lunes, 28 de junio de 2010

En torno al estructuralismo

El estructuralismo implica en la pedagogía acudir a modos de análisis abstractos que pongan de manifiesto los lugares que en las estructuras ocupan individuos y grupos. El sujeto es diluido en el todo estructural y por tanto se renuncia a la subjetividad, la conciencia o la experiencia como impulsores y productores de la historia. Sin embargo, en lo que se refiere a la mayoría de los posts dedicados a la teoría de la educación o a la filosofía en este blog, hemos mantenido con matices una noción más o menos clara de sujeto; un sujeto que en la perspectiva personalista es persona, en la existencialista es pura existencia que fluye, en la Escuela de Frankfurt es aquello que padece las opresiones del sistema económico y que aspira al dominio de su existencia, en el freudomarxismo es el hombre alienado en lo más hondo de su psique y en su cuerpo, que debe recobrar su salud a partir de una transformación psíquica y social. Sí es cierto que estas corrientes corrigen elementos del subjetivismo de la modernidad enarbolando la noción de un sujeto débil, histórico, cambiante al que amenaza la misma nada que lo cimenta. Pero el pathos moderno se hallaría incluso en el propio Nietzsche, como señaló Heidegger en su análisis del mismo, e incluso en alguna lectura que he hecho recientemente, desde una perspectiva quizás con un cierto trasfondo estructuralista, también en el filósofo del ser. El estructuralismo (Foucault, Althusser) viene precisamente a dar la puntilla a este sujeto que nos ha acompañado desde fines de la Edad Media, hasta hoy, cuando también se cuestiona la propia creencia en una identidad del sujeto (o del ser) desde el llamado pensamiento de la diferencia (Derrida, Deleuze). También la hermenéutica gadameriana arremete contra el sujeto moderno de la trascendentalidad fundante (Kant). Incluso, un amigo hace poco me relacionaba este ataque al sujeto con la religiosidad orientalizante que cada vez se va imponiendo más, como disolución mística en el todo. Yo creo, sin embargo, que en la pedagogía debe esgrimirse no sólo el postulado, si queremos, de un sujeto con cierto margen de posibilidades para crear su mundo, sino que incluso prefiero a menudo hablar de “persona”. Me cuesta de veras apalancarme en la resignación y el fatalismo de un Foucault, que ha tenido algún eco muy interesante y digno de conocerse en la pedagogía (aquí), aunque es verdad que habría quien me diría que soy víctima de la trampa de la modernidad, trampa que una vez superada, convierte en innecesario el recurso a la dicotomía cartesiana entre el sujeto y el mundo, la necesidad de hablar en esos términos.

Pero sea como sea, el paradigma de la salud y la enfermedad que siguiendo a la escuela de Frankfurt gusto de sostener, presupone un sujeto sin el cual no tendría sentido hablar de liberación. Para no perdernos en vaguedades, sin embargo, creo que puede venir muy bien la pista de Ellacuría y tal vez de Zubiri. Lo personal hace alusión a lo relacional, pero a esa relación con lo que nos desintegramos para emerger revitalizados, como sujetos con una identidad en perpetuo cuestionamiento, débil, cambiante (Lévinas). De posibles aplicaciones de esto en la psicología no soy quién para hablar, pero imagino que hay un paralelismo con cierta psicología profunda de las personalidades estructuradas a duras penas, de las grietas y de la facticidad inconsciente, determinante, corporal. Si la filosofía me va enseñando algo es a sospechar de las grandes claridades.

En cualquier caso, el estructuralismo nos explica, y lo hace sin el recurso a este incómodo estigma moderno al que me refiero. Siguiendo la exposición del libro de Giroux que me traigo entre manos, hay que destacar que el marxismo estructuralista rechaza la noción antropológica de que los seres humanos somos agentes de la historia o sujetos. De esto se desprende que el poder no es tanto una dominación intersubjetiva, sino algo estructural, y no olvidemos que para este planteamiento, lo estructural constituye a la conducta humana. Incluso la conciencia es un efecto (no un agente o causa). Los individuos somos una suerte de puntos donde confluyen fuerzas que a veces están en pugna, meros constructos, puras determinaciones de algo que no podemos determinar. De modo que la historia, para Althusser, es proceso sin sujeto.

Si el culturalismo que nos ocupó en el post anterior entiende la cultura como universo autónomo que pasa por la mediación activa de los sujetos, “los análisis estructuralistas proponen una noción de totalidad y una relativa autonomía atada a la irreductibilidad de los niveles específicos de la sociedad. En esta perspectiva, la unidad de la sociedad comprende una estructura compleja de ‘instancias’ separadas y específicas –económicas, políticas e ideológicas. Además cada una de estas ‘instancias’ son vistas como relativamente autónomas, separadas de las otras y sostenidas como las que tienen efecto único y específico sobre los resultados históricos” (p. 168). Hay que resaltar que esto significa una corrección al marxismo ortodoxo que incurre en el reduccionismo económico, como hemos señalado a menudo. En realidad, esto me parece similar a la sociología de Bourdieu, siempre que hagamos la importante matización de que lo subjetivo y lo inconsciente individual, así como lo fáctico del propio cuerpo, son presupuestos en su esquema por la noción de habitus. En Bourdieu no hay un rechazo de estos elementos que englobamos en el campo de la subjetividad activa y productora, o al menos la subjetividad que clasifica según principios aprendidos de su sociedad. En realidad, la combinación en Bourdieu de elementos subjetivistas como el habitus con un planteamiento de campos de fuerzas en pugna que conformarían distintas estructuras, me parece cada vez más completa y provechosa para entender fenómenos que nos ocupan como es, en especial, la educación. Y del mismo modo que en Althusser, para Bourdieu el aparato ideológico del estado y las escuelas representarían las instituciones más importantes que aseguran el consentimiento de las masas a la lógica del capitalismo dominante.

Sin embargo, los estructuralistas rechazan toda noción de clase social como un modo intersubjetivo de experiencia. Así, el estructuralismo se opone vivamente al culturalismo que describimos en el post anterior, hallándose entre ambos extremos, me parece, la sociología de Bourdieu. Quizás pueda haber márgenes en las estructuras para que opere un sujeto que actuando según fines propios de su habitus y campo de lucha, amplía la brecha de la transformación social para que las posibilidades de actuación de los sujetos se amplíen, siendo conscientes de sus determinaciones y contemplando todas las posibilidades de acción. Así, Bourdieu salva una cierta forma de sujeto (¿libre?) y se aproxima al culturalismo. De este modo, corrige creo que acertadamente un exceso del estructuralismo, pero, sin incurrir en un ingenuo culturalismo de los sujetos como hacedores plenos de su mundo y su cultura a golpe de voluntad o pasiones individuales. Los culturalistas entienden por ejemplo la clase social como meras categorías políticas y culturales, o sea, formas de conciencia y modos de acción colectivas. Aquí hay una desmesura o pathos compartido con la modernidad cartesiana. Por el contrario, para el estructuralismo las ideologías no son las ideas, ni la conciencia falsa del marxismo, sino algo con existencia material, algo implantado en prácticas sociales que constituyen campos como la escolarización. Esto es elogiado, con buen criterio, por Giroux, ya que nos obliga a pisar tierra aclarando “las bases estructurales de la opresión humana mientras que simultáneamente señala la necesidad de lucha por algo más que un cambio de consciencia, esto es, la transformación de prácticas sociales específicas en instituciones concretas, como las escuelas” (pp. 170-171). También es aprovechable el énfasis estructuralista en una inconsciencia fáctica frente a la filosofía de la conciencia muchas veces asociada al sujeto en la modernidad. En esta onda se mueve Althusser que entiende que lo que llamamos sujeto es algo constituido por la ideología. Señalemos que “Ideología en este sentido se refiere a una forma específica de relación que los sujetos humanos tienen en el mundo, cuyo origen se encuentra en las representaciones estructuradas instaladas en la conciencia” (p. 171). Esto es lo que expresa el propio Althusser en una conocida tesis: “La ideología representa la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia”. Este es el único modo en que se constituye un sujeto, en la perspectiva estructuralista, un sujeto sin reflexión ni posibilidad de lucha individual o colectiva. Pero... ¡quizás podamos achacar al estructuralismo un subjetivismo sin sujeto! Me explico. Quiero decir que en su planteamiento del mundo o del ser los estructuralistas aplican una objetivización del mismo en una desmesura de lo que en Descartes constituía uno de los polos, los polos de la modernidad que no pueden explicarse uno sin el otro, y que en este caso es el polo de la res extensa, el mundo, lo mensurable, que presupone al inexistente sujeto.        

domingo, 27 de junio de 2010

Teorías "culturalistas" de la educación

Las teorías “culturalistas” acerca de la escuela constituyen un contraste que obliga a rectificar algunos excesos de las teorías marxistas ortodoxas. Se trata de elaborar desde ellas una noción de cultura asociada a una capacidad, más o menos fuerte, de transformar la sociedad sin restringirse al papel de “falsa conciencia” que le atribuyen los marxistas. Giroux es receptivo con esta tradición y busca situarse en un equilibrio que lo aleja de posicionamientos marxistas más ortodoxos como el de Apple, del cual hablaremos en próximos posts. El enfoque de Giroux recoge las críticas que desde el culturalismo pueden hacerse de la visión reduccionista y causal que entiende lo cultural como mero reflejo de lo económico carente, por tanto, de otro valor que no sea el de representar el punto de vista burgués en las distintas capas sociales.

Los marxistas más rigurosos atacaron la denominada “alta cultura”, como propia de una versión conservadora y elitista que consagra como civilizado o humano lo que en realidad responde a los valores burgueses. Este mismo elitismo fue criticado en otros marxismos revisados, como el de la Escuela de Frankfurt, que, recordemos, atribuía gran valor a la “alta cultura”, en el caso sobre todo de Adorno. En este reconocimiento de una división en la cultura entre alta y baja, por mucho que politizaran convenientemente lo cultural, subyace un pathos burgués, a juicio de los críticos marxistas más ortodoxos. Ya vimos cómo esto señalaba una diferencia entre la concepción del arte de Walter Benjamin, por un lado, y la concepción elitista y contraria al arte de masas de Theodor Adorno, por otro lado (aquí). Según Giroux, las teorías culturalistas en pedagogía no deben incurrir en un error similar al de Adorno, a fin de no hacer el juego a un mundo que produce y vive de esa escisión entre lo popular y lo elevado. Pero para comprender bien qué nos quiere exactamente decir y aportar la perspectiva culturalista, en el terreno que nos interesa, que es el de la pedagogía, señalemos los supuestos básicos de la misma, al hilo de la exposición de Giroux en el libro que estoy comentando.
En primer lugar, la cultura es las ideas y las prácticas en las que éstas se encarnan. Se trata de formas específicas de vida. La visión que tengamos de una cultura no puede abstraerse de la actividad general y de la interacción social de la vida diaria. La cultura formaría parte, así, de un estilo de vida y de la cotidianeidad tangible de los individuos. Es más que simples esquemas, creencias o reflejos de lo económico en el espejo de la subjetividad. Tiene que abordarse como algo activo y productor, en constante movimiento. De este modo, tal vez habría que corregir el esquema simplista de la base-superestructura determinante, con un campo de fuerzas mutuamente determinantes en los dos niveles, estructural (relaciones sociales propias de un modo de producción) y cultural. La sociedad sería un todo mucho más complejo que el viejo esquema marxista, lo cual me evoca, sin que Giroux parezca verlo, el planteamiento de Bourdieu, que precisamente desarrolla esta idea a la perfección. Sigo pensando que Giroux ve en el francés un marxismo que en realidad no existe en él, que en realidad se acerca a estos supuestos culturalistas que estamos planteando.
En segundo lugar, hay un énfasis en la participación humana, en la intervención activa y en la experiencia de los individuos que participan. El análisis social y de clase debe mirar a esta experiencia de los sujetos, a cómo viven, expresan y producen su universo cultural y estructural. Es decir, atender al proceso a través del cual los hombres hacen su historia. En palabras de Giroux: “La clase es vista cada vez menos como un medio estructural e impersonal a través del cual la gente define la experiencia y responde a las condiciones bajo las que vive. Las divisiones de clase y la lucha están expresadas dentro de conjuntos de relaciones dominantes y subordinadas que construyen a la sociedad y a su campo colectivo” (p. 164). La dominación de clase no se ejercita de un modo estático y unilineal, sino que resulta, como estamos diciendo, un todo más conglomerado y contradictorio de relaciones humanas y de clase. No hay consecuencias predeterminadas en la lucha en la que, eso sí, hay unas clases que dominan o intentan dominar a otras. Lo que Giroux sobre todo valora de esta perspectiva lo expresa aquí: “El mensaje central aquí es que la dominación no subsume ni la participación humana ni la resistencia, ya que el sujeto en constitución no puede simplemente ser reducido a los dictados del modo de producción, de la vida material o a la lógica de la dominación inherente a las instituciones de reproducción social como la escuela, la familia, etc.” (p. 165). Aquí se manifiesta un posicionamiento más subjetivista que considera al sujeto como entidad que desborda sus determinaciones de clase, incluyendo una complejidad de factores que lo hacen realizar y producir activamente su propio mundo desde sí, incluyendo determinaciones y lo que podríamos considerar un margen de libertad. En efecto, creo que de un modo u otro, toda pedagogía que intente ir más allá de lo meramente descriptivo, se tiene que plantear este punto así, y resulta muy difícil la superación de cierto subjetivismo en el sentido que estamos diciendo. Incluso lo hallamos en un pedagogo de la Polonia comunista como Suchodolski. El sujeto y la cultura, que es el constructo que Giroux tiene en mente en su exposición, “(…) tiene su propia especificidad y una orientación única hacia las diferentes instancias y fuerzas interrelacionadas que caracterizan una realidad social dada” (p. 165). Y no olvidemos que por cultura los culturalistas que está presentando Giroux entienden más que ideas y se dirigen a lo concreto. Por eso, una manera de abordar el estudio científico de la educación podría ir, como en determinadas metodologías (análisis de contenido, entrevistas y relatos de vida, etc.) de lo más experiencial o concreto en el desarrollo de significados, para elevarse teóricamente hasta el nivel de las generalizaciones abstractas. No obstante, como todos sabemos, en toda investigación que parta de lo más experiencial y concreto ya hay una teoría que la estructura. Pero lo que Giroux intenta enfatizar es que el nivel de lo concreto es descuidado en los análisis marxistas ortodoxos, por lo que aboga por su recuperación como campo de estudio. Se trata de ir al campo de los significados construidos por los sujetos, lo que constituye la cultura dinámica que se encarna históricamente en vidas y experiencias. Como señala el propio Giroux al concluir su exposición de las teorías culturalistas y sus correcciones al marxismo ortodoxo: “ (…) con lo que terminamos en el paradigma culturalista, es con un acercamiento que desea reducir las categorías teóricas a su contexto vivido, para subsumir lo abstracto dentro de lo concreto y hacer de la recuperación de las experiencias vividas de las clases subordinadas, el motivo dominante en la teoría marxista” (p. 166).

viernes, 25 de junio de 2010

El interés que nos guía



Tras una serie de críticas a las teorías de la resistencia de corte marxista entre las cuales hemos mencionado alguna en el post anterior, Henry Giroux emprende su primer intento por superarlas y encaminarse hacia una teoría de la resistencia válidas. Se trata de la definición de una forma de resistencia que abarca el campo de lo moral y de “la indignación política”, lejos de entender todo acto de resistencia como mera desviación de la norma o patología individual. Para esto, además, hay que ponerse de acuerdo en unas cuantas preocupaciones y supuestos en torno a la escuela que implican sobre todo a la idea de dominación. Lejos del estatismo con que algunas teorías reproduccionistas explican y describen todo acto de dominación como opresión hacia sujetos pasivos, Giroux entiende la dominación como una situación que genera en el oprimido una interacción y diversidad de experiencias que van moldeando el curso de la propia opresión, a veces contradictoriamente. Así, hay que recuperar la discusión en torno a categorías como intencionalidad, conciencia, sentido común y comportamiento no discursivo. El poder, frente a Foucault, se ejerce también como resistencia en la dirección del débil al fuerte. “el poder no es unidimensional; es ejercido no sólo como modo de dominación sino también como acto de resistencia o como expresión de una forma creativa de producción cultural y social fuera de la fuerza inmediata de la dominación” (p. 145). Hay conductas que escapan a la lógica del dominio, en campos diferentes como lo religioso o lo existencial. En estos ámbitos se da una creación que contrarresta al poder más hegemónico, y puede hallarse en ellos “imágenes fugaces de libertad”. Aquí es evidente que Giroux vuelve a rendir tributo a la primera Escuela de Frankfurt y a su gusto por la psicología profunda. Las formas de resistencia en el universo de lo cultural ocuparon numerosas páginas en Benjamin o Adorno que, recordemos, creían posible la resistencia y la anticipación de alternativas aunque de modo onírico o artístico, a menudo dentro de lo inconsciente. Las verdades sociales y los sueños de liberación se sugieren y expresan oscuramente en ciertas parcelas del todo social. Pero hay en esto una extraña ambigüedad, porque cabe preguntarse cómo es posible cuestionar el todo desde una de sus partes situada dentro de ese todo. O sea, y Giroux también lo ve, es preciso apelar a una cierta trascendencia (utopía) que se sitúe fuera del todo cuestionado. Si no es así, Giroux afirma que estaríamos en el universo del todo cerrado que se autorreproduce tal como lo defienden las teorías de la reproducción social (Althusser) o cultural (Bourdieu). Esto lo comentamos como un problema de difícil resolución en el caso de la teoría crítica de Adorno o Horkheimer, señalado por el profesor Luís Sáez en su excelente libro sobre corrientes actuales en la filosofía (aquí). La cuestión es cómo abandonar cierto pesimismo fatalista de tipo orwelliano. 

Giroux juega con un concepto de razón que apuesta deliberadamente por la emancipación, como su interés y guía. Se trata de una razón que escape al imperio del hecho consumado y el dato empírico propio del positivismo más próximo a lo representativo. Una razón consciente de que incorpora elementos normativos y que los escoge en función de lo emancipatorio, o sea, lo que aspira a situar a la humanidad fuera del círculo infernal en que se encuentra. Aquí situamos varias filosofías que han incorporado lo que Bloch denomina “principio esperanza”, como una suerte de salida o dynamis de apertura que vertebra la historia. Y en el caso de la crítica, ésta consiste en hallar los intereses y fines que mueven el conocimiento ineludiblemente, sacándolos a relucir, de un modo que recuerda a algunos textos de Habermas (Conocimiento e interés). De este modo, para la resistencia no sólo cuentan los fenómenos de oposición, sino si éstos son dinamizados por un interés emancipatorio (“un interés en el proceso de desarrollo de la conciencia radical y en la acción colectiva crítica” (p. 147)). Así, es rechazado en concepto positivista de un supuesto conocimiento de los actos de resistencia basados en la lectura literal y lineal de la observación inmediata. “(…) la resistencia necesita ser vista desde un punto de partida teórico muy diferente, que vincule a la manifestación de la conducta con el interés que ésta contiene. Como tal, la clave está en ir más allá de la inmediatez de la conducta hacia la noción del interés que subyace a su frecuente lógica oculta, una lógica que también tiene que ser interpretada a través de las mediaciones históricas y culturales que le dan forma” (p. 148). Con esta concepción, no podemos evidentemente abordar los fenómenos de la escuela y la educación de un modo limpiamente causal y superficial, sino que hemos de bucear en los intereses que laten tras dichos fenómenos, intereses de dominación o de resistencia. Hemos de abandonar el tranquilo universo escolar de las teorías más tradicionales o culturalistas, para hacernos sensibles a la lucha compleja entablada en el seno de las instituciones educativas, según Giroux. Será función de la teoría educativa el hacer visible este entramado complejo, para esclarecer intereses en juego y formas de dominación o resistencia. En este contexto saldrán a colación numerosos modos de desactivar el espíritu crítico y las posibles alternativas. En definitiva, de lo que se trata es de leer la conducta de los implicados en los procesos educativos y escolares, incluyendo lo no discursivo, para aventurar formas de intervención humana en orden a la superación de lo patológico. 
     

miércoles, 23 de junio de 2010

Críticas a algunas teorías de la resistencia en pedagogía.

De manera algo inexacta, Giroux contrapone las teorías reproduccionistas sobre la escuela, en las cuales destaca Bourdieu, con lo que denomina “teorías de la resistencia”, en las cuales incluye una tradición más o menos reciente de estudios de carácter marxista de la escuela. Esta contraposición la basa en que las primeras supuestamente no proporcionan fundamento teórico para la lucha y la resistencia contra lo hegemónico, mientras que las segundas sí. Pienso que al menos en el texto de Giroux que he leído no acierta bien con algunas claves e implicaciones de la teoría de Bourdieu. Es cierto que yo he tenido la impresión, leyendo La reproducción, de que el francés incurre en un cierto fatalismo sociológico que no deja claro la posibilidad de resquicios para la oposición a la “arbitrariedad cultural” hegemónica. Pero si uno se aproxima a Bourdieu teniendo en cuenta obras posteriores, y en esto resulta muy reveladora la lectura del esclarecedor libro Razones prácticas, se comprueba que Bourdieu tiene una respuesta para los reproches del norteamericano. A pesar del fatalismo que como he dicho es verdad que en ocasiones he percibido yo también en la obra de Bourdieu, él explicó en algunos momentos la posibilidad de dinámicas sociales críticas con lo hegemónico, como lo es la propia comunidad de los científicos que respondiendo a una lógica conservadora inscrita en el sistema social, sin embargo, por una inercia atribuida a la ciencia en sí (libido sciendi, lo denomina Bourdieu), es capaz de abrir brechas y provocar cambios sociales. Que uno investigue por razones de prestigio, por ejemplo, no implica que en el hecho de indagar en la búsqueda científica de verdades, no se avance hacia nuevos terrenos en lo social.
Pero sí es más grave otro error que he captado en la comprensión que de Bourdieu manifiesta Giroux. Se trata de que éste atribuye al francés un uso determinista del concepto de “clase social”. Esto chirría bastante, porque precisamente, en el universo social de los campos de lucha y distinciones, lo que Bourdieu pone en juego son puras relaciones de elementos (género, poder adquisitivo, capital cultural, etc.) que se definen por la distancia relativa que van manteniendo entre sí. Bourdieu eludió claramente todo substancialismo en la sociología, que considera un error de la modernidad que los marxistas han mantenido en gran medida, con sus dicotomías y entidades “ficticias”, como “clase social dominante” o el imperio de lo económico frente a otros factores. Resulta increíble que Giroux achaque precisamente a Bourdieu lo que éste reprocha sin cesar de otros sociólogos.
Pero centrándonos en las denominadas por Giroux “teorías de la resistencia”, también encontramos, según él, algunas deficiencias. Ellas sí explican, a juicio del norteamericano, los fenómenos de lucha y oposición a lo hegemónico. Pero les reprocha haberse quedado algo cortas. Por ejemplo, no afinan en describir bien el carácter muy contradictorio y ambiguo de los fenómenos sociales de resistencia, para lo cual hay que tener una cierta sensibilidad ante lo cultural, y no sólo atender a lo estructural. “Las conductas de oposición, así como las subjetividades que las constituyen, son producidas en medio de discursos y valores contradictorios” (p. 137). Esto quiere decir que en ocasiones se ha recurrido a explicaciones simplistas. Otra debilidad es la carencia de los factores de género y raza. Hay dominación en muchos sentidos y ámbitos. Curiosamente, éste es un rasgo predominante y definitorio de la sociología de Bourdieu que Giroux no parece haber visto, una sociología que contestaba, como hemos dicho, al reduccionismo marxista de las clases sociales y lo económico. Afirma Giroux: “La falla de no incluir a las mujeres y a las minorías de color en tales estudios han llevado a la tendencia teórica, más bien acrítica, de concebir románticamente las formas de resistencia, aun cuando ellas contienen visiones reaccionarias acerca de la mujer” (p. 140). En realidad, en la resistencia coexisten factores positivos con factores reaccionarios, por lo que todo estudio de lo social que quiera atender a las resistencias, debe estar obligado a matizar y afinar bien, a entender acaso dialécticamente lo contradictorio de las mismas. Y esto nos debe conducir, contra lo que dichas teorías también parecen haber olvidado según Giroux, a la psicología profunda, a cómo la dominación afecta a la estructura de la personalidad misma. “Lo que se necesita es una noción de alienación que señale la forma en que la falta de libertad se reproduce a sí misma en la psique de los seres humanos. Necesitamos entender cómo las ideología dominantes limitan el desarrollo de necesidades polifacéticas de grupos particulares, y cómo puede ser prevenida la transformación de las necesidades radicales en las de la ambición calculadora y egoísta de las relaciones de interés capitalista” (p.143). En esto yo sí estoy, desde luego, plenamente de acuerdo.
        

lunes, 21 de junio de 2010

¿Rebelión en la escuela?

Un factor clave a la hora de entender la práctica educativa es, según Giroux, el conflicto, frente a las teorías más funcionalistas como la de Parsons. La perspectiva de éste parte de una concepción de la escuela como institución neutral cuyo cometido es suministrar el conocimiento y habilidades requeridos para el correcto desempeño de sus tareas en la sociedad. La escuela respondería a una necesidad del orden industrial, por lo que habría una colaboración o afinidad de intereses entre la sociedad industrial (capitalista) y la escuela. Como es lógico, Giroux representa a una posición en la pedagogía diametralmente opuesta a la de Parsons. Giroux achaca a la pedagogía más funcionalista el que todo lo reduzca a cuestiones metodológicas y a la epistemología, en la búsqueda de control, producción y observación. Se trata del modelo de la ingeniería social  que pretende una clasificación y ordenación social objetiva y neutral, descartando del conocimiento todo lo valorativo, normativo o la reflexión sobre fines. En realidad aquí hay una apuesta por una manera de entender el conocimiento y la verdad de tipo positivista. Esto es calificado de “reduccionista” por Giroux: “Danzando en la superficie de la realidad, la teoría educativa tradicional ignora no sólo los principios latentes que dan forma a la gramática profunda del orden social existente, sino también aquellos principios que subyacen a la naturaleza y génesis de su propia lógica” (p. 103). Es decir, se puede reprochar al funcionalismo el componente ideológico que lo sustenta, al que sin embargo parece no ver. Todo lo problemático en torno a la educación que veíamos a partir del concepto de currículum oculto es ignorado, pues en su modelo pedagógico sólo hay objetivos que diseñar y métodos didácticos eficaces. Pero parece ignorar la relación que hay entre socialización, que en este paradigma tradicional-conservador es la mayor función asignada a la educación y a la escuela, y la reproducción de patología endémicas como las desigualdades sociales o de género, por ejemplo. Las escuelas tienen por cometido instruir para que la sociedad se organice, reproduzca y “progrese”, pero “Se pasa por alto que las escuelas son también sitios culturales así como la noción de que las escuelas representan campos de contestación y lucha para los grupos diferencialmente investidos de poder cultural y económico” (p. 103). 

Pero además de las teorías funcionalistas, que ostentan el mencionado sesgo y límite, Giroux alude a una nueva sociología de la educación que sí unifica poder y conocimiento, aunque no acaban de resolver otro problema teórico: el de la unificación dialéctica de la estructura determinante y la intervención humana. Adolecen tanto de un culturalismo unilateral (reproducción cultural) y, por otro lado, están las que se sitúan en una perspectiva que enfatiza el papel de las estructuras objetivas (reproducción social). También hay otro difícil equilibrio que se necesita a la hora de comprender lo humano entre los polos más objetivista y más subjetivista. En este sentido yo he considerado en algunos escritos y cursos que he impartido a la figura de Paulo Freire, que prologa el libro de Giroux que estoy comentando, un representante de una perspectiva pedagógica equilibrada de lo subjetivo y lo objetivo. En realidad, como he dicho ya algunas veces, un teórico de la educación casi se ve obligado a adoptar un moderado culturalismo y subjetivismo, no absolutos pero sí en mayor grado que otros campos quizás más propensos a entender lo humano como producto de estructuras objetivas exteriores a la conciencia. Se trata de la necesidad de postular un sujeto cuya libertad se ve amenazada por las distintas formas de opresión y que de la educación podría obtener ciertas claves y dinámicas que lo pueden situar en la onda del dominio de su propio destino (libertad). Quizás sea esta una manera de optimismo frente al fatalismo del sistema omniabarcante y autorregulado que al estilo de Foucault, acaba convirtiendo todo proceso educativo en un proceso de control y vigilancia. Giroux y toda pedagogía crítica ha de situarse donde se tenga la oportunidad de enjuiciar el todo como un todo, para diagnosticar y proponer alternativas desde el interés francamente emancipatorio. Pero la sociología de la educación al uso ha tendido en gran parte a esa postura según la cual lo estructural determina y realiza su propia reproducción sin que medien demasiado las subjetividades en juego. Aquí ubicaríamos las teorías de la reproducción social (Althusser) o cultural (Bourdieu), entre las cuales ya hemos comentado largamente en este blog la del estimable sociólogo Pierre Bourdieu (aquí, aquí, aquí, aquí y aquí). Dice Giroux: “De manera diferente a las ideas del funcionalismo estructural, ellas [las teorías de la reproducción] rechazan los supuestos de que las escuelas son instituciones democráticas que promueven la excelencia cultural, que el conocimiento está exento de valoración” (p. 105). Se enfocan en la utilización de la escuela por parte del poder y el modelo hegemónico de sociedad. Contestan y se oponen a la triunfalista concepción oficial de la escuela como medio de progreso y excelencia, para entenderla como una institución en la que se reproducen “las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales de trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción” (p. 105). Así, denuncian acertadamente el fuerte componente ideológico que subyace a las pretensiones de objetividad y neutralismo. Pero manifiestan una deficiencia, a juicio de Giroux, en cuanto que son incapaces de dotar de fundamento teórico a la crítica y la contestación social (a las luchas contrahegemónicas). Por eso carecen de la radicalidad necesaria y pecan de un excesivo reduccionismo (sociologicista). 

Además de Bourdieu, Giroux considera “reproduccionista” la teoría estructuralista de Althusser. Éste cree que resulta indispensable la ideología, junto con la fuerza, para mantener un sistema de producción determinado. La escuela dará, por un lado, esta cobertura ideológica que favorezca unas relaciones de producción imperantes y el control del poder a las clases altas, al tiempo que dotar del conocimiento necesario para formas específicas de trabajo. Althusser no reduce, sin embargo, la influencia de la infraestructura sobre lo cultural a la manera de causa-efecto, sino que lo económico, aun siendo lo principal, comparte su influencia con otros elementos dentro de la totalidad social. “Por ejemplo, argumenta que en el momento presente, la determinación principal para reproducir sociedades capitalistas reside en las instituciones del aparato ideológico del Estado” (p. 110). Sobre todo, la escuela es el principal factor de constitución de las subjetividades requeridas para la reproducción social. En esto Althusser manifiesta una notable superioridad respecto a las teorías más tradicionales y liberales, ciegas, como hemos dicho, al componente ideológico del aparato de conocimiento y educación (sistema educativo y escuela). “Asimismo, disipa las teorías marxistas de la escolarización que afirman que las escuelas son simplemente el reflejo etéreo del orden económico. Las escuelas, en la perspectiva de Althusser, son instituciones relativamente autónomas que existen en una relación particular con la base económica, pero que al mismo tiempo tienen sus propias y específicas restricciones y prácticas” (p. 111). Ahora, eso sí, las escuelas no pueden retar las bases estructurales del capitalismo, a pesar de las individualidades que en su seno pueden llevar a cabo una fuerte crítica del sistema establecido y oponerse al mismo. 

Resulta interesante la noción de ideología de Althusser. En primer lugar, incluye en ella cuestiones materiales, como rituales, prácticas y procesos sociales que estructuran los trabajos cotidianos en las escuelas (relaciones jerárquicas, arquitectura, etc.). Además, la ideología funciona como un sistema de representaciones, significados e ideas que estructuran el inconsciente de los estudiantes. “El efecto es inducir en ellos una ‘relación imaginaria (…) con sus condiciones reales de existencia’” (p. 112). Así, “A la noción de que las ideas están flotando libremente o a la igualmente reduccionista noción de cultura como mera excelencia, les son asestadas un efectivo revés en esta crítica, (…) que es ampliada en el trabajo de Foucault” (p. 113). Pero se reitera el problema que ya achacamos en general a las teorías reproduccionistas, que es el de que no dan cabida a la lucha contrahegemónica y la crítica efectiva. El poder parece existir más allá de toda intervención humana, como algo material, dado, que no puede sino regularse a sí mismo, y que configura las subjetividades. Esto repugna, a todas luces, a Henry Giroux cuyo pathos pedagógico le lleva a querer creer que las cosas pueden ser de otra manera y que puede darse una cierta intervención humana consciente que incida positivamente en una nueva dirección para el todo social-económico. Es cierto, creo yo, que el poder es algo más que algo abstracto y, como en anteriores post ha ido perfilándose, hay que hacer intervenir esa forma de subjetividad, consciente e inconsciente, de lo psíquico, lo psíquico como lo anclado en el sujeto individual que, sin embargo, no se entiende sin el todo social. Hay que adoptar una mirada en ocasiones a lo singular de la individualidad, con sus dinámicas propias, y a la capacidad del individuo para rehacer parcialmente lo que se encuentra como dado. Pero “(…) en el esquema reduccionista de Althusser, los seres humanos son relegados al papel estático de portadores, transportadores de significados predefinidos [por el todo social], agentes de ideologías hegemónicas inscritas en su psique como cicatrices inamovibles” (p. 114). Pero si es cierto que la escuela puede producir subjetividades opuestas al todo social, entonces es necesario hallar una teoría que satisfactoriamente explicara este “insólito” fenómeno. A no ser que pensemos que todo romanticismo rebelde acaba también siendo subsumido por el todo.                

domingo, 20 de junio de 2010

El alcance de los maestros

Tras haber revisado las distintas perspectivas a la hora de analizar y comprender el fenómeno del currículum oculto, Henry Giroux sienta las bases primeras para lo que va a constituir su enfoque, el de una pedagogía crítica capaz de entender el mencionado fenómeno y, por extensión, todo lo educativo en toda su complejidad. Su enfoque aúna la perspectiva macroscópica de las conexiones generales con el sistema económico y la sociedad en las que se enmarca lo educativo, con la perspectiva microscópica que recoge la infinidad de singularidades y la casuística propia de un fenómeno plural y complejo como es la educación y la escuela. Entiende por tanto lo escolar como algo a la vez autónomo y específico (al modo de las teorías de la reproducción), por un lado, y, por otro lado, vinculado al todo social e histórico (al modo de las teorías clásicas marxistas). Así, en la escolarización se dan fuerzas a menudo contradictorias, de oposición y resistencia, o de adaptación y reproducción de lo dado. Por eso, “la escolarización debe ser analizada como un proceso social en el que los diferentes grupos sociales aceptan y rechazan las mediaciones complejas de cultura, conocimiento y poder que dan forma y significado al proceso de escolarización” (p. 90). Centrarse en algo como el currículum oculto tiene la ventaja de ahondar en lo no inmediato, lo subyacente que ostenta a menudo las claves más importantes de lo que está ocurriendo verdaderamente en la escuela. Esto se opone a las teorías más conservadoras y tradicionales que resultan ciegas al hecho de que hay resistencias a lo hegemónico que también ocurren en la relación escolar-educativa. Así, Giroux afirma: “El concepto de currículum oculto es importante en esta instancia porque rechaza la noción de inmediación que corre a través del discurso de la teoría del aprendizaje tradicional y del de la lógica de la racionalidad tecnocrática” (pp. 90-91).  Porque la escuelas son a la vez “sitios de dominación y contestación” (p. 91). Para ser sensible a esta realidad Giroux vuelve a indicar la validez de una “dialéctica negativa” de raigambre adorniana que recoja las numerosas contradicciones en que se expresa este conflicto de aceptaciones (identidades) y resistencia (negatividades, oposiciones) ubicado en la escuela. Así, se desmonta la concepción oficialista de la realidad escolar. La actitud del estudioso dialéctico sería la de la permanente sospecha ante lo que se cuenta y hace en apariencia, por lo que a la vez que estudia y describe, interroga y cuestiona las explicaciones más “vendidas” y oficiales. Se trata de mostrar lo falso del discurso de la objetividad y la neutralidad en la pedagogía, adquiriéndose un compromiso crítico para ver a través de las justificaciones ideológicas y denunciar mitos y reificaciones aunque se presenten con el barniz de lo racional y lo objetivo. La práctica como dato suele ser, en este sentido, engañosa, y una teoría ajustada sin fisuras a la misma, a su superficie, contribuye a la consagración acrítica de lo dado. Aunque bien es cierto que existe también el peligro de una excesiva autonomización de la teoría que contribuya al olvido y, también en este caso, al encubrimiento ideológico, borrando todo rastro de la a menudo contradictoria realidad económica, histórica o social. Su función ideológica en este caso es servir para la consagración de unas condiciones concretas abstraídas y mistificadas, es decir, en las que lo contingente de las mismas es interesadamente borrado. O mejor dicho, lo contingente es convertido en esencial. En cualquier caso, como recuerda el propio Giroux, lo que necesita la teoría es mantener una cierta distancia si quiere cumplir un papel emancipatorio, pero sin desconectarse del todo, manteniendo unos vínculos explícitos y conscientes con la práctica y, sobre todo, moviéndole un interés por la emancipación en el terreno de la praxis. Así que debe haber una tensión entre teoría y praxis que es sana y lo que hay que evitar es la absorción de una por la otra. Todo este proceso ambiguo de lucha o de justificación de lo dado en que se ve envuelto el intelectual es descrito y analizado por Gramsci, por ejemplo, autor también de diversos escritos sobre educación y pedagogía que expondremos en su momento.
En definitiva, para Giroux, la función de la teoría crítica en pedagogía es dual: “(…) por un lado, intenta unir las experiencias sociales con el desarrollo de modos de crítica que puedan interrogar esas experiencias y revelar tanto sus fuerzas como sus debilidades; por otro lado, señala la forma de una praxis moldeada con nuevos modos de pensamiento crítico que apunten a reclamar las condiciones de una existencia autodeterminada” (p. 94). Lo que revela, desde esta perspectiva, el currículum oculto es precisamente la conexión entre clase social y cultura. “Aunque las escuelas son sitios culturales marcados por relaciones complejas de dominación y resistencia, el discurso oficial de la escolarización despolitiza la noción de cultura y desestima la resistencia, o al menos, el significado político de la resistencia” (p. 94). Queda claro que el concepto que aquí maneja Giroux como clave es el de “ideología”, entendido en un sentido no únicamente como discurso encubridor y justificativo y comprendiendo en el mismo un acto de creación y, a veces, resistencia a lo dado. “Ideología (…) se refiere a la producción, interpretación y efectividad del significado. Contiene tanto un momento positivo como uno negativo, cada cual determinado, en parte, por el grado en el que promueve o distorsiona el pensamiento reflexivo y la acción. Como distorsión ideológica llega a ser hegemónica; como iluminación, contiene elementos de reflexión y los fundamentos para la acción social” (p. 95). Aquí es evidente la huella del pensamiento de la primera Escuela de Frankfurt y de Gramsci. Además de la denuncia de las ideologizaciones encubridoras, la teoría ostenta un papel de mayor positividad como búsqueda de vías para la emancipación. Aúna interés científico-reflexivo con un interés por la incidencia activa en la historia y el abordaje emancipatorio de los conflictos. En realidad esta imbricación de normatividad y ciencia descriptiva se da siempre en todo discurso científico e investigación, pues todo lo humano es político y normativo (ético), pero ahora se trata de traer este componente a la consciencia y de agarrar el toro por los cuernos, como se persigue en la psicoterapia freudiana, por ejemplo. Así, Giroux propone un tipo de maestro que sea un intelectual, capaz de emprender este tipo de abordaje teórico crítico complejo, so pena de convertirse en un mero agente de reproducción cultural. “Por lo tanto, si los maestros van más allá de ser agentes de reproducción cultural para ser agentes de movilización cultural, ellos tendrán que comprometer críticamente la naturaleza de su propia formación y participación en la sociedad dominante, incluyendo su papel como intelectuales y mediadores de la cultura dominante” (p. 97). Giroux trae a colación, en este sentido, algunos estudios de análisis de contenido por los que se destapa la complicidad existente muchas veces con el statu quo (p. 99). Para no ceder a esta tentación, el maestro puede centrarse en la noción de currículum oculto por la que se puede tomar conciencia de esta problemática asociada a su trabajo. Mediante esta labor, podría denunciar la división del trabajo pedagógico en distintos grupos de especialistas como una forma de castrar el potencial subversivo del maestro y de limitar su autonomía.  Se trata de poner el acento en las interesadas escisiones como la que hemos nombrado supra entre trabajo teórico y trabajo práctico, entre muchas otras. Es cierto que la organización requiere una cierta división de funciones, pero de ahí a convertir la escuela en una cadena de montaje o en una empresa, como sucede en muchos países y se tiende a implantar en España, por lo menos en la universidad, hay un abismo. Mediante la parcelación y segmentación de funciones se pierde de vista lo más importante, que es el paisaje en el que uno verdaderamente está y se mueve. Esto entronca con la tan denunciada rutinización y tecnocracia a nivel general en la sociedad por parte de la Escuela de Frankfurt o Marx, por ejemplo.
A nivel filosófico, el énfasis de Giroux es en un equilibrio entre el subjetivismo donde lo histórico y lo social parece no existir, por un lado, y la visión del maestro como agente de una función social asignada y enmarcada institucionalmente. En ambos casos, el maestro cumple una función ideológica de justificación de lo dado y de encubrimiento de los conflictos sociales, según el pedagogo norteamericano. Se trataría, antes bien, de que el maestro asuma por fin un papel activo en lugar de la pasividad que significa ceder a ciertas dinámicas, y pase a entenderse como, más allá de lo institucional, un agente de transformación y acción social con implicaciones políticas. Como dice el propio Giroux: “La mayoría de los acercamientos que caracterizan esta literatura [sobre el currículum oculto] esencialmente disuelven, entre otras cosas, la noción de política en una falsa celebración de la subjetividad o en un igualmente falso tratamiento de los estudiantes y maestros como apoyos sociales que pasivamente llevan a cabo los requisitos de las estructuras sociales amplias” (p. 100). Hay que detectar las ideologizaciones para cambiar la reproducción cultural por la acción social y la intervención cultural. En esto, Giroux, como creo que cualquier está obligado a hacer si busca un sentido ético y emancipatorio para su trabajo, adopta un moderado culturalismo propio de corrientes neomarxistas. Se trata de lo cultural como lugar de lucha y transformación, pero, como hemos resaltado, estrechamente vinculado con las transformaciones más básicas y generales en la sociedad.    

sábado, 19 de junio de 2010

En torno al curriculum oculto

Henry Giroux se propone fundamentar teóricamente una pedagogía crítica que supere los paradigmas conservador y liberal, por un lado, y, por el otro, una pedagogía radical de corte marxista que no acaba de explicar bien la complejidad de los fenómenos de resistencia y creación contracultural que, además de las dinámicas reproduccionistas, se hallan presentes en la escuela. La lectura de su libro me está resultando sumamente esclarecedora y me encuentro por ello con una excelente ocasión para repensar la escuela, en sus bondades y en sus defectos. En realidad, se trata de una cuestión acerca de la credibilidad que reconozcamos que posee o no la educación institucionalizada para subvertir o, como defendería por ejemplo Iván Illich, antes bien toda educación institucionalizada (escolar) debe ser superada para dejar paso a una relación educativa más vital y más espontánea. Por lo que parece, Giroux sí cree que desde dentro de la escuela se puede obrar para un mundo mejor, lo cual respondería a una cuestión que tarde o temprano siempre acaba saliendo en los debates de mis clases en la universidad. La polémica de si el cambio desde dentro resulta imposible, pues la institución lo vicia todo, o si, de manera más positiva para todos nosotros que creemos en el cambio social operado desde dentro de instituciones educativas como la universidad y que estamos en ello, sí se puede hacer cosas valiosas dentro de un marco académico e institucional. Además, las reflexiones de Giroux que realiza a través de una profusa revisión teórica bibliográfica son una excelente oportunidad para enfocar bien todo este rosario de cambios en la universidad que supuestamente persiguen progreso y racionalidad, pero que pueden estar sirviendo a una irracionalidad y estatismo presentes en nuestra economía y sociedad. La temporalidad y la historia en nuestra economía cuasi neoliberal se han detenido y el tiempo sólo lo marcan las periódicas crisis como la actual crisis finaciera.
Pero además de esta necesidad de denunciar estas peligrosas dinámicas de nuestra realidad educativa y universitaria, tenemos otra razón importante para leer bien a Giroux o, como decíamos en los últimos posts, aplicar la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt a la educación. Se trata del replanteamiento de la conexión entre teoría y práctica, el análisis de la escisión entre ambas y el  boceto de una teoría que hoy día es más necesaria que nunca para apoyar y orientar la praxis pedagógica. Esto lo deja bien claro él mismo afirmando: “La pedagogía del cuestionamiento crítico y de la comprensión ética ha cedido caminos a la lógica de la razón instrumental la cual ha dirigido su atención al aprendizaje de competencias discretas y habilidades básicas” (p. 68). Denuncia cómo en el año de publicación del libro, 1992, ya era realidad en Estados Unidos lo que ahora mismo estamos viviendo en la universidad, es decir, el establecimiento del mercado y el sistema de libre empresa como valores que dirijan la financiación y los planes de estudio en las universidades (p. 68). Resulta curioso leer, por cierto, cómo ya en 1992 apuntaban algunas voces desde dentro del propio sistema universitario a la relegación del movimiento de la educación basada en la competencia. Esto mismo me lo han confirmado algunos colegas que llevan muchos años trabajando en universidades norteamericanas.
Giroux dedica el segundo capítulo del mencionado libro a la cuestión del currículum oculto. Sirve este concepto de base para definir una tríada de enfoques-paradigmas teóricos en la pedagogía. El tema de currículum oculto además nos obliga a plantear qué hace, realmente, la escuela. En torno a la escuela hay unas ideologías que la definen y otras que operan desde dentro de la escuela. Esto implica que no podemos analizar la escuela como instituciones separadas del contexto más general socioeconómico. Hay que verlas, como por ejemplo hace Paulo Freire, como lugares políticos involucrados en la construcción y control del discurso, significado y subjetividades. Los valores que siempre están presentes en la vida académica y escolar responden a enfoques políticos y normativos específicos. En la visión de Giroux, la escuela no es, como entienden otros enfoques, un ámbito autónomo, sino que se halla engarzado en la mayor complejidad de la sociedad y economía que la han producido. Pero en todo caso, cualquier análisis que hagamos de la escuela se explica desde una perspectiva teórica que se pronuncia también, de un modo u otro, acerca de la sociedad, la verdad y la realidad en general. Se trata de la filosofía que subyace a cualquier producción humana (también la acción y producción humana que llamamos “economía”, por cierto, lejos de como lo ve el enfoque estatista y ahistoricista que emana del paradigma neoliberal).
El enfoque tradicional del currículum oculto lo concibe como un mensaje no verbal que se incluye, más o menos conscientemente, en lo impartido en la escuela. Responde a la misma lógica que los contenidos oficiales, que es la de conservar la sociedad existente. Así, se acepta tácitamente todo lo que ocupa el universo escolar y la sociedad con sus valores que ha producido dicho universo escolar. Un autor significativo en esto es Talcott Parsons, que persigue la descripción estructural de un sistema de relaciones y procesos insertos en el mismo (multitudes, poder, reputación y homogeneidad en las tareas escolares). Los procesos dados en la escuela “reproducen en los estudiantes las disposiciones necesarias para hacer frente al logro, a los papeles de trabajo jerárquico, a la paciencia y disciplina requeridas para funcionar en la sociedad existente” (p. 75).  Esta visión en otros autores conduce a ciertos excesos conformistas que denuncia Giroux, como es la justificación de, aun dentro de las democracias, fuertes dinámicas verticalistas de poder a las que todos debemos adaptarnos para el funcionamiento de la sociedad. Esto significa una visión estática y reificada que oculta todo conflicto o ideologización en la escuela. El aprendizaje es visto linealmente, como una instrucción o transmisión de un conocimiento ya hecho, prefijado. Así, no habría conflicto entre el currículum oculto y lo transmitido consciente y de modo programado en la escuela.
El enfoque liberal profundiza más en la complejidad de las contradicciones propias de lo transmitido en la escuela. Estos teóricos han aportado herramientas para visualizar lo normativo presente en las dinámicas escolares, frente a los modelos positivistas o tecnocráticos que se muestran ciegos a ello. Los liberales estudian la manera en que se construyen significados en la escuela, considerando la importancia de las relaciones interpersonales y el origen socialmente construido de las categorizaciones dadas en ellas. Según Giroux en esto destaca la tradición en estudios de género que saca a la luz las valoraciones sexistas presentes de hecho, conscientes o inconscientes, en las prácticas sociales específicas, imágenes culturales y las justificaciones de tipo ideológico. Quizás en esta tradición liberal se mueve la profesora Martha Nussbaum. Imagino que aquí tenemos, en la mencionada tradición, un planteamiento que puede oscilar desde una moderada ilustración crítica (Martha Nussbaum) hasta posicionamientos más relativistas y postmodernos (que yo recuerde ahora Norbert Elias o Julia Varela). Pero el problema que ve en esto Giroux es la debilidad del engarce de las explicaciones concretas con la más amplia realidad económica y la cuestión global del poder. Porque el Giroux encontramos un trasfondo claramente marxista, o mejor dicho, neomarxista, que recoge elementos de, como vimos, la Primera Escuela de Frankfurt, por ejemplo. Por eso, dice: “Queda excluida de esta perspectiva [la liberal en los estudios de género] la idea de que la discriminación puede ser más que un problema ideológico. En otras palabras, el problema de cómo las relaciones de género presentaban y legitimaban tanto a los hombres como a los intereses y necesidades del capital en beneficio de las escuelas, es dejado fuera de consideración” (79). También echa en falta Giroux en este conjunto de estudios sobre género el análisis de “las formas en que el sexismo alcanza la estructura profunda de la personalidad en sí misma; esto es, la forma en que el sexismo se sedimenta en variadas formas en las estructuras de la personalidad en niños y niñas de diferentes clases” (p. 80). Frente a la perspectiva tradicional funcionalista que hemos vista en el párrafo anterior y frente a esta, que resalta la creación de significados en el aula pero de un modo segmentario que no entronca con las dinámicas macrosociales de poder y construcción de significados, Giroux va a presentarnos también las perspectivas radicales para las que también tiene alguna objeción. La principal es el reproche del uso de una causalidad rígida en exceso, como si todo fenómeno escolar, en especial el currículum oculto, responde a unas leyes y generalidades claramente establecidas. Aquí tendríamos el típico sesgo de cierto marxismo ortodoxo que hemos ido estudiando en posts anteriores en este mismo blog. En esta línea, afirma el teórico de la educación norteamericano: “(…) los agentes activos desaparecen en estos supuestos, reducidos al papel pasivo de portadores y productos de los procesos sociales amplios. La noción de que no hay correlación fija entre el papel institucional predefinido y la forma en que la gente interpreta y responde a este papel, no ha sido examinado en la perspectiva radical [marxista] (p.86)”. Nuestro autor se fija en lo concreto de como se va desarrollando una interacción educativa, en la que los participantes particulares median y van materializando de manera parcialmente singular todo lo que reciben del macrosistema social y económico. El fijarse en esta singularidad presente en todo proceso educativo, que se da en micro contextos, conduce a Giroux a identificar no sólo dinámicas de reproducción de lo dado, sino también de resistencia y creación en el aula y las escuelas. Hay, también, formas de dominación específicas del ámbito escolar que sólo se dan en él. Esto sirve para introducir formas de alternativa y resistencia a una organización social y económica concretas, que pueden emprenderse en las propias instituciones escolares. Así, hay que reformular, respecto a la perspectiva radical, nuestra concepción de ideología, conciencia, cultura. Es en esta rectificación en la que Giroux de nuevo rinde su tributo a la Escuela de Frankfurt y diversos neomarxismos. Esto lo iremos explicando y concretando en sucesivos posts al hilo de la discusión teórica con el propio Giroux.  

miércoles, 16 de junio de 2010

Hacia una teoría crítica de la educación


En los anteriores post hemos manifestado la necesidad de replantearse el marxismo tal como en la pedagogía nos lo ha presentado el pedagogo polaco de la época soviética Suchodolski. Por sentado doy que éste merece ser leído y bien considerado en muchas de sus interpretaciones de la realidad social y educativa. Dentro de lo que cabe, representa una visión de una mayor apertura que lo que probablemente triunfaba hegemónicamente en el mundo del antiguo bloque del Este. Pero señalamos como una de sus deficiencias la poca validez que concedía a los aspectos individuales de tipo psicológico en los seres humanos, como ámbitos que podían explicar, precisamente, algunas degeneraciones del marxismo más oficial del momento. Así, y desde una convicción que mantengo durante años, creo que la corrección que el freudomarxismo o la teoría crítica de Adorno y Horkheimer realizan a las corrientes más objetivistas del marxismo deben considerarse. Lo subjetivo, en la forma de lo psíquico, se conecta estrechamente con lo histórico y social, de manera que en la combinación de lo psíquico con lo sociológico es donde tendríamos un abordaje teórico apropiado para estudiar la educación y la sociedad. En el caso de Adorno y Horkheimer, señala Giroux en el libro cuya lectura me traigo entre manos, que echan mano, en efecto, de la psicología profunda para analizar la sociedad. “Para la Escuela de Frankfurt llegó a ser claro que la teoría de la conciencia y la psicología profunda eran necesarias para explicar las dimensiones subjetivas de la liberación y la dominación” (p. 49). El error del marxismo tradicional era, por tanto, la eliminación de la subjetividad, con lo que había cometido un error teórico y político. Horkheimer y, sobre todo, Adorno asumen la teoría freudiana, aun a sabiendas de ciertas equivocaciones debidas a su generalización de ciertas variables de tipo histórico y a la pretensión de petrificarlas en constantes antropológicas. A pesar de este reproche que en efecto podemos hacerle a la teoría freudiana, su visión de la naturaleza conflictiva del hombre y de la sociedad aportan una interesante clave para el análisis social que supo aprovechar la Teoría Crítica. Pero sobre todo fue el carácter deconstructivo del psicoanálisis lo que les sirvió como punto de apoyo para un abordaje de la sociedad de tipo negativo y que desmontase las armonías e identidades que la teoría más ingenua creía ver en la sociedad. Así, les sirvió el enfoque que en algún post hace tiempo denominé “oblicuo”, como el utilizado por Freud en la interpretación de los sueños y que en el caso de Adorno (y su amigo y maestro Benjamin) se centró especialmente en el arte, con sus contradicciones, alienaciones y anticipaciones utópicas, en su naturaleza profundamente dialéctica y ambigua (Kafka, la alegoría en el Drama barroco alemán, etc.).     
Del mismo modo que en la terapia psicoanalítica, Adorno buscó hacer consciente los conflictos anclados en el inconsciente, los conflictos reprimidos y no superados adaptativamente. Yo creo que la pista freudiana es en efecto muy fructífera, pero quizás más como teoría crítica social que como terapia individual. Esto es así precisamente por el  referido carácter deconstructivo que tiene el psicoanálisis y que lo hace excelente para desmontar y emprender genealogías (hay en efecto una cierta similitud con el Nietzsche genealogista), pero no es tan excelente para montar y afirmar positivamente, para construir. Esto vino de perlas a los frankfurtianos y conecta perfectamente con su carácter negativista que tanto hemos señalado en este blog. Además, Giroux matiza que “mientras que ambos teóricos [Adorno y Horkheimer] avanzaron enormemente en la explicación de la dinámica del autoritarismo y de la dominación psicológica, dijeron poco acerca de los aspectos formales de la conciencia que podrían suministrar las bases para la resistencia y la rebelión” (p. 54). Es decir, tanto Freud como su utilización por Adorno y Horkheimer, resultan los propios de una ambigua función de “profeta de tinieblas”. De hecho, en el caso de Horkheimer, se ha señalado que en su última etapa incurrió en un paralizante pesimismo que sucumbió al fatalismo de las dinámicas de la insuperable “sociedad administrada”. Este carácter pesimista y negativo se hace muy evidente si comparamos a ellos dos con su seguidor Habermas, cuya filosofía intentar escapar de este atolladero final de sus maestros. Sin embargo creo que puede encontrarse en Habermas un alarmante olvido de los aspectos que precisamente la razón “sangrante” de los primeros frankfurtianos abordó. Habermas considera que los aspectos esenciales sobre la existencia, por ejemplo, no entran en el campo de la razón y son patrimonio de una religión que él respeta pero no profesa. Así, tacha de teología e irracionalidad el planteamiento radical de Adorno y Horkheimer. Esto nos lleva a preguntarnos si verdaderamente Habermas significa una respuesta o simplemente elude abordar aquello que preocupó a sus maestros y que entiendo no puede ni debe ser dejado solamente a la religión. El problema es que en este abordaje de lo radical, como en la teología negativa, la razón no puede dibujar claramente lo que persigue ni elaborar identidades o afirmaciones. Debe mantenerse en el papel, sin duda trágico y sobrecogedor, que le atribuían Adorno y Horkheimer, sobre todo el primero, e incluso Walter Benjamin (sobre esto, pinchar aquí).
Otra alternativa, más cercana a éstos que la de Habermas, es la de Marcuse, según explica Giroux, al que parece encantarle. Así, “Si Adorno y Horkheimer vieron a Freud como un pesimista revolucionario, Marcuse (…) lo leyó como a un utópico revolucionario” (p. 54). En oposición a Freud, “Marcuse argumentó que el principio de realidad se refería a una forma particular de existencia histórica, cuando la escasez legítimamente dictaba la represión de los instintos. Pero en el periodo contemporáneo, esas condiciones habían sido superadas y la abundancia –no la escasez-, caracterizaba o conformaba el principio de la realidad reinante en los países industriales avanzados de Occidente” (p. 56). Ahora puede darse un tipo de trabajo no alienante y realizador. La razón tecnocrática con sus exigencias de represión y ascetismo ya no tiene razón de ser y puede optarse a experiencias gratificantes. El modelo de sociedad y economía imperante en el capitalismo obligaba a una “ultrarrepresión”, a un plus de represión por encima de la represión natural. Así, también en este autor tenemos como clave el nexo entre la estructura de la personalidad y la represión históricamente condicionada. Hay una raíz histórica en la represión individual que vivimos en la organización social y económica capitalista. No es totalmente prescindible la represión, pero sí se puede eliminar la producida, por ejemplo, por instituciones sociales como la escuela, el lugar de trabajo y la familia en el mundo capitalista. Así, se supone que podrían darse sociedades presididas por el eros en las que no se impusiera una ultrarrepresión vinculada al thanatos. De este modo, gran parte del sufrimiento del hombre contemporáneo, de tantas existencias infelices, se debe a la manera concreta en que se ha desarrollado históricamente la sociedad. De este modo, Marcuse va algo más allá que Adorno o Horkheimer. “Es la promesa de un futuro mejor más que la desesperación por la naturaleza existente de la sociedad, lo que caracteriza el trabajo de Marcuse y sus posibilidades como modo de crítica para los educadores” (p. 58).
Lo que todo esto en relación con la Escuela de Frankfurt ofrece a los educadores es, pienso como Giroux, muchísimo. “Diferente a los supuestos tradicionales y liberales de la enseñanza, con su énfasis en la continuidad y el desarrollo histórico, la teoría crítica dirige a los educadores hacia un modo de análisis que hace énfasis en la ruptura, discontinuidad y tensiones de la historia, [las] mismas que llegan a tener un valor al subrayar a la intervención humana y a la lucha como aspectos centrales, mientras que simultáneamente revela la brecha entre la sociedad como de hecho existe y la sociedad como podría ser” (p. 61). Marcuse, Adorno, Horkheimer y Benjamin “(…) suministraron una serie de construcciones teóricas valiosas por medio de las cuales se pudieron investigar la naturaleza del conocimiento producido socialmente y la experiencia de las escuelas” (p. 62). Acudiendo con ellos a la psicología es posible identificar cómo se construyen las ideologías y abordar las causas sociopsicológicas de la dominación. Será un trabajo propio del pedagogo y estudioso de la educación el análisis de cómo se constituyen las subjetividades y cómo se encarnan las ideologías en la experiencia vivida. Además, la Escuela de Frankfurt, en palabras de Giroux, “(…) también ofrece las herramientas teóricas para establecer las condiciones de las nuevas necesidades, de los nuevos sistemas de valores y prácticas sociales que toman en serio los imperativos de la pedagogía crítica” (p. 65).

Detrás de la sopa... hay más sopa.

He iniciado con entusiasmo la lectura de un libro cuyo título es tan prometedor como la cita de Marcuse con la que se abre el texto. El libro es Teoría y resistencia en educación del conocido pedagogo norteamericano Henry Giroux. Y la cita de Marcuse a la que me refiero es esta: “(…) el divorcio de pensamiento y acción, de teoría y práctica es en sí mismo parte de un mundo sin libertad. Ningún pensamiento y ninguna teoría pueden deshacer esto, pero la teoría puede ayudar a preparar el terreno para su posible reunión, y la habilidad de pensamiento para desarrollar una lógica y un lenguaje de contradicción es un prerrequisito para esta tarea”. Desde luego, aquí está la tesis que imagino va a vertebrar el libro de Giroux. El carácter de una teoría no escindida de la praxis o que aspire a superar esta escisión será negativo y dialéctico. Es decir, lejos de enfoques de tipo funcionalista que resaltan las armonías y regularidades de los sistemas sociales, aquí se trata de hacer una teoría impugnadora y situada en las fricciones y desarmonías del sistema. En esto yo he acudido en posts anteriores a la Primera Escuela de Frankfurt y pretendido extraer de ella los requisitos para una teoría crítica de la educación. Ahora, con verdadero agrado, he comprobado que el libro de Giroux empieza precisamente de esa manera, acudiendo a Horkheimer, Adorno y Marcuse para fundamentar una cierta forma de teorizar en la educación. Él se ha fijado en lo que en efecto es nuclear en todos ellos y que creo que puede aportar ideas para una revitalización de la teoría de la educación, para hacer una teoría fértil para mejorar la educación y cercana a la práctica. En primer lugar se trata de detectar los elementos ideológicos en toda teoría, en un sentido marxista, que considera lo ideológico como encubrimiento y legitimación de un modo de producción concreto. La diferencia con el marxismo más ortodoxo es el papel, del ámbito de las ideologías (superestructura) como campo de batalla para el mundo nuevo. Esto implica, en los frankfurtianos, la denuncia de una concepción sesgada e de la racionalidad como racionalidad instrumental y su hijo el positivismo, que son un derivado de la Ilustración. La Ilustración encierra una dialéctica, es decir, una contradicción intrínseca, que se revela en el uso de la razón (instrumental) que, lejos de liberar al hombre, acaba sometiéndolo a lo que la literatura ha descrito en novelas como Un mundo feliz o 1984. El sesgo de lo instrumental es que elude toda discusión sobre valores o fines, por lo cual acaba ratificando y consagrando lo dado en su forma actual. En un uso meramente instrumental de la razón no hay cabida para lo nuevo, sino una condena a un progreso que en realidad es la perpetuación y repetición de lo mismo. Esto supone, en la concepción de Adorno o Horkheimer, la muerte de lo humano. Así, como ya dijimos en un post hace tiempo, ellos aceptan una idea de sujeto que puede ser anulado, en las formas patológicas de organización social, o potenciado. Esto último será un tema importante en Marcuse, que se despunta del pesimismo de Adorno y Horkheimer. Marcuse elabora positivamente la idea de una sociedad que no genere, necesariamente, sufrimiento. Su pensamiento va más allá de lo meramente negativo de sus colegas, pues entiende que puede lograrse formas de sociedad en las que el eros prevalezca y de algún modo anule o mitigue el thanatos.
Así, la Primera Escuela de Francfort nos ubica en la conflictividad de toda sociedad, lejos de las teorías de tipo funcionalista que insisten en una visión más armónica de lo que ocurre en ella. La racionalidad en la pedagogía o las llamadas ciencias de la educación no sería, si seguimos el enfoque de estos autores, la del método proporcionado y empleado para el estudio de la educación, como piensa el enfoque positivista, sino que hay una serie de factores que debemos considerar y que trascienden las consideraciones metodológicas, ya que nos conducen al campo de lo valorativo y lo emancipatorio. Así, afirma Giroux siguiendo a estos autores que “Como no reconoce los factores que se encuentran detrás del ‘hecho’, el positivismo congela tanto al ser humano como a la historia” (p. 35). Es decir, podemos incurrir en una concepción del hecho como material u objeto de estudio, sin percatarnos de que en el hecho hay ya teoría, por lo que su registro cuantitativo no siempre es fiel a la realidad. En la realidad se dan los hechos como elementos complejos e impregnados de las teorizaciones de quien los observa. Ignorar esto nos hace ciegos a lo normativo que se halla siempre presente en cualquier investigación científica. Así, “(…), la noción de exactitud metodológica, subsume y devalúa el complejo concepto filosófico de verdad” (p. 36). Y además, “(…) las nociones de intencionalidad y contexto histórico son disueltas dentro de los confines de una metodología limitante y cuantificable” (p. 36). Es decir, se da una mala captación de lo educativo, que lo deforma. En el fondo, tras este sesgo epistemológico hay, según los frankfurtianos, un interés ideológico que barre lo que podría cuestionar el statu quo. Así, el positivismo viene a ser un importante apoyo para el conservadurismo que consagra lo dado y que cierra toda posibilidad de apertura y alternativa.
Todo esto parte de una idea de teoría específica a estos autores que, para conocer, ha de comprender las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo. Es una manera de entender la razón o la ciencia que juzga al conjunto social como un todo, que se liga al mismo pero para, frente a Hegel, permanecer en lo negativo, y frente, también, a la segmentación del universo positivista. No se trata tan sólo de clasificar y ordenar hechos, como cree quien absolutiza el hecho empírico. Para comprender los hechos o la ciencia es preciso poseer ciertas claves históricas y cierta teoría social. Dicho con una metáfora que espero no sea muy desafortunada, en el microscopio que utilizamos para analizar lo empírico, está presente todo un cosmos valorativo y social. Esto podría ser acusado de relativismo, y ciertamente la influencia de Freud o incluso Nietzsche mitiga mucho de lo omniabarcante de la teoría marxista clásica, por lo que el discurso de Adorno o Horkheimer es, como se manifiesta incluso en una manera en ocasiones aforística de escribir (Minima moralia de Adorno, por ejemplo), mucho menos cerrado o sistemático que el marxismo tradicional. Como se ha señalado, la teoría crítica que acaban elaborando y cuasi abandonada por el último Horkheimer, tiene un carácter predominantemente negativo, impugnador, dialéctico, pero sin que aporte superación o elementos abiertamente afirmativos. Se apoyan en la evidencia del sufrimiento generado por el todo social, pero sin que puedan cimentar su propuesta en una alternativa claramente definida. Esto es lo que la segunda generación, es decir, Habermas, corregirá, elaborando una teoría de la racionalidad que sí nos oriente de un modo positivo en la búsqueda de alternativas (Teoría de la acción comunicativa).
Los planteamientos de Adorno y Horkheimer nos llevan a entender la teoría como una actividad transformadora y conscientemente política. Además, no podemos resolver la escisión entre la práctica y la teoría mediante un sacrificio por la práctica que redujese la teoría a sirvienta de ella. Esto sería equivalente, de nuevo, a una consagración de lo dado. La teoría debe mantener, en este sentido, y es bueno que así sea, un cierto distanciamiento de la práctica, aunque tenga su sentido por y para ella. Se trata de una teoría aliada con la práctica para la emancipación, sin que una disuelva a la otra peligrosamente. En realidad, hay un nexo entre pensamiento y acción que hace que el pensamiento surja y se movilice ante el interés emancipatorio nacido de la práctica (quizás por la captación del sufrimiento que apunta a lo patológico).
Un elemento que hace que los frankfurtianos se desmarquen del marxismo más ortodoxo es, como dijimos, el papel activo de lo cultural. Su enfoque, como el de Freire en la pedagogía, ostenta cierto culturalismo, pero siempre que entendamos la cultura como algo engarzado en los procesos políticos y económicos de la sociedad, y no como algo autónomo en el sentido que el idealismo en la sociología o la pedagogía puede entenderlo. La cultura no es un ámbito autónomo con unas leyes específicas y que se cierre en sí mismo. La cultura importa, pero importa porque guarda una relación directa con la estructura de la sociedad. Pero contra el marxismo ortodoxo, y esto es un elemento que ya en este blog hemos considerado cuando nos referimos a Benjamin, la cultura expresa, no sólo refleja, lo social-económico. No hay causalidad ni un determinismo férreo de lo económico hacia lo cultural. Así, merece estudiarse el papel que conceden al arte, como algo que ciertamente puede albergar elementos conservadores, pero también emancipatorios. En el positivismo y en el marxismo en la medida que tienda al positivismo, el arte se convierte en un reflejo sin más de lo que hay, pero Adorno o Marcuse piensan que en ocasiones puede depositarse en el arte también anhelos y anticipaciones que van más allá del statu quo.

sábado, 12 de junio de 2010

El Gran Inquisidor

En nuestra sociedad actual hay, según Mendel, dos tendencias que entran en contradicción y pugnan de diversas maneras entre sí. Se trata por una parte de la Autoridad, en el sentido que explicamos en el post anterior y que en este vamos a completar, y por otra parte, la tecnificación de la sociedad. La importancia que ha tenido en la historia de nuestras sociedades el fenómeno de la autoridad se explica porque entronca con determinadas dinámicas asociadas a la infancia y el crecimiento. Haciendo una lectura divergente de El malestar en la cultura de Freud, Mendel sitúa lo materno como primer campo de la experiencia del niño, entendiendo lo materno como lo que a manera de gran matriz, nutre y protege al niño pero a costa de su fusión y dependencia. En torno a la adolescencia, sobre todo, entra en acción el principio paterno, que se materializaría en los distintos ritos de iniciación en las diferentes culturas y que señala una separación de la unidad primigenia con lo materno, de manera que produce la independencia del niño y su entrada en el mundo adulto, del mismo modo que le genera un sentimiento de culpabilidad (infelicidad semejante a la descrita por Freud en el libro mencionado supra) y cierta agresividad como defensa ante las posibles regresiones (reales o simbólicas) al seno materno. El principio de Autoridad se cimenta en involuciones precisamente hacia núcleos generadores de protección, unidad y dependencia (maternos). A esto lo facilita el hecho de que siempre perdura una cierta culpabilidad y nostalgia en los seres humanos por esa suerte de unidad y protección perdidas. Toda autoridad ofrece, en este sentido, esa unidad y protección que tanto se anhela, pero que obliga al sacrificio de la propia individualidad. Es esto lo que apuntábamos en el post anterior que resulta sabiamente manejado y aprovechado por los distintos tipos de relaciones de dependencia a menudo jerárquicas y verticales. De manera que un tipo de organización social y de relaciones de producción utilizan estas potentes inercias psíquicas para su provecho. Es aquí donde lo psicológico conecta con lo sociológico y lo que hace a este planteamiento, con todo lo que en sus matices haya que cuestionar y criticarle, más completo a la hora de explicar la permanencia de dinámicas prerrevolucionarias incluso tras la conquista revolucionaria del poder que se supone se llevó a cabo en los antiguos países del Este de Europa (el culto a Stalin, por ejemplo, hallaría su origen en estas dinámicas psicológicas de sumisión y fusión inconscientes y no superadas).    
Pero esta tendencia a la Autoridad como forma de organización social ha encontrado en nuestros tiempos una fuerza coexistente. Se trata de la mecanización tecnológica de la sociedad a la que interesa una inercia psicológica particular que iría en contra de las atávicas sumisiones a la Autoridad. Así, se da una racionalización con un componente crítica que procura eliminar y superar a la Autoridad. Esta racionalización generaría un movimiento propio y requeriría una individualización de las personas similar a lo producido por lo paterno en los ritos de iniciación. Así, se habría roto de hecho con instituciones vinculadas a la Autoridad (la familia como agente educador) que sin embargo perdurarían en oposición a otras instituciones propias de la racionalización técnica de la sociedad en los tiempos modernos (la escuela). Esto podría ser aprovechado para una emancipación definitiva de los individuos, pero en la medida que perdura la vieja culpabilidad no superada y la tendencia a la fusión primigenia, no produce la deseable liberación. Esta liberación, en su aspecto psíquico, equivaldría a un manejo consciente de los conflictos que siempre permanecen en el individuo y la sociedad, vinculados a estos conflictos sociales, con los que se conectan estrechamente. El conflicto, sin embargo, permanece reprimido, inconsciente y negado. Así, frente a Freud, habría una solución al malestar en la cultura si aprendemos a asumir y aceptar el conflicto que surge en su seno.
Estas explicaciones pueden convencernos hasta cierto punto. Sí hay que conceder que la idea de explicar como un sistema interrelacionado lo social y lo psíquico parece estar bien atinada. Esa contradicción que a menudo uno puede encontrar en intelectuales y científicos o pensadores que, sin embargo, manifiestan un apego irracional a determinadas formas de estar en dependencia podría aclararse con esta introducción de lo psicológico como motor (¿principal?) de lo humano. Ciertamente, el hombre hace lo indecible para escapar, empleando la certera expresión de Erich Fromm, de su miedo a la libertad. Porque la libertad y la independencia implica inseguridad y cierto sufrimiento que el individuo puede intentar evitar eludiendo su libertad. En la literatura esto ha sido agudamente descrito por el relato “El gran inquisidor” en la genial novela Los hermanos Karamazov de Dostoievski. La lucidez extrema de Iván, que acabará llevándolo a la locura, idea este cuento que narra a su hermano Aliosha (ejemplo de la reconciliación de racionalidad y sentimiento en la religión) acerca de un segundo retorno de Jesucristo al mundo, concretamente a la Sevilla del apogeo terrorífico y autoritario de la Inquisición. El Gran Inquisidor arresta a Jesucristo ante la sumisión del pueblo que poco antes lo estaba aclamando. En medio de la noche, el viejo tirano baja a la celda donde se encuentra encadenado Jesús. En un discurso largo le pregunta irritado por los motivos de su retorno, que sólo ha de causar problemas a los hombres. Jesús pide cosas que los hombres no pueden encajar bien. La madurez y libertad que les conmina a tener se puede convertir en tormento para ellos, que en realidad quieren esclavitud, milagros y explicaciones. Lo que Jesucristo les pide los desborda y, en este sentido, la Inquisición y la Iglesia, aun a riesgo de condenarse, le dan a los hombres lo único que puede hacerlos felices, frente a la desmesura de la propuesta de Jesús. Así, entre milagros, autos de fe, ceremonias y normas, la Iglesia habría asumido el papel benefactor de aliviar a los hombres de las durísimas exigencias de la libertad, con lo que conlleva de incertidumbre e inseguridad. Quizás, dice el Gran Inquisidor, no estamos preparados para la libertad.
Del mismo modo, tanto Erich Fromm como Mendel, cada uno de un modo particular, lo que vienen a explicar es, como también lo dice este relato de Dostoievski que Iván cuenta a su espantado hermano Aliosha, que los seres humanos necesitamos superar un fuerte coste psicológico para ser libres e independientes, es decir, individuos emergidos de la fusión primigenia. Creo que esta teoría acierta o por lo menos explica bastante bien lo que sucede para que en las dinámicas sociopsicológicas se busque muchas veces renunciar a la libertad. Este es el mérito de la unificación explicativa de psicología profunda (psicoanálisis) y sociología. Esto ha dado mucho de sí en la historia del pensamiento reciente y desde luego posee unas excelentes cualidades teóricas para entender numerosos fenómenos asociados a la educación de niño. A continuación de esto, lo que parece que Mendel nos va a plantear es el valor de la infancia y adolescencia como clases sociales específicas y producto de la racionalización moderna de la sociedad, con un potencial revolucionario si se logra manejar bien el conflicto con la Autoridad. No es tanto negar las verticalidades más naturales e inevitables presentes en la vida, sino aprender a hacerse consciente de ellas y reconciliarlas con la propia independencia para la transformación social. Esto posee un indiscutible aroma del mayo del 68 en el que la juventud ostentó un papel tan relevante como agente revolucionario y que otros pensadores de moda en el momento destacaron (Marcuse).

jueves, 10 de junio de 2010

Génesis del autoritarismo: la pista freudiana I

La Autoridad es el objeto principal de la reflexión y análisis de Gerard Mendel en su libro La descolonización del niño. Es un tema que en la época en que el libro se escribió estaba candente, en el contexto de Mayo del 68 y los años inmediatamente posteriores. Pero independientemente de modas en la historia del pensamiento, me parece que para cualquiera que esté interesado en pensar la educación, como intenta hacer este blog, la autoridad y el autoritarismo deben ser escrupulosamente analizados. Hemos seguido la línea, a lo largo de los posts más recientes, de una confrontación con el punto de vista marxista, sin entrar en los detalles en que habría que entrar, debido al carácter propio de un blog divulgativo. En este sentido, me ha parecido que es el tema de la autoridad uno de los puntos de obligada discusión a la hora de considerar el marxismo que se llevó a la práctica en la antigua Europa del Este, para lo cual nos está sirviendo de modelo el pedagogo polaco Suchodolski. En realidad, uno debe acudir al pensamiento marxista escrito, pero no debe olvidarse un estudio de tipo histórico y descriptivo que intente comprender cómo fue interpretado de hecho y llevado a la práctica el marxismo en el mencionado período y contexto. Es la comparación de esta doctrina del socialismo real con un tipo de enfoque de connotaciones similares al freudomarxismo, como es el pensamiento pedagógico de Mendel, lo que a mi juicio da más o menos en el clavo. Este autor coincide con una línea que en la vida de este blog se ha ido manifestando, la de que lo puramente histórico descriptivo (o económico o sociológico) no es suficiente para ahondar en esa sima que nos constituye y de la que emergen los fenómenos de poder, la solidificación de las relaciones humanas (en especial en la relación educativa, es decir, la escuela) y, en definitiva, lo que Mendel refiere con el término “autoridad”. Esas simas a las que me refiero, ciertamente, son mucho más que lo psíquico, aunque en esta serie de post no salgamos de ello. Se trata del mismo fondo de donde, tal vez, procede lo épico (pinchar aquí y aquí), los deseos, lo numinoso y la religión, e incluso el prurito metafísico, el asombro y el afán de saber. Pero como digo, por ahora, nos quedamos con ese pozo de más reducido tamaño que denominamos lo psíquico o la psique. Al menos, lo psíquico tal como lo entiende el psicoanálisis, y no necesariamente toda la psicología, como la que, en una apuesta de corte más positivista, ha optado por lo representativo y la descripción de “lo presente” como camino (es cierto que el psicoanálisis también pretende ser ciencia, pero no tiene más remedio que dejar de serlo en parte).
La autoridad nace y deviene siempre, según Mendel, en violencia. Todo el barniz institucional no es más que, en palabras del francés, una máscara. Su libro pretende revelar lo que oculta esa máscara, que coincide en gran medida con lo mítico originario. Originario en varios sentidos, ya que su origen se refiere también a los primeros años de la vida humana. El modelo clásico freudiano del niño y sus relaciones más atávicas con la madre, primero, y con el padre, después, cuando aún no se ha desarrollado ni siquiera el lenguaje, será lo que a nivel social se va reproduciendo en las instituciones, de manera que el individuo responde a un viejo condicionamiento inconsciente. Mendel acude a Pavlov igual que a Freud, relacionando ambos o más bien incluyendo la teoría del condicionamiento de Pavlov en el psicoanálisis freudiano. Aunque en nuestro mundo la autoridad se materializa en leyes y códigos, en realidad en última instancia se basa en un carisma tal como lo especificó Max Weber. Este carisma o halo sagrado implica que siempre haya, señala con insistencia Mendel, un misterio en torno a la autoridad, una tiniebla o una insinuación mágica. Igual que el adulto es para el niño pequeño, la persona que ostenta la autoridad representa algo misterioso y recóndito que apenas se vislumbra. En este contexto, la relación humana caracterizada por lo autoritativo es desigual. Hay una pirámide que en su cúspide ostenta lo que funda la relación de autoridad, lo que dona su prestigio y carisma a la autoridad. Este fundamento trascendente puede ser de muchos tipos, religioso o laico: los dioses, Dios, el Estado, el Sentido de la Historia, etc. Hay una dimensión marcadamente vertical que reproduce las verticalidades de la infancia, las cuales se proyectan como una sombra en las de la vida adulta. Esto es algo muy evidente por ejemplo en las monarquías actuales, en cómo los súbditos idealizan y mezclan a las autoridades con figuras paternales o maternales (Mendel, como Freud, hace una diferencia entre ambas). Se trata de la clásica fotografía del político de turno con un niño en brazos, por ejemplo, o el paternalismo de algunas figuras religiosas, o, como hemos dicho, la realeza. Recuerdo que Adorno en cierto lugar expresa fuertes recelos ante la idolatría hacia los reyes propia de muchos europeos, que él consideraba peligrosamente propensa a la revitalización del fascismo, en los años cincuenta. Precisamente, el Adorno de la investigación colectiva La personalidad autoritaria, será otra baza que hemos de tener bien presente en nuestra aproximación, de la mano de Mendel, al autoritarismo.
A pesar de la estrecha relación con la violencia, lo propio de la autoridad es poder prescindir de ella. Aun más, “(…) la gran ventaja que ofrece la Autoridad para quienes la detentan es que permite obtener un resultado análogo –e incluso netamente superior en eficacia- al que se obtendría con el empleo de la fuerza nuda, ahorrándose la aplicación de la misma” (p. 44). Porque la autoridad es la máscara encubridora de la violencia (p. 45). Esa máscara es a lo que los individuos estamos preparados para reverenciar. Y formando parte de ese misterio o halo mágico secreto del que se revista, como hemos señalado, está la necesidad de que la Autoridad mantenga la distancia. Para mantener su prestigio, la Autoridad debe mantener la distancia y no mostrarse en su faceta “humana”. La autoridad proporciona su protección y “los pequeños” ganan seguridad. Esto guarda una relación con la teoría psicoanalítica en que se basa nuestro autor: “La cura psicoanalítica es prácticamente imposible cuando el paciente, desde un principio, lo sabe todo de su analista. Pero uno de los objetivos de la cura, y no el menor, está en que el paciente se haga consciente de esta idealización y recupere sus elementos por cuenta propia” (p. 48). Tiene que haber una distancia, unas tinieblas de por medio, así como una paralización del espíritu crítico en el intimidado espectador. Es como si se ejerciera una suerte de hipnosis muy evidente en los actos multitudinarios del nazismo, por ejemplo. Al hilo de esta lectura, he buscado discursos de los jerarcas nazis en youtube y he podido comprobar cómo, en efecto, esto es así. Los gestos estudiados de Hitler, su histrionismo, su cadencia, los rítmicos tambores de las juventudes hitlerianas, los movimientos estereotipados en el público (alzando y bajando acompasadamente sus brazos en el saludo fascista). Y respecto al contenido de los discursos, la insistencia en tópicos, los clichés racistas repetidos con monotonía y exaltación al mismo tiempo, se suceden sin ilación, sin apenas argumentar; las majestuosas apelaciones al heroísmo, a la unidad y el sacrificio, a la subordinación a algo trascendente (Alemania, destino, sangre, etc.). Todo pensado al milímetro al tiempo que profundamente irracional. El nervio sin más, la desmesura de una afirmación con raíces en la nada. Pero lo preocupante ha sido constatar estos movimientos, como dice Adorno, en nuestra actualidad, en el perturbador fenómeno de la autoridad.
Llegado a este punto deseo hacer una precisión. Cuando se habla de ausencia de autoridad en nuestras escuelas, las palabras nos pueden llevar a engaño. En realidad, los abusos y manifestaciones violentas, las faltas de respeto a los maestros por parte de los niños entran de lleno en el pathos autoritario. Aquí, habría que afinar con las teorías psicoanalíticas y aunar, de nuevo, sociología con psicología, para comprender en todo su alcance y dimensiones la raíz de lo que está quizás ocurriendo en las escuelas españolas. Digo esto y lo dejo así dicho en espera de que al hilo de Mendel vayamos afinando y comprendiendo este problema que nos planteamos desde la realidad práctica educativa, pero también, y justo por eso, en la teoría. Baste señalar que el autoritarismo es sutil en muchas ocasiones, que incluye manifestaciones afectivas y emociones profundas, que pertenece a esa trastienda de la conciencia que todos tenemos, y que, generalizando, es una infancia no superada y reproducida en interminables variantes. “El fenómeno de la Autoridad parte de unas características psicológicas, sociológicas y políticas existentes en el pasado” (p. 51). Es, pues, “un fenómeno sociopsicológico arcaico que podría y debería ser superado” (p. 51). La autoridad, podríamos decir, captura a la persona subordinada empleando potentes recursos inconscientes y lejanas emociones.