cuando se regula con mayor fuerza la profesión docente se produce un efecto de distanciamiento de clase entre el maestro y los alumnos procedentes de las clases populares que fueron incorporadas a la enseñanza elemental. Este desfase es paralelo al abismo cada vez mayor entre lo intelectual y lo práctico, entre formación y aprendizaje. También, paradójicamente, a pesar del discurso de la libertad propio del humanismo se va constriñendo y sometiendo cada vez más a las personas individualizadas. De hecho, se establece una relación cada vez más piramidal en las instituciones educativas. Se asocia el saber a este modelo verticalista y va imponiéndose en sermones, manuales, reglamentos, una ideología que prioriza el orden sobre todo, identificando este orden social con el bien moral. El control de la educación y su regulación se hace fundamentalmente, según los profesores Varela y Álvarez Uría, para controlar a las grandes masas de obreros y pobres, cuando se puede ir prescindiendo del trabajo infantil, y compitiendo con una educación surgida del seno de estas masas. Tanto es así que la escuela, como producto moderno, hará la competencia a la familia como agente de socialización. El maestro, por tanto, dispondrá de un saber técnico sobre el mantenimiento del orden y la disciplina (educación de la voluntad) y  de un saber teórico de cariz metafísico esencialista sobre la educación, el niño y la didáctica.    
Creo que tanto desde estudios de tipo histórico de reglamentos e instituciones como desde el estudio de ideas y concepciones teóricas sobre la educación se puede vincular lo escolar con la sociedad burguesa nacida con la modernidad. Al menos el planteamiento de los autores que estoy presentando así lo asume. La escuela actual sería un producto típicamente moderno que se entiende asociado a la atomización y regulación milimétrica y omniabarcante de la sociedad (Foucault).

viernes, 21 de mayo de 2010

La hybris pedagógica

He terminado de leer un libro curiosísimo: Sísifo o los límites de la educación, de Siegfried Bernfeld. Por lo que he sabido, el libro, escrito en los años 20 del pasado siglo, fue recuperado en el contexto de mayo del 68 y muy leído en esa época. Mi lectura, acaso más distante y sosegada que si la emprendiera en medio de aquel contexto epocal, me ha resultado no obstante muy grata y enriquecedora. Es un libro que me ha obligado a repensar la pedagogía desde un punto de vista de los fines y del objeto real de la reflexión pedagógica. El autor prácticamente funda lo que se vendría a denominar freudomarxismo. En él, quizás por primera vez, se realiza la fructífera fusión de dos grandes maestros de la sospecha que se matizan y corrigen mutuamente: Freud y Marx. La tesis principal del libro es el combate contra el idealismo de la pedagogía de origen burgués (Pestalozzi, Rousseau, Froebel y otros) que se basa en un exagerado optimismo pedagógico (las posibilidades infinitas de la maleabilidad humana) que hace que a fuerza de voluntad y trabajo culturalista se pueda transformar hombre y humanidad en un progreso ascendente. Así, el idealismo en la pedagogía concibe la educación como un ámbito separado de las condiciones materiales e históricas y se centra en la propuesta de métodos didácticos capaces de favorecer el desarrollo de las posibilidades y facultades humanas de un modo mecánico. Se sitúa un fin por encima del educando, con la razón, y se encamina el proceso como algo propio, en un universo pedagógico cerrado, el de la educabilidad humana; y con la mera razón se moldea al educando en una transformación en las cabezas y espíritus que se supone hará llegar la transformación social por añadidura. Así, el idealismo pedagógico es culturalista, pues puede prescindir de la economía, la política, la historia e incluso la biología y se centra en lo cultural (ideas, valores, creencias, fines). Así, Bernfeld pone en cuestión una desmesura (hybris) de los pedagogos clásicos que llenos de buenas intenciones y filantropía sincera, adolecen sin embargo de una concepción de la educación como tarea ilimitada que a fuerza de ideales produce el efecto deseado en el educando. Así, su solución pasa por un estudio realista de los límites de la educación que son, además de la propia biología y factores individuales del educando, los señalados por la sociología (marxista) y la psicología (freudiana). Desarrolla en varias páginas un estudio de la educación primera en la familia (monógama y heterosexual) que aplica la teoría freudiana del complejo de Edipo y de los roles femenino y masculino en la educación del niño. Sigue a Freud en la explicación del origen de la sociedad (básicamente lo dicho por él en los libros Totem y tabú y El malestar en la cultura), el nacimiento del principio de realidad y de las instancias culturales superyoicas. Para mostrar detenidamente cómo el modelo infantil de relación con la madre y el padre es replicado durante largos años por la escuela. Viene a explicar que ésta consiste entre otras cosas en una perpetuación de la infancia para aprovechar las potentes fuerzas psíquicas que nos configuran de manera que se vayan creando los sujetos como lo requiere la economía capitalista. El dinero dicta las directrices a la escuela y los sistemas educativos para que éstos vayan ejerciendo su preparación. El producto de la escuela es precisamente la ilusión del idealismo, es decir, la fe en que existe un universo cultural de las ideas escindido del modo de producción y de las relaciones de producción, que desde la distancia y conceptualmente es capaz de obrar transformaciones que, sin embargo, sólo permanecen en las cabezas, sin que en la realidad nada cambie. Su punto de vista marxista de la lucha de clases como origen de la escuela me ha resultado fácil de relacionar con ciertos aspectos que he leído en Bourdieu, aunque como ya señalé en un post anterior, el francés acusa al marxismo de reproducir las dicotomías de la modernidad y la concepción sustancialista de la ciencia. Pero la escuela como ámbito aislado con leyes y características propias, pero que sin embargo responde a la estratificación social clasificando por su origen a los alumnos al tiempo que psicologiza y naturaliza las diferencias, se asemeja a lo planteado por Bernfeld en los años 20. La escuela hace con su universo “neutral” y su lenguaje “aséptico” la jugada a quienes manejan la economía. Sólo en ella y en pedagogos bienintencionados pero nada peligrosos, se permite un intento de transformación que, afortunadamente para los poderes fácticos, sólo se aplica al ámbito de la cultura. Para que lo pretendido en la escuela por los pedagogos se haga efectivo es preciso emprender una transformación de las estructuras económicas y una lucha de tipo político, si lo cual, todo intento subversivo quedará en papel mojado. La escuela es hoy por hoy, según él, un formidable instrumento que sin decirlo claramente y jugando con equívocos sirve al mantenimiento de la configuración económica y social.
Leyendo a Bernfeld se evidencian las debilidades de planteamientos como el de Rousseau e incluso, aunque me duela decirlo, proyectos pedagógicos como Summerhill. La clave es que el mundo no va a cambiar porque cambien las mentalidades. Así de clara y brutalmente lo pone de manifiesto este singular discípulo de Freud. No obstante, el libro está escrito por alguien que centró muchos de sus esfuerzos en la pedagogía, a la que pretende salvar mediante un baño de realidad. No es mala la transformación cultural en sí, sino sólo cuando todo se reduce a ésta. Así, el pedagogo consciente de sus límites, atenderá a éstos para obrar dentro del todo social, conscientemente, desde las leyes que rigen sociedad y psique humana, para que sus esfuerzos sean efectivos. Parece querer que el escindido universo del intelectual bienintencionado se conecte de veras con la sociedad, viéndose como producto de ésta tendente a su conservación. Esto equivale a que el intelectual emprenda un análisis de su papel y sea consciente de las causas de su impotencia para contribuir de manera real a una transformación de la sociedad más allá del plano de las ideas. El intelectual debería sospechar de sí mismo, de que la sociedad le permita condescendientemente transgredir culturalmente sus normas, mientras éste actúa como intelectual o pedagogo despolitizado. Pero al hilo de las transformaciones actuales en la universidad española me pregunto si no sería mejor mantener la figura del intelectual por muy elitista que sea antes que adoptar el modo de realismo de moda que consagra lo dado. Quizás la virtud de estos tiempos sea el que algo que se hacía discretamente, ahora se haga con descaro. Por otro lado, Adorno entendió este elitismo intelectual como precisamente lo que garantiza que el arte no se contagie de las dinámicas opresivas imperantes en el medio social y económico.
En cualquier caso, e independientemente de que nos creamos absolutamente todo el componente freudiano de Bernfeld (un bonito asunto para estudiar, por cierto, sería la posiblemente tendenciosa despolitización de la psicología que ha pretendido ignorar al psicoanálisis, eliminando de sí lo transgresivo, para ceñirse a los hechos, como también ha ocurrido con cierta pedagogía), su tirón de orejas me ha parecido sanísimo, en la medida en que nos pone sobre aviso del peligro de una desmesura pedagógica tan infinita como incapaz. La naturaleza política de todo lo relacionado con la escuela, su posicionamiento ante lo económico, aun más, su servidumbre ante lo económico, deben ser recordadas repetidamente aun a riesgo de parecer cansinos. Por muy obvio que esto sea en la actualidad hay que esforzarse una y otra vez en mirar con exactitud a qué amo se sirve.

martes, 18 de mayo de 2010

Jürgen Moltmann y la resurrección


En el libro La venida de Dios. Escatología cristiana, el conocido teólogo protestante Jürgen Moltmann aborda el tema de la escatología y la resurrección en el cristianismo, comparando distintas teorías de dentro y de fuera del cristianismo acerca de la vida post mortem. Muestra lo problemático de todas ellas y se esfuerza en presentar una concepción propia que a grandes rasgos coincide con la del libro ¿Vida eterna? de Hans Küng, teólogo que he leído bastante y que aprecio. Además, hace tiempo también leí al respecto Repensar la resurrección de Torres Queiruga, libro y autor a los que me he referido anteriormente en este blog. Yo entiendo este asunto relacionado con la teodicea, ya que la escatología es la esperanza que el cristianismo propone ante el mal y la muerte. Respecto a la teodicea creo que resulta imposible, ya que cualquier intento de explicar el mal no rinde el debido y justo tributo al que sufre. La perspectiva concreta del individuo que lo padece impugna, como señala Iván Karamazov a su hermano Alioscha, cualquier justificación. Por tanto, ante el mal, sólo cabe constatarlo y, en todo caso, preguntarse qué es esa esperanza que aportan algunas religiones y que podría aliviar el sinsentido y el absurdo de la existencia contingente y finita. En el caso del cristianismo, ha habido varias teorías. La más conocida es hoy día la más discutida e impugnada por los mejores teólogos protestantes y católicos. Se trata de algo que incluso se halla presenta en la doctrina oficial de la Iglesia, como es la existencia del alma que sobrevive al cuerpo. El problema aquí es antropológico. Es decir, debemos definir con exactitud qué somos, y lo más acertado es pensar que somos lo que somos aquí, en el mundo, o sea, cuerpo. La existencia humana está inextricablemente asociada al mundo natural y al cuerpo. Todo lo que somos es materia y nuestro pensamiento, deseo, terrores… son parte de la “carne” que nos constituye. La persona, pues, es básicamente materia orgánica, vida tal como la conocemos, y se halla, en consecuencia, sometida al tiempo y al espacio. De nada serviría creer en algo que a todas luces no somos, indefinible, como es el alma, de origen griego u oriental, y que además de no responder a la realidad, tampoco le rinde la debida consideración. Es decir, la supuesta existencia del alma implica que hay una parte de nosotros que es la única salvable y válida para Dios, mientras que la otra parte, el cuerpo, es un simple desperdicio condenado a desaparecer. La consecuencia es que el mundo y el cuerpo, la materia, es considerada superable, por lo que la moral deberá tender, consciente o inconscientemente, a negarla, dándose los fenómenos de odio a la vida y a la sexualidad que los psicólogos tanto han denunciado. Es decir, la vida material (y no es concebible otra vida que la vida en la materia) es vista como algo negativo, y se sublima la esperanza en la supervivencia de un extraño e indefinible componente que en realidad nadie puede imaginar ni conocer. Así, nos podemos pasar toda la existencia renegando de aquello que somos, materia viva, cuerpo.
El alma está presente también en religiones orientales y en nuevos cultos como la new age, pero en la forma de un cierto algo inmaterial que se reencarna. Tampoco está esto exento de problematicidad, ya que de qué nos sirve un alma si no hay recuerdo de anteriores existencias. A efectos prácticos el yo que somos muere. Moltmann también repasa las teorías de la retribución (karma) por las que estaríamos obrando nuestro destino en cada existencia y purificándonos. Esto es en realidad hacer que el individuo actúe como Dios, es decir, como hacedor y juez de sí mismo en un proceso de purificación. Además, en la versión budista e hinduista se habla de un final de este proceso (no tanto en las versiones occidentales, más individualistas, de estas teorías orientales) denominado nirvana, también indefinible y similar a un no ser, con matices según las distintas corrientes religiosas. Así, la reencarnación es vista como castigo por unos (orientales) y como posibilidad de ampliar la existencia por otros (teorías actuales occidentales).
Creo que la reencarnación, como la teoría del alma, no satisfacen bien ni responden al absurdo de la existencia (siempre corporal) como algo contingente y a menudo truncado. En realidad, el mal es injustificable, y aunque el mundo tenga que ser finito (ya que si fuera infinito sería igual a Dios), ni un panteísmo o rueda de reencarnaciones, que implicaría más de lo mismo, ni el alma, que no es nuestra existencia real aquí y ahora y la cual es la necesitada de esperanza, alivio o respuesta, nada de esto parece una razonable esperanza. La solución gnóstica sería la de una renuncia a la finitud, su negación y superación, con el fin de evitar el mal. Pero de nuevo tenemos el problema de que en esa negación estamos negando lo único que según todas las evidencias somos. Por tanto, hay que tener muy claro qué somos y elaborar una concepción antropológica consistente pero desde la cual, si se escoge la fe, se pueda hablar de una esperanza. Aun así, el mal existe y por tanto la esperanza no debe entenderse como teodicea que lo justifique. El mundo puede ser, y es, realmente malo. Pero entonces, y justo por eso, surge la pregunta: ¿todo tiene que acabar mal? ¿Es la muerte la última palabra?
Ante esto, se puede optar también por soluciones ateas que lejos del nihilismo negador de la vida asuman la bondad de la vida con todo su caudal de sufrimiento, en una afirmación nietzscheana de la misma tal cual es, sin negar lo malo pero sin negar tampoco lo bueno. En realidad, la solución de Nietzsche pasa por la renuncia a una valoración global de la existencia, en su conjunto, y por una afirmación del instante y del presente que él denominó eterno retorno. Así, superando la linealidad del tiempo y la historia, la vida es calibrada por trozos (instantes) sin que se haya de ubicar una esperanza fuera de ella. Desde luego, Nietzsche, como los grandes maestros de la sospecha, enseña al teólogo receptivo que no debe perder de vista el suelo de tanto mirar al cielo. Así, su filosofía apuesta por una revalorización de la vida como tal, sin fantasmagorías, por el aquí y el ahora pero un aquí y un ahora absolutos que no se insertan en la linealidad temporal presupuesta por la escatología cristiana.
Otra solución atea, de índole pesimista, es la de Schopenhauer o el estoicismo. En este sentido, el pensamiento y la filosofía pueden convencernos de que las cosas son así, de que en el fondo nada importa, y, de una manera nihilizante, consolarnos. Hay personas capaces de esto y buenos ejemplos en la historia, pero aquí se estaría diluyendo el ahora en el todo, de un modo semejante al nirvana, y desde la nada y la muerte hallar el sosiego. Heidegger señaló esta impresente presencia que se halla en el origen, y el ser para la muerte propio del Dasein, que encara su destino y su existencia asumiendo la inanidad de su propia existencia.
Y por último, la “solución” cristiana de Moltmann (y de Küng). Consiste en entender la resurrección como una prolongación de lo truncado por el mal y la finitud propia de la existencia humana, esto es igual a una prolongación de esta vida (corporal), de sus anhelos, del deseo, en el tiempo divino (¿es esto la transfiguración?). Sería algo así como una eliminación de la mortalidad y el inicio de un nuevo tipo de existencia en Dios que prolongaría lo bueno de esta y eliminaría lo doloroso y malo también de esta. Moltmann señala la necesidad de una intervención de Dios (frente a las teorías del kharma) que hace completar lo incompleto en una suerte de nueva creación fuera de tiempo y espacio pero que no se entiende como absolutamente distinta de la que conocemos, sino que partiría de ella. Concede un gran papel, por tanto, a la Gracia, debido a la impotencia de los hombres que no puede entender como señores kharmicos de su destino. Aquí creo entrever un rasgo luterano en el teólogo que enfatiza la necesidad de la Gracia para completar aquello que no podemos completar con nuestras obras, siempre finitas e imperfectas. Pero resulta lógico que sea así, ya que no somos dioses, contra lo implícito en la sociedad actual que él considera narcisista y negadora de la mortalidad. Dios sería el fundamento para una esperanza en algo que requiere su ayuda para terminarse bien (la vida y la naturaleza), y así, el mal no tendría la última palabra como a todas luces parece tener. Además, frente a teorías que proyectan la justicia humana en el más allá (el purgatorio), Moltmann parece insistir de nuevo en la Gracia y la misericordia de Dios, por lo que, si le hacemos caso, podríamos especular (y sólo especular, pues nadie puede sustituir el juicio de Dios) con una salvación universal. En cualquier caso, Gracia, por un lado, y justicia, por otro, son dos anhelos humanos que sea del modo que sea, acaso serían satisfechos en lo que el cristianismo llama resurrección y vida eterna. Como elemento importante de esto está lo que la teología de la liberación o el propio Moltmann indican, y es la posibilidad de anticipar este tiempo divino en la existencia actual, en los instantes en los que reina la justicia y el amor.

viernes, 14 de mayo de 2010

razón estratégica vs razón práctica


Si comparamos la teoría de la acción y de la racionalidad práctica de Bourdieu con la teoría de juegos, salen a relucir los elementos más específicamente bourdieusianos y lo esencial de su enfoque. A diferencia de la teoría de juegos, para Bourdieu la racionalidad práctica no es igual a una razón estratégica  que aplica  consecuencias a partir de una valoración de las creencias de los otros jugadores, por parte de un jugador. En la razón estratégica se buscaría hallar una estrategia consistente con lo que se espera que los otros jugadores creen. Esto asume la existencia de una racionalidad exterior al propio juego que, aunque aplicada a éste y por tanto de naturaleza práctica, puede ostentar una cierta universalidad atendiendo a principios o razones universalizables y siendo capaz de situarse fuera del juego. Ciertamente, Bourdieu considera también la existencia de juegos en lo social (campos), pero apunta a una dinámica diferente según la cual se juega en cada juego (campo). Se trata de una racionalidad no tanto estratégica, sino a la manera de un sentido práctico, de una razón corporal y automática, en gran medida inconsciente (habitus), que se parece más a un olfato que a un cálculo meditado de datos e inferencias. Algo así como el concepto aristotélico de hexis. Se trata de un conocimiento práctico de las reglas que rigen en un juego (campo) social, que se asumen por el mero hecho de estar en él jugando y que ni siquiera parte de una decisión consciente sino que viene dado previamente por la posición del sujeto en el espacio social.

Esto manifiesta el problema de un relativismo de las razones por las que se hace algo, que son en función de situaciones siempre coyunturales y que por tanto no pueden universalizarse. No hay un elemento unificador de la acción racional y por tanto, el planteamiento de Bourdieu difiere de la teoría de juegos de Nash. Para Bourdieu lo esencial son las condiciones concretas en las que se juega cada juego, sin que se pueda extraer de ellas unas normas generalizables. Así, el sociólogo tampoco dispondría de una clave externa o un modelo para entender cada problema social en cuestión. Tan solo ostentaría la idea de campos de lucha con condiciones específicas. Y los elementos que componen el espacio de lo social no pueden nunca entenderse con una perspectiva esencialista, sino de modo dependiente, como relaciones. Más en concreto, el análisis social tiene que establecer la relación entre las posiciones sociales, las disposiciones (habitus) y las tomas de posición. Sí puede establecerse que la diferenciación de posiciones sociales determina las diferencias de habitus y de tomas de posición. El habitus, de hecho, es lo externo hecho interno, pero que vuelve a determinar lo externo. Dicho de otro modo, es el producto interiorizado de las condiciones de existencia de las personas que a su vez genera y organiza las prácticas y representaciones. Conforma una práctica distintiva (propia de una posición relativa en el espacio social) pero también es principio de clasificación. No opera según la idea de la razón instrumental, proponiéndose fines y calculando medios, sino como un reconocimiento, como una estructura cognitiva y motivadora que admite como fines sólo los objetivos que ya está en condiciones de admitir como tales. Los fines son dados y sólo cabe, al agente social, el realizarlos. El habitus tiene más que ver con la reproducción del pasado que con la anticipación calculadora de un futuro. Es un estilo de vida procedente de ciertas condiciones de vida y que marca las elecciones de los agentes. Éstos no buscan tanto lo útil, sino lo significativo. Se busca antes el sentido que los beneficios materiales. Y la sociedad, en su conjunto, es un espacio o campo general que incluye numerosos subcampos . Cada agente entra en un campo de juego con unas disposiciones respecto al mismo que inciden en el significado que el campo tenga para él. Lo importante es que todo esto, la entrada en un campo y el desarrollo de un juego, no es producto de elecciones conscientes o decisiones, sino que el agente es configurado para verse ya jugando un juego y haciendo uso ya de hecho de un “olfato” o “sentido” práctico para el mismo.

La sociología tendría el papel de entender las condiciones estructurales del campo de juego, captando estadísticamente estas condiciones objetivas. El relativismo que yo encuentro en Bourdieu se cifra en que un nomos sólo puede ser reconstruido desde el nomos de otro campo. No hay una opción por unos fines fuera de las determinaciones sociales, lo cual asemeja a Bourdieu con el segundo Wittgenstein de las “formas de vida” que no pueden ser reducidas a una síntesis global o a una racionalidad general capaz de juzgarlas a todas. No hay, pues, un punto de vista exterior, porque no hay un sujeto que pueda ser exterior a todos los campos. Cabe plantearse, por otro lado, la posibilidad de que los individuos innoven en la medida en que no se han dejado colonizar del todo por el habitus constitutivo de un campo, y que por su desajuste puedan modificar las reglas del juego. Esto daría quizás pie a una visión menos anclada en lo pasado y en lo reproduccionista como elementos fatales de un campo social.       

martes, 11 de mayo de 2010

Literatura y sociedad.

La literatura puede ser un excelente instrumento para la consolidación de una ciudadanía universal. Al menos, así lo defiende la profesora Martha C. Nussbaum en el libro que estamos comentando. Esto es, en primer lugar, porque la literatura resulta una forma de ejercicio empático por parte del lector, que puede entender al otro introduciéndose en sus razones y circunstancia. El seguimiento de la vida interna de un personaje enseña que todos acogemos una serie de procesos ocultos, una suerte de profundidad, que es lo que precisamente nos caracteriza como humanos. Así, la literatura muestra al otro, con los límites que marca el medio expresivo que utiliza, se entiende, pero además promueve, por esto mismo, la interacción social. Las vulnerabilidades del otro son semejantes a nuestras vulnerabilidades, con lo cual se aprende a ser compasivo (en el sentido etimológico de la palabra). Ser compasivo es, en la concepción ética de Nussbaum, una condición sine qua nom para estar éticamente en el mundo. Hay una posibilidad de desgracia que todos padecemos y que nos enseña que nosotros somos vulnerables y contingentes. Así, “Las tragedias muestran obsesivamente las posibilidades y debilidades humanas, y hacen ver el contraste entre la vida humana en tanto tal y las vidas menos limitadas de dioses y semidioses”. En todo esto, la profesora Nussbaum es fiel al espíritu de los estoicos romanos. En posts anteriores explicamos, siguiéndola a ella, cómo esto está presente con fuerza en las tragedias de Séneca (Medea) y en su programa pedagógico de las Epístolas morales a Lucilio. Esto marca una distancia con el estoicismo antiguo griego que ostentaba un carácter fuertemente intelectualista. En los estoicos romanos se da un análisis de las pasiones y de la vida emocional del hombre, lo cual es muy tenido en cuenta para desarrollar su programa educativo y ético. Tanto es así que a pesar de la importancia concedida al uso de los pensamientos para controlar el sufrimiento, hay numerosos pasajes en Séneca que parecen incluso anticipar algunas nociones freudianas, como la importancia configuradora de los primeros años de la infancia.

Aun más lejos, la profesora Nussbaum relaciona esta lección impartida por la literatura acerca de lo común en los hombres en medio de la apabullante diversidad con la democracia. Para ella esto es un tema de la poesía de Walt Whitman, que canta (Borges también lo dice) a la democracia, definida y entendida como la búsqueda de lo común en medio de la diversidad. Esto equivale a una suerte de mirada a lo eterno presente en lo contingente, aunque sin connotaciones verdaderamente trascendentes, pues se trato, entiendo, de una trascendencia en la inmanencia. Whitman nos recuerda la complejidad del otro y su irreductibilidad a número. Quizás la patología de muchas democracias sea esa, creo, la reducción a número de los hombres. 

Todas estas consideraciones nos llevan a plantearnos un viejo tema: el papel de la literatura en la transformación de la sociedad. Yo soy más escéptico que Nussbaum en este asunto, pero bien es cierto que la literatura puede mostrar del otro su humanidad, lo cual irrita de hecho, y esto está probado en la historia, a los intransigentes. En cierto programa educativo universitario sobre literatura del siglo XVIII que cita Nussbaum, esto se hace, desde la perspectiva feminista, mezclando autoras casi desconocidas pero que plantean temas y enfoques femeninos, con autores clásicos (hombres la gran mayoría). No se trata de renunciar a los autores consagrados como clásicos, sino de un enriquecimiento de la mirada gracias al mutuo contraste entre unos y otras. En la universidad, y en esto estoy plenamente de acuerdo, deberían coexistir los clásicos con nuevos terrenos para explorar y ampliar territorios. Así, se puede y se debe introducir lo polémico en las clases. Lo polémico puede, socráticamente, estimular la imaginación y el sano cuestionamiento de los propios valores. Así, debe haber un poco de perturbación en todo desarrollo educativo en la enseñanza superior universitaria.

El proyecto de Nussbaum aúna empatía con crítica, a una reelaboración constante de la experiencia que, salvando algunas distancias, podríamos hacer coincidir con el planteamiento de la pedagogía deweyniana. Esto desde luego está en las antípodas de una literatura moralizante y edificante, de la ñoñería literaria, pues si se plantea lo moral es para discutirlo con valentía e inteligencia. De todos modos, me pregunto si la posición de Nussbaum es, en el fondo, igual que la de la literatura didáctica del siglo de la Ilustración. ¿Hasta qué punto puede contribuir a la discusión ética la literatura y cómo? Según ella la clave está a veces en lo no escrito y en lo sugerido, que implica un posicionamiento del autor más allá de tramas y personajes compasivos. La compasión requiere no tanto de ñoñería sino de conmoción perturbadora. Pero sea como sea esto, Nussbaum está abogando por una lectura con un enfoque cívico (como se asistía a la representación de tragedias en la antigua Grecia), moral y político. Esto es razonable, ya que cualquier acción humana (incluida la educación), creo, es política y moral. Frente a esto, hay una tradición estética formalista, con un conocido precedente en la estética kantiana (que comentamos al hilo de Verdad y Método aquí), que aborda la obra artística como una experiencia singular, aislada de lo político y lo ético, que consiste en puro formalismo. Es decir, habría que eliminar de la crítica literaria todo lo político y entender el arte como algo no motivado por lo práctico.

Creo, como Nussbaum, que esto es falso. No existe, como acabo de comentar, nada humano que no sea político y moral. En el propio canon literario es evidente a poco que se estudie la literatura que esto es así. Por tanto, el mero esteticismo es encubridor y por tanto puede distorsionar la correcta percepción del objeto artístico. Esto es algo que yo he defendido muy a menudo en este blog, y tengo que evocar especialmente las reflexiones en torno a Walter Benjamin y la obra de arte como sueño anticipatorio, sutil impugnación del orden social existente y verdad expresada oblicuamente. Lo conservador coexiste con lo utópico en el arte, inseparablemente de lo social y bien inmerso en la historia (mejor dicho, en las historias, la oficial y la no oficial, la consciente y la inconsciente). Así, recordemos cómo para Benjamin la obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica (como objeto de consumo masivo) tiene un valor político, en cuanto expresa la verdad social que la constituye (las relaciones de producción en la sociedad).

Finalmente, en este tercer capítulo de su libro, Nussbaum relaciona la sensibilidad posmoderna de las diferencias irreconciliables ¡con el neoliberalismo de Milton Friedman! Ella se ubica en una actitud conciliadora que se esfuerza por hallar lo común en medio de lo diverso, como hemos dicho, y denuncia lo que podemos llamar extrema derecha norteamericana que entiende el mundo como eterno conflicto irresoluble (ley de la competencia en el libre mercado). Para Nussbaum, y de nuevo advierto que la filosofía posmoderna es rica y compleja como para ser profundamente estudiada, el neoliberalismo de Friedman (que es otra cosa) atenta contra la democracia, en cuanto esta, en la versión liberal suave de Nussbaum, busca lo común más allá del eterno conflicto y la competitividad social permanente. Su postura me parece algo así como la de Dickens (con sus evidentes limitaciones) en la literatura, al que ella cita y alude muy a menudo. O sea, ese tono idealista, del consenso mediante el diálogo, pero que parece elevarse sobre la materialidad, al menos así me lo va pareciendo. No es ni mucho menos la actitud de un Walter Benjamin y de su mesianismo, sino una actitud ilustrada de la fe en el progreso y que también, como dije, existe hondamente en la tradición cultural norteamericana (junto con posiciones más a la izquierda, que de todo hay en Estados Unidos).

domingo, 9 de mayo de 2010

Educar para la ciudadanía universal.


En el segundo capítulo de El cultivo de la humanidad, la filósofa norteamericana Martha C. Nussbaum aborda la necesidad de educar para una “ciudadanía universal”, precisamente ante la realidad multicultural y para que esta realidad no degenere en un, a su juicio, nocivo relativismo de la diversidad cultural como último fin. Frente a esto, la coexistencia de culturas diferentes debe promover un pensamiento crítico capaz de hallar lo universalmente válido en lo propio y en lo ajeno, de manera que se tome en serio al otro y que, al mismo tiempo, se entienda lo cultural como cultural sin pretensiones de generalizar lo particular. Se trata de un difícil equilibrio que ella fundamenta en la filosofía griega y romana antigua, pero admitiendo que lo hace por ser la tradición que mejor conoce y a sabiendas de que hay elementos para una ciudadanía universal en tradiciones culturales distintas, africanas o asiáticas, por ejemplo. Así, comienza su fundamentación por Aristóteles y Platón, pero se detiene y desarrolla en especial el pensamiento del cínico Diógenes y, sobre todo, el de los estoicos tardíos (Epicteto, Séneca, Marco Aurelio). Del singular filósofo Diógenes de Sínope destaca su modo de hacer filosofía con una teatralidad dirigida a producir un shock de connotaciones socráticas (parece que Platón decía de él que era un Sócrates enloquecido). Sus golpes de efecto buscaban hacer evidente lo relativo y convencional de casi todo lo que creemos. El problema es que no hacía uso del estudio serio de textos y tradiciones ajenas, y que además no pasaba a desarrollar un programa concreto para una tradición universalista. Esto sí fue mucho más desarrollado con los estoicos, que detallaron con agudeza una pedagogía encaminada, entre otras cosas, a este ideal cosmopolita de la ciudadanía universal. Séneca o Marco Aurelio se esfuerzan en comprender las razones del otro, en entender como convencional lo que es meramente convencional y en esforzarse por alcanzar lo universal y común a todos los hombres, que es su capacidad de raciocinio y de examinar las propias creencias.
Pero como es sabido, los antiguos estoicos no produjeron una filosofía política a la altura de estas ideas y asumieron costumbres y tradiciones sociales que no cambiaron. De todos modos, Nussbaum detalla que hay un cierto espíritu crítico e incluso combativo en el estoicismo, pues tiende a la impugnación de lo que se pretende imponer injustamente como universal (las costumbres y convenciones). Esta tensión propia del estoicismo antiguo, por cierto, yo la he señalado en algún post de hace tiempo y en algunos escritos publicados en 2005 y 2008. Nussbaum relaciona esta vieja tradición clásica con autores norteamericanos (Thoreau y Emerson) y con el pensamiento liberal que subyace a la Declaración de Independencia norteamericana. Es aquí donde yo vuelvo a encontrar un tono excesivamente idealista en la pensadora que relaciono con el liberalismo, ideología, en efecto, de conocido arraigo en Estados Unidos y que podría explicar esa tradición de la argumentación y el análisis de las razones y puntos de vista, al estilo defendido por John Stuart Mill en su obra Sobre la libertad, en la cual defiende bellamente la libertad de pensamiento y de expresión, contra todo tipo de censura. Las ideas, según él, deben debatirse y juzgarse sólo por el tribunal de la razón, como parte de la búsqueda sin fin (socrática) de la verdad.
Yo sigo viendo un sesgo liberal en Nussbaum en cuanto miembro de esta tradición que parece aislar el universo de las ideas y las razones, el ámbito del debate racional, de planteamientos materialistas que la llevarían a abordar el estoicismo de un modo más real, a mi modesto entender. No es casual, por ejemplo, que los antiguos estoicos tuvieran el límite que señala respecto a la política de la época. El estoicismo es de carácter bastante moderno, en el sentido de que crea la interioridad y la privacidad como lugares para la libertad. Pero no pudieron abandonar este entorno de lo íntimo ante una historia y sociedad que quizás no acabaron de captar debido tal vez a cierto prejuicio de partida. Este prejuicio es la creencia en una capacidad aséptica y aislada del hombre particular para elevarse sobre su materialidad y poder hacerse, libremente, con ella. Hegel les achacó una escisión respecto a un mundo en el fondo inabordable para ellos, si no lo era con esa racionalidad íntima a la que tanto se agarraban. Ellos tenían una idea de razón y del operar de la razón como algo escindido y excéntrico, aunque universal.
Martha C. Nussbaum, claro está, es consciente de su posicionamiento en una línea liberal-ilustrada que defiende frente a corrientes posmodernas. Éstas, en el asunto de la ciudadanía universal, tienden a hacer prevalecer la identidad particular sobre todas las cosas, y a ver lo intercultural como multiculturalismo. Ella insiste en la posibilidad y necesidad de una búsqueda de lo común y de elementos universalizables, pero desde la atenta escucha del otro. No sé si es igualmente consciente de cómo un posicionamiento intelectual puede ser fruto de un habitus específico de la clase intelectual universitaria estadounidense, a la que ella pertenece (Bourdieu). Ostenta una confianza liberal ilustrada en un logos capaz de transformar el mundo discutiendo. En realidad, en otros post he comentado que esto hay que creerlo de un modo u otro, si no queremos un relativismo escéptico que conduce, como ella recuerda con acierto, a la famosa contradicción performativa. Así, su apuesta por un logos universal la acerca a planteamientos como el de Rawls e incluso, matizando lo que haya que matizar, a la reilustración europea de Habermas y Apel. Ciertamente es fácil encontrar una raíz socrática en este logos discursivo y dialógico de todos ellos, y también estoica. Porque los estoicos son en esto anticipatoriamente modernos.
Pero a pesar de que yo también tengo que confiar en una razón universal en la medida que abogo por una interculturalidad y no multiculturalismo, como quizás único modo de entendimiento más práctico que el de una proliferación de diferencias irreductibles constituidas en fines, también desconfío de una eliminación excesivamente rápida de los autores posmodernos que ella critica. En este sentido yo siempre acudo a un autor esencial hoy día: Enrique Dussel y a cierta filosofía que se hace en Latinoamérica, más proclive a ver las particularidades que se nos cuelan en nuestros universalismos. Aun así, el propio Dussel enarbola un cierto concepto de razón intercultural (universal) y no meramente multicultural. No obstante, para ser justos, Nussbaum y los propios estoicos no abogan por una razón ciega a lo particular y el propio Séneca o Marco Aurelio aconsejan reiterativamente entender bien al otro, ponerse en su lugar, atender a sus razones. Un tomarse en serio al otro que implica, al mismo tiempo y justo por eso, ver lo que de universal hay en el otro (y en uno mismo), así como lo meramente convencional. Esto es lo mejor para los derechos de las minorías, argumenta Nussbaum, antes que el simple reconocimiento de la diferencia como tal.  

sábado, 8 de mayo de 2010

Sócrates como educador.

En el primer capítulo del libro El cultivo de la humanidad. Una defensa básica de la reforma en la educación liberal, la filósofa Martha C. Nussbaum, aborda los elementos de la filosofía socrática que pueden inspirar, y de hecho lo hacen en algunas universidades norteamericanas, elementos del currículo en la educación superior. Estudia esto mediante entrevistas a una muestra de profesores de distintas universidades norteamericanas de todo tipo (privadas, estatales, encauzadas a la enseñanza más técnica y científica o a la enseñanza más humanística, algunas de élite de la Ivy League, etc.). El libro de Nussbaum fue publicado en inglés en el año 1997 por la universidad de Harvard y me ha sorprendido por el arraigo que manifiesta de un cierto socratismo aplicado a la realidad más actual que impregna la enseñanza universitaria norteamericana, quizás mucho más que en Europa. Este socratismo fundamentalmente es el de una tradición crítica de ejercicio de la argumentación para examinar creencias y prejuicios. La profesora Nussbaum explica que esto, contra los recelos de ciertos sectores que denomina “de izquierdas” y “de derechas” pueden manifestar ante una fe en la discusión racional que pretende alcanzar verdades o, al menos, clarificar el pensamiento y las ideas. Ella entiende que un ejercicio socrático de diálogo, análisis crítico filosófico de textos y de tradiciones culturales, junto con un aprendizaje de las buenas maneras de razonar, puede contribuir a consolidar la democracia y a preparar para una mejor ciudadanía. Por esta razón, numerosas universidades en Estados Unidos fomentan la presencia de la filosofía, entendida de un modo socrático, en sus currículos, siendo esto incluso algo obligatorio en muchas de ellas, incluyendo las más enfocadas a la enseñanza técnica y científica. Yo ya sabía que hay una tradición en este sentido en el ámbito anglosajón norteamericano, que parte del valor de la filosofía como pedagogía y preparación para la democracia y la ciudadanía. Esto contrasta con la realidad española que, al contrario, y siendo más papistas que el papa, sólo fomenta lo inmediatamente rentable, marginando la ciencia básica, las humanidades y la filosofía. Esto se ve, en el caso de la filosofía, en las medidas contra ella (o contra la ética) en la ESO y en el bachillerato. El colmo de esto es que en España también se está preparando su posible eliminación de la enseñanza universitaria en muchas titulaciones, con la excusa, una vez más, del mercado laboral y de lo inmediatamente rentable. El norteamericano, gracias a que la filosofía sí ha sido más valorada en EEUU por lo menos hasta 1997, ha desarrollado una cultura de la argumentación y del dar y escuchar razones, esclareciendo las ideas y buscando una comprensión de las razones del otro. Esto es prácticamente inexistente en España. Sobra decir que el analfabetismo del español en este sentido es peligrosísimo y excelente para un ejercicio abusivo y descontrolado del poder en una supuesta democracia. Así, se puede entender (de hecho) la educación para la ciudadanía en España como una asunción acrítica de tradiciones, bien sean tradiciones de la derecha o de la izquierda. Da igual. Esto era lo que en los tiempos de Sócrates el estado exigía a sus ciudadanos, que en su educación absorbieran los valores y tradiciones de la belicosa Atenas. Frente a esto, Sócrates propuso un análisis de las creencias tradicionales y por tanto un nuevo modelo de pedagogía basado en el ejercicio de la razón y del diálogo racional. Esto, como es sabido, lo acabó pagando con su vida. Su proyecto era pinchar al “noble y perezoso caballo” para que echara a andar. O sea, interpreta Nussbaum, que justo era él quien verdaderamente servía a la democracia, y no los partidarios de las tradiciones (Aristófanes). Para ellos, el pensamiento socrático podía acabar haciendo que los ciudadanos se rebelaran contra el estado (acabaran razonando que era bueno pegar a su propio padre, como aparece jocosamente en la comedia “Las nubes”). Nussbaum cree que frente a estos miedos, para evitar que la democracia acabe siendo un mero ejercicio de poder y de enfrentamiento de grupos de poder, hay que desarrollar las mencionadas virtudes socráticas. Ella se cuida, desde luego, de diferenciar a Sócrates del nada democrático Platón, por lo que acude a los primeros diálogos que éste pone en boca de su maestro. Aunque se sea socrático con lo socrático (crítico con la tradición socrática), su espíritu de análisis de las creencias es bueno para cualquiera y garantiza un mayor control de los posibles abusos por parte del poder. En este sentido, Nussbaum es muy crítica con lo que califica, a mi juicio excesivamente, de meras modas intelectuales que pone juntas en el saco de la posmodernidad. Bien es cierto que el pensamiento posmoderno, como el escepticismo griego antiguo, es contradictorio (contradicción performativa), pero no soy yo partidario de eliminar por las buenas a autores como Derrida o Foucault que merecen ser muy bien leídos y considerados como inteligentes aportaciones llenas de matices a la filosofía. Nussbaum se ubica, pues, en una tradición próxima al espíritu de la filosofía analítica (que también es muy diversa), muy anglosajona, y de la que recupera también elementos pragmatistas (le encanta Dewey, por ejemplo). Apuesta por una posibilidad de marchar racionalmente en pos de verdades, aun dentro de la dificultad que plantea el conocimiento en general, como la forma mejor de asunción de la interculturalidad (Estados Unidos es una sociedad asombrosa y admirablemente multicultural). Los planteamientos posmodernos que cifran el respeto en un relativismo cultural, pecan, según ella, de propiciar justo lo contrario de lo que dicen: la moral del más fuerte y de las mayorías más privilegiadas. La buena defensa de una minoría étnica frente a imposiciones y abusos, por ejemplo, estriba en el ejercicio de la razón como manera de impugnar creencias que son meros prejuicios. Así, Sócrates expresa una buena pedagogía para una ciudadanía intercultural tan requerida en Estados Unidos y en ya prácticamente todo el mundo. Para ella todo análisis y desvelamiento de injustas dinámicas de poder ha de hacerse desde el socratismo y el uso de la argumentación.

De todos modos, el fenómeno del poder es complejo y aunque su estudio y análisis presupone ciertamente un logos acaso de corte socrático, también requiere un abordaje como el de las filosofías de la muerte del sujeto, el pensamiento de la diferencia, la hermenéutica, el materialismo dialéctico o incluso algunos existencialismos, que Nussbaum, en este capítulo, parece eludir con excesiva rapidez. Gran parte de los posmodernos, por cierto, creo que significan una exacerbación del elemento disolvente y “suicida” ya presente en el logos socrático e ilustrado. Por otro lado, resultaría interesante relacionar el planteamiento socrático de la norteamericana con la filosofía continental de la reilustración de Habermass y Apel, destacando algunas similitudes.

martes, 4 de mayo de 2010

El papel de la teoría en John Dewey


Dewey defiende la forma experimental y científica de conocimiento, como un logro evolutivo de la cultura humana que posee grandes beneficios. El estudio ordenado, analítico y sintético, por medio de tanteos o ensayo-error, es lo que puede garantizar una mejor calidad de las experiencias humanas, o sea, un mejor juego de las cartas que el medio ambiente físico y social concede al hombre. Hay una concepción fuertemente instrumental que prioriza el conocimiento útil, que es capaz de generar un mejor uso de las posibilidades humanas. Así, la ciencia es lo que Dewey sitúa en el lugar más elevado del progreso que él encuentra, en general, en la humanidad. La ciencia es, asimismo, un ideal para el niño, que apunta a ella con su curiosidad, pero que debe ser educado para sacar el mejor partido de sus posibilidades personales, de su conocimiento y dominio del medio en el que transcurre su vida. Por tanto, lo que es un ideal para el hombre en general y para la sociedad, lo es también para el niño que es educado en la escuela. En realidad, la escuela debe ofrecer la síntesis de lo que ha costado mucho tiempo y esfuerzo conseguir para la humanidad. Pero es preciso poner un gran cuidado en la manera en que esto se hace y en desarrollar la pedagogía adecuada que verdaderamente provoca el afán investigador en el niño, lejos de los extremos teórico-academicista y práctico-manipulativo. La educación correcta se sitúa, según Dewey, entre ambos. 

En la segunda parte del libro Cómo pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Dewey realiza una interesante precisión dentro de su fuerte carácter pragmatista. Distingue la lógica formal del proceso psicológico del razonar, decantándose por una pedagogía que atienda sobre todo a este último. La lógica es un sedimento, según él, o armazón, que queda tras el proceso vivo de la pesquisa en pos de leyes, inferencias y conclusiones que atañen a la realidad empírica. Se preocupa de cómo moldear las cualidades innatas de los niños, llenos de curiosidad, para que saquen el mejor partido de éstas, o sea, canalizando sus pesquisas por el método científico de la formulación de hipótesis, medidas, constatación, experimentación y conclusiones que descubran leyes y regularidades en la naturaleza. Busca que el niño desarrolle su capacidad de afinar, pues afinar, es lo que hace la ciencia respecto al conocimiento empírico vulgar basado en el simple hábito y las relaciones causales impropias. Así pues, la forma lógica y la estructura del pensamiento científico son una cosa y otra su desarrollo psicológico en el individuo. Dewey se mueve, por tanto, en el ámbito de lo representativo, de lo que cierta filosofía llamaría “metafísica de la presencia”, en lo fáctico, frente a opciones logicistas (corriente analítica de la filosofía, primer Wittgenstein) o fenomenológicas (Husserl). No obstante, el suyo no es ni mucho menos un empirismo grosero, y me ha parecido advertir en él ciertas resonancias kantianas (juraría que hizo su tesis sobre Kant), evidentes cuando desarrolla su idea de “conceptos” y de cómo éstos ordenan y catalogan la experiencia bruta que requiere ser domada por ellos. De todos modos, también advierte de otros dos errores pedagógicos que representan sendos extremos: 1) creer que la lógica es algo natural que puede desarrollarse externa, disciplinada y formalmente. 2) creer que el pensamiento no tiene nada que ver con la lógica. Antes bien, la lógica es un instrumento que se ha mostrado útil para la principal tarea del organismo vivo: la supervivencia. Recordemos que la teoría, para Dewey, ha de pasar siempre por el tribunal de la práctica y demostrar que puede usarse útilmente, en una postura de corte utilitarista que al menos, como dijimos en un post anterior, no llega al relativismo que niega la existencia de verdades. Destaca la valoración positiva que Dewey hace de lo intelectual, para él propio del niño según sus etapas, y posicionándose ante excesos espontaneístas y activistas. Sí cree en que el niño piensa haciendo, lo cual quiere decir que el niño opera ambas cosas: acción en el medio y pensamiento. Así, lo lógico es parte de una labor intelectual y manipuladora más general. Además, en lo que se refiere al estudio empírico, la teoría puede afinar la mirada y ayudar a desentrañar hechos o datos. Es decir, de nuevo frente al empirismo radical grosero, Dewey defiende una precedencia de la teoría que guía a la observación. Se trata de abogar por un uso de la teoría (él lo llama “las ideas”) entre la duda radical y su asunción dogmática. “(…) acogida como una posibilidad incierta, proporciona un punto de vista, una plataforma, un método de investigación” (p. 142). Dicho con mayor precisión, “Idea es todo lo que en una situación dudosa o un problema sin definir nos ayuda a formar un juicio y a deducir una conclusión por medio de la anticipación de una posible solución, y nada más que eso. Y lo es debido a que realmente aclara una duda o armoniza lo que de otro modo sería fragmentario, no porque se trate de una construcción psíquica” (p. 145). El pensamiento científico descubre “relaciones”, enriqueciendo el “significado” de las cosas, lo que en la pedagogía quiere decir que la experiencia del niño es enriquecida y multiplicada. El mundo iría mostrando sus muchas caras a quien lo investiga, que permanecen ocultas para el empirismo vulgar y el saber mítico-mágico de las falsas causalidades. Es como si el niño y el hombre en general aprehendieran el mundo cada vez más, se hicieran con él y lo dominaran. Esto es lo que en post anteriores indicábamos como elemento moderno-ilustrado de Dewey, a pesar de la postmodernidad de su planteamiento pragmatista. Hay un afán de dominio de la naturaleza por parte de un sujeto con el método adecuado (modernidad), pero sin que se parta de un dogmatismo o verdades más allá de la propia experiencia (pragmatismo). No obstante, podríamos preguntar: ¿Y no es Dewey dominado por un cierto dogmatismo inconsciente que ya define el tipo de verdades que quiere encontrar? ¿Es su razón una variante de la racionalidad técnico instrumental, lo que ya significa haber hecho una apuesta previa a la jugada? Él reconoce la teoría, pero quizás sólo una forma de teoría, la que guía al descubrimiento científico, pero cuando se trata de cuestiones como la ética o el derecho, ¿adopta un positivismo utilitarista en el fondo? Para él, verdadero es sinónimo de bueno y de útil. Y esto ya supone una toma de postura metafísica.