lunes, 28 de junio de 2010

En torno al estructuralismo

El estructuralismo implica en la pedagogía acudir a modos de análisis abstractos que pongan de manifiesto los lugares que en las estructuras ocupan individuos y grupos. El sujeto es diluido en el todo estructural y por tanto se renuncia a la subjetividad, la conciencia o la experiencia como impulsores y productores de la historia. Sin embargo, en lo que se refiere a la mayoría de los posts dedicados a la teoría de la educación o a la filosofía en este blog, hemos mantenido con matices una noción más o menos clara de sujeto; un sujeto que en la perspectiva personalista es persona, en la existencialista es pura existencia que fluye, en la Escuela de Frankfurt es aquello que padece las opresiones del sistema económico y que aspira al dominio de su existencia, en el freudomarxismo es el hombre alienado en lo más hondo de su psique y en su cuerpo, que debe recobrar su salud a partir de una transformación psíquica y social. Sí es cierto que estas corrientes corrigen elementos del subjetivismo de la modernidad enarbolando la noción de un sujeto débil, histórico, cambiante al que amenaza la misma nada que lo cimenta. Pero el pathos moderno se hallaría incluso en el propio Nietzsche, como señaló Heidegger en su análisis del mismo, e incluso en alguna lectura que he hecho recientemente, desde una perspectiva quizás con un cierto trasfondo estructuralista, también en el filósofo del ser. El estructuralismo (Foucault, Althusser) viene precisamente a dar la puntilla a este sujeto que nos ha acompañado desde fines de la Edad Media, hasta hoy, cuando también se cuestiona la propia creencia en una identidad del sujeto (o del ser) desde el llamado pensamiento de la diferencia (Derrida, Deleuze). También la hermenéutica gadameriana arremete contra el sujeto moderno de la trascendentalidad fundante (Kant). Incluso, un amigo hace poco me relacionaba este ataque al sujeto con la religiosidad orientalizante que cada vez se va imponiendo más, como disolución mística en el todo. Yo creo, sin embargo, que en la pedagogía debe esgrimirse no sólo el postulado, si queremos, de un sujeto con cierto margen de posibilidades para crear su mundo, sino que incluso prefiero a menudo hablar de “persona”. Me cuesta de veras apalancarme en la resignación y el fatalismo de un Foucault, que ha tenido algún eco muy interesante y digno de conocerse en la pedagogía (aquí), aunque es verdad que habría quien me diría que soy víctima de la trampa de la modernidad, trampa que una vez superada, convierte en innecesario el recurso a la dicotomía cartesiana entre el sujeto y el mundo, la necesidad de hablar en esos términos.

Pero sea como sea, el paradigma de la salud y la enfermedad que siguiendo a la escuela de Frankfurt gusto de sostener, presupone un sujeto sin el cual no tendría sentido hablar de liberación. Para no perdernos en vaguedades, sin embargo, creo que puede venir muy bien la pista de Ellacuría y tal vez de Zubiri. Lo personal hace alusión a lo relacional, pero a esa relación con lo que nos desintegramos para emerger revitalizados, como sujetos con una identidad en perpetuo cuestionamiento, débil, cambiante (Lévinas). De posibles aplicaciones de esto en la psicología no soy quién para hablar, pero imagino que hay un paralelismo con cierta psicología profunda de las personalidades estructuradas a duras penas, de las grietas y de la facticidad inconsciente, determinante, corporal. Si la filosofía me va enseñando algo es a sospechar de las grandes claridades.

En cualquier caso, el estructuralismo nos explica, y lo hace sin el recurso a este incómodo estigma moderno al que me refiero. Siguiendo la exposición del libro de Giroux que me traigo entre manos, hay que destacar que el marxismo estructuralista rechaza la noción antropológica de que los seres humanos somos agentes de la historia o sujetos. De esto se desprende que el poder no es tanto una dominación intersubjetiva, sino algo estructural, y no olvidemos que para este planteamiento, lo estructural constituye a la conducta humana. Incluso la conciencia es un efecto (no un agente o causa). Los individuos somos una suerte de puntos donde confluyen fuerzas que a veces están en pugna, meros constructos, puras determinaciones de algo que no podemos determinar. De modo que la historia, para Althusser, es proceso sin sujeto.

Si el culturalismo que nos ocupó en el post anterior entiende la cultura como universo autónomo que pasa por la mediación activa de los sujetos, “los análisis estructuralistas proponen una noción de totalidad y una relativa autonomía atada a la irreductibilidad de los niveles específicos de la sociedad. En esta perspectiva, la unidad de la sociedad comprende una estructura compleja de ‘instancias’ separadas y específicas –económicas, políticas e ideológicas. Además cada una de estas ‘instancias’ son vistas como relativamente autónomas, separadas de las otras y sostenidas como las que tienen efecto único y específico sobre los resultados históricos” (p. 168). Hay que resaltar que esto significa una corrección al marxismo ortodoxo que incurre en el reduccionismo económico, como hemos señalado a menudo. En realidad, esto me parece similar a la sociología de Bourdieu, siempre que hagamos la importante matización de que lo subjetivo y lo inconsciente individual, así como lo fáctico del propio cuerpo, son presupuestos en su esquema por la noción de habitus. En Bourdieu no hay un rechazo de estos elementos que englobamos en el campo de la subjetividad activa y productora, o al menos la subjetividad que clasifica según principios aprendidos de su sociedad. En realidad, la combinación en Bourdieu de elementos subjetivistas como el habitus con un planteamiento de campos de fuerzas en pugna que conformarían distintas estructuras, me parece cada vez más completa y provechosa para entender fenómenos que nos ocupan como es, en especial, la educación. Y del mismo modo que en Althusser, para Bourdieu el aparato ideológico del estado y las escuelas representarían las instituciones más importantes que aseguran el consentimiento de las masas a la lógica del capitalismo dominante.

Sin embargo, los estructuralistas rechazan toda noción de clase social como un modo intersubjetivo de experiencia. Así, el estructuralismo se opone vivamente al culturalismo que describimos en el post anterior, hallándose entre ambos extremos, me parece, la sociología de Bourdieu. Quizás pueda haber márgenes en las estructuras para que opere un sujeto que actuando según fines propios de su habitus y campo de lucha, amplía la brecha de la transformación social para que las posibilidades de actuación de los sujetos se amplíen, siendo conscientes de sus determinaciones y contemplando todas las posibilidades de acción. Así, Bourdieu salva una cierta forma de sujeto (¿libre?) y se aproxima al culturalismo. De este modo, corrige creo que acertadamente un exceso del estructuralismo, pero, sin incurrir en un ingenuo culturalismo de los sujetos como hacedores plenos de su mundo y su cultura a golpe de voluntad o pasiones individuales. Los culturalistas entienden por ejemplo la clase social como meras categorías políticas y culturales, o sea, formas de conciencia y modos de acción colectivas. Aquí hay una desmesura o pathos compartido con la modernidad cartesiana. Por el contrario, para el estructuralismo las ideologías no son las ideas, ni la conciencia falsa del marxismo, sino algo con existencia material, algo implantado en prácticas sociales que constituyen campos como la escolarización. Esto es elogiado, con buen criterio, por Giroux, ya que nos obliga a pisar tierra aclarando “las bases estructurales de la opresión humana mientras que simultáneamente señala la necesidad de lucha por algo más que un cambio de consciencia, esto es, la transformación de prácticas sociales específicas en instituciones concretas, como las escuelas” (pp. 170-171). También es aprovechable el énfasis estructuralista en una inconsciencia fáctica frente a la filosofía de la conciencia muchas veces asociada al sujeto en la modernidad. En esta onda se mueve Althusser que entiende que lo que llamamos sujeto es algo constituido por la ideología. Señalemos que “Ideología en este sentido se refiere a una forma específica de relación que los sujetos humanos tienen en el mundo, cuyo origen se encuentra en las representaciones estructuradas instaladas en la conciencia” (p. 171). Esto es lo que expresa el propio Althusser en una conocida tesis: “La ideología representa la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia”. Este es el único modo en que se constituye un sujeto, en la perspectiva estructuralista, un sujeto sin reflexión ni posibilidad de lucha individual o colectiva. Pero... ¡quizás podamos achacar al estructuralismo un subjetivismo sin sujeto! Me explico. Quiero decir que en su planteamiento del mundo o del ser los estructuralistas aplican una objetivización del mismo en una desmesura de lo que en Descartes constituía uno de los polos, los polos de la modernidad que no pueden explicarse uno sin el otro, y que en este caso es el polo de la res extensa, el mundo, lo mensurable, que presupone al inexistente sujeto.        

viernes, 25 de junio de 2010

El interés que nos guía



Tras una serie de críticas a las teorías de la resistencia de corte marxista entre las cuales hemos mencionado alguna en el post anterior, Henry Giroux emprende su primer intento por superarlas y encaminarse hacia una teoría de la resistencia válidas. Se trata de la definición de una forma de resistencia que abarca el campo de lo moral y de “la indignación política”, lejos de entender todo acto de resistencia como mera desviación de la norma o patología individual. Para esto, además, hay que ponerse de acuerdo en unas cuantas preocupaciones y supuestos en torno a la escuela que implican sobre todo a la idea de dominación. Lejos del estatismo con que algunas teorías reproduccionistas explican y describen todo acto de dominación como opresión hacia sujetos pasivos, Giroux entiende la dominación como una situación que genera en el oprimido una interacción y diversidad de experiencias que van moldeando el curso de la propia opresión, a veces contradictoriamente. Así, hay que recuperar la discusión en torno a categorías como intencionalidad, conciencia, sentido común y comportamiento no discursivo. El poder, frente a Foucault, se ejerce también como resistencia en la dirección del débil al fuerte. “el poder no es unidimensional; es ejercido no sólo como modo de dominación sino también como acto de resistencia o como expresión de una forma creativa de producción cultural y social fuera de la fuerza inmediata de la dominación” (p. 145). Hay conductas que escapan a la lógica del dominio, en campos diferentes como lo religioso o lo existencial. En estos ámbitos se da una creación que contrarresta al poder más hegemónico, y puede hallarse en ellos “imágenes fugaces de libertad”. Aquí es evidente que Giroux vuelve a rendir tributo a la primera Escuela de Frankfurt y a su gusto por la psicología profunda. Las formas de resistencia en el universo de lo cultural ocuparon numerosas páginas en Benjamin o Adorno que, recordemos, creían posible la resistencia y la anticipación de alternativas aunque de modo onírico o artístico, a menudo dentro de lo inconsciente. Las verdades sociales y los sueños de liberación se sugieren y expresan oscuramente en ciertas parcelas del todo social. Pero hay en esto una extraña ambigüedad, porque cabe preguntarse cómo es posible cuestionar el todo desde una de sus partes situada dentro de ese todo. O sea, y Giroux también lo ve, es preciso apelar a una cierta trascendencia (utopía) que se sitúe fuera del todo cuestionado. Si no es así, Giroux afirma que estaríamos en el universo del todo cerrado que se autorreproduce tal como lo defienden las teorías de la reproducción social (Althusser) o cultural (Bourdieu). Esto lo comentamos como un problema de difícil resolución en el caso de la teoría crítica de Adorno o Horkheimer, señalado por el profesor Luís Sáez en su excelente libro sobre corrientes actuales en la filosofía (aquí). La cuestión es cómo abandonar cierto pesimismo fatalista de tipo orwelliano. 

Giroux juega con un concepto de razón que apuesta deliberadamente por la emancipación, como su interés y guía. Se trata de una razón que escape al imperio del hecho consumado y el dato empírico propio del positivismo más próximo a lo representativo. Una razón consciente de que incorpora elementos normativos y que los escoge en función de lo emancipatorio, o sea, lo que aspira a situar a la humanidad fuera del círculo infernal en que se encuentra. Aquí situamos varias filosofías que han incorporado lo que Bloch denomina “principio esperanza”, como una suerte de salida o dynamis de apertura que vertebra la historia. Y en el caso de la crítica, ésta consiste en hallar los intereses y fines que mueven el conocimiento ineludiblemente, sacándolos a relucir, de un modo que recuerda a algunos textos de Habermas (Conocimiento e interés). De este modo, para la resistencia no sólo cuentan los fenómenos de oposición, sino si éstos son dinamizados por un interés emancipatorio (“un interés en el proceso de desarrollo de la conciencia radical y en la acción colectiva crítica” (p. 147)). Así, es rechazado en concepto positivista de un supuesto conocimiento de los actos de resistencia basados en la lectura literal y lineal de la observación inmediata. “(…) la resistencia necesita ser vista desde un punto de partida teórico muy diferente, que vincule a la manifestación de la conducta con el interés que ésta contiene. Como tal, la clave está en ir más allá de la inmediatez de la conducta hacia la noción del interés que subyace a su frecuente lógica oculta, una lógica que también tiene que ser interpretada a través de las mediaciones históricas y culturales que le dan forma” (p. 148). Con esta concepción, no podemos evidentemente abordar los fenómenos de la escuela y la educación de un modo limpiamente causal y superficial, sino que hemos de bucear en los intereses que laten tras dichos fenómenos, intereses de dominación o de resistencia. Hemos de abandonar el tranquilo universo escolar de las teorías más tradicionales o culturalistas, para hacernos sensibles a la lucha compleja entablada en el seno de las instituciones educativas, según Giroux. Será función de la teoría educativa el hacer visible este entramado complejo, para esclarecer intereses en juego y formas de dominación o resistencia. En este contexto saldrán a colación numerosos modos de desactivar el espíritu crítico y las posibles alternativas. En definitiva, de lo que se trata es de leer la conducta de los implicados en los procesos educativos y escolares, incluyendo lo no discursivo, para aventurar formas de intervención humana en orden a la superación de lo patológico. 
     

miércoles, 23 de junio de 2010

Críticas a algunas teorías de la resistencia en pedagogía.

De manera algo inexacta, Giroux contrapone las teorías reproduccionistas sobre la escuela, en las cuales destaca Bourdieu, con lo que denomina “teorías de la resistencia”, en las cuales incluye una tradición más o menos reciente de estudios de carácter marxista de la escuela. Esta contraposición la basa en que las primeras supuestamente no proporcionan fundamento teórico para la lucha y la resistencia contra lo hegemónico, mientras que las segundas sí. Pienso que al menos en el texto de Giroux que he leído no acierta bien con algunas claves e implicaciones de la teoría de Bourdieu. Es cierto que yo he tenido la impresión, leyendo La reproducción, de que el francés incurre en un cierto fatalismo sociológico que no deja claro la posibilidad de resquicios para la oposición a la “arbitrariedad cultural” hegemónica. Pero si uno se aproxima a Bourdieu teniendo en cuenta obras posteriores, y en esto resulta muy reveladora la lectura del esclarecedor libro Razones prácticas, se comprueba que Bourdieu tiene una respuesta para los reproches del norteamericano. A pesar del fatalismo que como he dicho es verdad que en ocasiones he percibido yo también en la obra de Bourdieu, él explicó en algunos momentos la posibilidad de dinámicas sociales críticas con lo hegemónico, como lo es la propia comunidad de los científicos que respondiendo a una lógica conservadora inscrita en el sistema social, sin embargo, por una inercia atribuida a la ciencia en sí (libido sciendi, lo denomina Bourdieu), es capaz de abrir brechas y provocar cambios sociales. Que uno investigue por razones de prestigio, por ejemplo, no implica que en el hecho de indagar en la búsqueda científica de verdades, no se avance hacia nuevos terrenos en lo social.
Pero sí es más grave otro error que he captado en la comprensión que de Bourdieu manifiesta Giroux. Se trata de que éste atribuye al francés un uso determinista del concepto de “clase social”. Esto chirría bastante, porque precisamente, en el universo social de los campos de lucha y distinciones, lo que Bourdieu pone en juego son puras relaciones de elementos (género, poder adquisitivo, capital cultural, etc.) que se definen por la distancia relativa que van manteniendo entre sí. Bourdieu eludió claramente todo substancialismo en la sociología, que considera un error de la modernidad que los marxistas han mantenido en gran medida, con sus dicotomías y entidades “ficticias”, como “clase social dominante” o el imperio de lo económico frente a otros factores. Resulta increíble que Giroux achaque precisamente a Bourdieu lo que éste reprocha sin cesar de otros sociólogos.
Pero centrándonos en las denominadas por Giroux “teorías de la resistencia”, también encontramos, según él, algunas deficiencias. Ellas sí explican, a juicio del norteamericano, los fenómenos de lucha y oposición a lo hegemónico. Pero les reprocha haberse quedado algo cortas. Por ejemplo, no afinan en describir bien el carácter muy contradictorio y ambiguo de los fenómenos sociales de resistencia, para lo cual hay que tener una cierta sensibilidad ante lo cultural, y no sólo atender a lo estructural. “Las conductas de oposición, así como las subjetividades que las constituyen, son producidas en medio de discursos y valores contradictorios” (p. 137). Esto quiere decir que en ocasiones se ha recurrido a explicaciones simplistas. Otra debilidad es la carencia de los factores de género y raza. Hay dominación en muchos sentidos y ámbitos. Curiosamente, éste es un rasgo predominante y definitorio de la sociología de Bourdieu que Giroux no parece haber visto, una sociología que contestaba, como hemos dicho, al reduccionismo marxista de las clases sociales y lo económico. Afirma Giroux: “La falla de no incluir a las mujeres y a las minorías de color en tales estudios han llevado a la tendencia teórica, más bien acrítica, de concebir románticamente las formas de resistencia, aun cuando ellas contienen visiones reaccionarias acerca de la mujer” (p. 140). En realidad, en la resistencia coexisten factores positivos con factores reaccionarios, por lo que todo estudio de lo social que quiera atender a las resistencias, debe estar obligado a matizar y afinar bien, a entender acaso dialécticamente lo contradictorio de las mismas. Y esto nos debe conducir, contra lo que dichas teorías también parecen haber olvidado según Giroux, a la psicología profunda, a cómo la dominación afecta a la estructura de la personalidad misma. “Lo que se necesita es una noción de alienación que señale la forma en que la falta de libertad se reproduce a sí misma en la psique de los seres humanos. Necesitamos entender cómo las ideología dominantes limitan el desarrollo de necesidades polifacéticas de grupos particulares, y cómo puede ser prevenida la transformación de las necesidades radicales en las de la ambición calculadora y egoísta de las relaciones de interés capitalista” (p.143). En esto yo sí estoy, desde luego, plenamente de acuerdo.
        

lunes, 21 de junio de 2010

¿Rebelión en la escuela?

Un factor clave a la hora de entender la práctica educativa es, según Giroux, el conflicto, frente a las teorías más funcionalistas como la de Parsons. La perspectiva de éste parte de una concepción de la escuela como institución neutral cuyo cometido es suministrar el conocimiento y habilidades requeridos para el correcto desempeño de sus tareas en la sociedad. La escuela respondería a una necesidad del orden industrial, por lo que habría una colaboración o afinidad de intereses entre la sociedad industrial (capitalista) y la escuela. Como es lógico, Giroux representa a una posición en la pedagogía diametralmente opuesta a la de Parsons. Giroux achaca a la pedagogía más funcionalista el que todo lo reduzca a cuestiones metodológicas y a la epistemología, en la búsqueda de control, producción y observación. Se trata del modelo de la ingeniería social  que pretende una clasificación y ordenación social objetiva y neutral, descartando del conocimiento todo lo valorativo, normativo o la reflexión sobre fines. En realidad aquí hay una apuesta por una manera de entender el conocimiento y la verdad de tipo positivista. Esto es calificado de “reduccionista” por Giroux: “Danzando en la superficie de la realidad, la teoría educativa tradicional ignora no sólo los principios latentes que dan forma a la gramática profunda del orden social existente, sino también aquellos principios que subyacen a la naturaleza y génesis de su propia lógica” (p. 103). Es decir, se puede reprochar al funcionalismo el componente ideológico que lo sustenta, al que sin embargo parece no ver. Todo lo problemático en torno a la educación que veíamos a partir del concepto de currículum oculto es ignorado, pues en su modelo pedagógico sólo hay objetivos que diseñar y métodos didácticos eficaces. Pero parece ignorar la relación que hay entre socialización, que en este paradigma tradicional-conservador es la mayor función asignada a la educación y a la escuela, y la reproducción de patología endémicas como las desigualdades sociales o de género, por ejemplo. Las escuelas tienen por cometido instruir para que la sociedad se organice, reproduzca y “progrese”, pero “Se pasa por alto que las escuelas son también sitios culturales así como la noción de que las escuelas representan campos de contestación y lucha para los grupos diferencialmente investidos de poder cultural y económico” (p. 103). 

Pero además de las teorías funcionalistas, que ostentan el mencionado sesgo y límite, Giroux alude a una nueva sociología de la educación que sí unifica poder y conocimiento, aunque no acaban de resolver otro problema teórico: el de la unificación dialéctica de la estructura determinante y la intervención humana. Adolecen tanto de un culturalismo unilateral (reproducción cultural) y, por otro lado, están las que se sitúan en una perspectiva que enfatiza el papel de las estructuras objetivas (reproducción social). También hay otro difícil equilibrio que se necesita a la hora de comprender lo humano entre los polos más objetivista y más subjetivista. En este sentido yo he considerado en algunos escritos y cursos que he impartido a la figura de Paulo Freire, que prologa el libro de Giroux que estoy comentando, un representante de una perspectiva pedagógica equilibrada de lo subjetivo y lo objetivo. En realidad, como he dicho ya algunas veces, un teórico de la educación casi se ve obligado a adoptar un moderado culturalismo y subjetivismo, no absolutos pero sí en mayor grado que otros campos quizás más propensos a entender lo humano como producto de estructuras objetivas exteriores a la conciencia. Se trata de la necesidad de postular un sujeto cuya libertad se ve amenazada por las distintas formas de opresión y que de la educación podría obtener ciertas claves y dinámicas que lo pueden situar en la onda del dominio de su propio destino (libertad). Quizás sea esta una manera de optimismo frente al fatalismo del sistema omniabarcante y autorregulado que al estilo de Foucault, acaba convirtiendo todo proceso educativo en un proceso de control y vigilancia. Giroux y toda pedagogía crítica ha de situarse donde se tenga la oportunidad de enjuiciar el todo como un todo, para diagnosticar y proponer alternativas desde el interés francamente emancipatorio. Pero la sociología de la educación al uso ha tendido en gran parte a esa postura según la cual lo estructural determina y realiza su propia reproducción sin que medien demasiado las subjetividades en juego. Aquí ubicaríamos las teorías de la reproducción social (Althusser) o cultural (Bourdieu), entre las cuales ya hemos comentado largamente en este blog la del estimable sociólogo Pierre Bourdieu (aquí, aquí, aquí, aquí y aquí). Dice Giroux: “De manera diferente a las ideas del funcionalismo estructural, ellas [las teorías de la reproducción] rechazan los supuestos de que las escuelas son instituciones democráticas que promueven la excelencia cultural, que el conocimiento está exento de valoración” (p. 105). Se enfocan en la utilización de la escuela por parte del poder y el modelo hegemónico de sociedad. Contestan y se oponen a la triunfalista concepción oficial de la escuela como medio de progreso y excelencia, para entenderla como una institución en la que se reproducen “las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales de trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción” (p. 105). Así, denuncian acertadamente el fuerte componente ideológico que subyace a las pretensiones de objetividad y neutralismo. Pero manifiestan una deficiencia, a juicio de Giroux, en cuanto que son incapaces de dotar de fundamento teórico a la crítica y la contestación social (a las luchas contrahegemónicas). Por eso carecen de la radicalidad necesaria y pecan de un excesivo reduccionismo (sociologicista). 

Además de Bourdieu, Giroux considera “reproduccionista” la teoría estructuralista de Althusser. Éste cree que resulta indispensable la ideología, junto con la fuerza, para mantener un sistema de producción determinado. La escuela dará, por un lado, esta cobertura ideológica que favorezca unas relaciones de producción imperantes y el control del poder a las clases altas, al tiempo que dotar del conocimiento necesario para formas específicas de trabajo. Althusser no reduce, sin embargo, la influencia de la infraestructura sobre lo cultural a la manera de causa-efecto, sino que lo económico, aun siendo lo principal, comparte su influencia con otros elementos dentro de la totalidad social. “Por ejemplo, argumenta que en el momento presente, la determinación principal para reproducir sociedades capitalistas reside en las instituciones del aparato ideológico del Estado” (p. 110). Sobre todo, la escuela es el principal factor de constitución de las subjetividades requeridas para la reproducción social. En esto Althusser manifiesta una notable superioridad respecto a las teorías más tradicionales y liberales, ciegas, como hemos dicho, al componente ideológico del aparato de conocimiento y educación (sistema educativo y escuela). “Asimismo, disipa las teorías marxistas de la escolarización que afirman que las escuelas son simplemente el reflejo etéreo del orden económico. Las escuelas, en la perspectiva de Althusser, son instituciones relativamente autónomas que existen en una relación particular con la base económica, pero que al mismo tiempo tienen sus propias y específicas restricciones y prácticas” (p. 111). Ahora, eso sí, las escuelas no pueden retar las bases estructurales del capitalismo, a pesar de las individualidades que en su seno pueden llevar a cabo una fuerte crítica del sistema establecido y oponerse al mismo. 

Resulta interesante la noción de ideología de Althusser. En primer lugar, incluye en ella cuestiones materiales, como rituales, prácticas y procesos sociales que estructuran los trabajos cotidianos en las escuelas (relaciones jerárquicas, arquitectura, etc.). Además, la ideología funciona como un sistema de representaciones, significados e ideas que estructuran el inconsciente de los estudiantes. “El efecto es inducir en ellos una ‘relación imaginaria (…) con sus condiciones reales de existencia’” (p. 112). Así, “A la noción de que las ideas están flotando libremente o a la igualmente reduccionista noción de cultura como mera excelencia, les son asestadas un efectivo revés en esta crítica, (…) que es ampliada en el trabajo de Foucault” (p. 113). Pero se reitera el problema que ya achacamos en general a las teorías reproduccionistas, que es el de que no dan cabida a la lucha contrahegemónica y la crítica efectiva. El poder parece existir más allá de toda intervención humana, como algo material, dado, que no puede sino regularse a sí mismo, y que configura las subjetividades. Esto repugna, a todas luces, a Henry Giroux cuyo pathos pedagógico le lleva a querer creer que las cosas pueden ser de otra manera y que puede darse una cierta intervención humana consciente que incida positivamente en una nueva dirección para el todo social-económico. Es cierto, creo yo, que el poder es algo más que algo abstracto y, como en anteriores post ha ido perfilándose, hay que hacer intervenir esa forma de subjetividad, consciente e inconsciente, de lo psíquico, lo psíquico como lo anclado en el sujeto individual que, sin embargo, no se entiende sin el todo social. Hay que adoptar una mirada en ocasiones a lo singular de la individualidad, con sus dinámicas propias, y a la capacidad del individuo para rehacer parcialmente lo que se encuentra como dado. Pero “(…) en el esquema reduccionista de Althusser, los seres humanos son relegados al papel estático de portadores, transportadores de significados predefinidos [por el todo social], agentes de ideologías hegemónicas inscritas en su psique como cicatrices inamovibles” (p. 114). Pero si es cierto que la escuela puede producir subjetividades opuestas al todo social, entonces es necesario hallar una teoría que satisfactoriamente explicara este “insólito” fenómeno. A no ser que pensemos que todo romanticismo rebelde acaba también siendo subsumido por el todo.                

domingo, 20 de junio de 2010

El alcance de los maestros

Tras haber revisado las distintas perspectivas a la hora de analizar y comprender el fenómeno del currículum oculto, Henry Giroux sienta las bases primeras para lo que va a constituir su enfoque, el de una pedagogía crítica capaz de entender el mencionado fenómeno y, por extensión, todo lo educativo en toda su complejidad. Su enfoque aúna la perspectiva macroscópica de las conexiones generales con el sistema económico y la sociedad en las que se enmarca lo educativo, con la perspectiva microscópica que recoge la infinidad de singularidades y la casuística propia de un fenómeno plural y complejo como es la educación y la escuela. Entiende por tanto lo escolar como algo a la vez autónomo y específico (al modo de las teorías de la reproducción), por un lado, y, por otro lado, vinculado al todo social e histórico (al modo de las teorías clásicas marxistas). Así, en la escolarización se dan fuerzas a menudo contradictorias, de oposición y resistencia, o de adaptación y reproducción de lo dado. Por eso, “la escolarización debe ser analizada como un proceso social en el que los diferentes grupos sociales aceptan y rechazan las mediaciones complejas de cultura, conocimiento y poder que dan forma y significado al proceso de escolarización” (p. 90). Centrarse en algo como el currículum oculto tiene la ventaja de ahondar en lo no inmediato, lo subyacente que ostenta a menudo las claves más importantes de lo que está ocurriendo verdaderamente en la escuela. Esto se opone a las teorías más conservadoras y tradicionales que resultan ciegas al hecho de que hay resistencias a lo hegemónico que también ocurren en la relación escolar-educativa. Así, Giroux afirma: “El concepto de currículum oculto es importante en esta instancia porque rechaza la noción de inmediación que corre a través del discurso de la teoría del aprendizaje tradicional y del de la lógica de la racionalidad tecnocrática” (pp. 90-91).  Porque la escuelas son a la vez “sitios de dominación y contestación” (p. 91). Para ser sensible a esta realidad Giroux vuelve a indicar la validez de una “dialéctica negativa” de raigambre adorniana que recoja las numerosas contradicciones en que se expresa este conflicto de aceptaciones (identidades) y resistencia (negatividades, oposiciones) ubicado en la escuela. Así, se desmonta la concepción oficialista de la realidad escolar. La actitud del estudioso dialéctico sería la de la permanente sospecha ante lo que se cuenta y hace en apariencia, por lo que a la vez que estudia y describe, interroga y cuestiona las explicaciones más “vendidas” y oficiales. Se trata de mostrar lo falso del discurso de la objetividad y la neutralidad en la pedagogía, adquiriéndose un compromiso crítico para ver a través de las justificaciones ideológicas y denunciar mitos y reificaciones aunque se presenten con el barniz de lo racional y lo objetivo. La práctica como dato suele ser, en este sentido, engañosa, y una teoría ajustada sin fisuras a la misma, a su superficie, contribuye a la consagración acrítica de lo dado. Aunque bien es cierto que existe también el peligro de una excesiva autonomización de la teoría que contribuya al olvido y, también en este caso, al encubrimiento ideológico, borrando todo rastro de la a menudo contradictoria realidad económica, histórica o social. Su función ideológica en este caso es servir para la consagración de unas condiciones concretas abstraídas y mistificadas, es decir, en las que lo contingente de las mismas es interesadamente borrado. O mejor dicho, lo contingente es convertido en esencial. En cualquier caso, como recuerda el propio Giroux, lo que necesita la teoría es mantener una cierta distancia si quiere cumplir un papel emancipatorio, pero sin desconectarse del todo, manteniendo unos vínculos explícitos y conscientes con la práctica y, sobre todo, moviéndole un interés por la emancipación en el terreno de la praxis. Así que debe haber una tensión entre teoría y praxis que es sana y lo que hay que evitar es la absorción de una por la otra. Todo este proceso ambiguo de lucha o de justificación de lo dado en que se ve envuelto el intelectual es descrito y analizado por Gramsci, por ejemplo, autor también de diversos escritos sobre educación y pedagogía que expondremos en su momento.
En definitiva, para Giroux, la función de la teoría crítica en pedagogía es dual: “(…) por un lado, intenta unir las experiencias sociales con el desarrollo de modos de crítica que puedan interrogar esas experiencias y revelar tanto sus fuerzas como sus debilidades; por otro lado, señala la forma de una praxis moldeada con nuevos modos de pensamiento crítico que apunten a reclamar las condiciones de una existencia autodeterminada” (p. 94). Lo que revela, desde esta perspectiva, el currículum oculto es precisamente la conexión entre clase social y cultura. “Aunque las escuelas son sitios culturales marcados por relaciones complejas de dominación y resistencia, el discurso oficial de la escolarización despolitiza la noción de cultura y desestima la resistencia, o al menos, el significado político de la resistencia” (p. 94). Queda claro que el concepto que aquí maneja Giroux como clave es el de “ideología”, entendido en un sentido no únicamente como discurso encubridor y justificativo y comprendiendo en el mismo un acto de creación y, a veces, resistencia a lo dado. “Ideología (…) se refiere a la producción, interpretación y efectividad del significado. Contiene tanto un momento positivo como uno negativo, cada cual determinado, en parte, por el grado en el que promueve o distorsiona el pensamiento reflexivo y la acción. Como distorsión ideológica llega a ser hegemónica; como iluminación, contiene elementos de reflexión y los fundamentos para la acción social” (p. 95). Aquí es evidente la huella del pensamiento de la primera Escuela de Frankfurt y de Gramsci. Además de la denuncia de las ideologizaciones encubridoras, la teoría ostenta un papel de mayor positividad como búsqueda de vías para la emancipación. Aúna interés científico-reflexivo con un interés por la incidencia activa en la historia y el abordaje emancipatorio de los conflictos. En realidad esta imbricación de normatividad y ciencia descriptiva se da siempre en todo discurso científico e investigación, pues todo lo humano es político y normativo (ético), pero ahora se trata de traer este componente a la consciencia y de agarrar el toro por los cuernos, como se persigue en la psicoterapia freudiana, por ejemplo. Así, Giroux propone un tipo de maestro que sea un intelectual, capaz de emprender este tipo de abordaje teórico crítico complejo, so pena de convertirse en un mero agente de reproducción cultural. “Por lo tanto, si los maestros van más allá de ser agentes de reproducción cultural para ser agentes de movilización cultural, ellos tendrán que comprometer críticamente la naturaleza de su propia formación y participación en la sociedad dominante, incluyendo su papel como intelectuales y mediadores de la cultura dominante” (p. 97). Giroux trae a colación, en este sentido, algunos estudios de análisis de contenido por los que se destapa la complicidad existente muchas veces con el statu quo (p. 99). Para no ceder a esta tentación, el maestro puede centrarse en la noción de currículum oculto por la que se puede tomar conciencia de esta problemática asociada a su trabajo. Mediante esta labor, podría denunciar la división del trabajo pedagógico en distintos grupos de especialistas como una forma de castrar el potencial subversivo del maestro y de limitar su autonomía.  Se trata de poner el acento en las interesadas escisiones como la que hemos nombrado supra entre trabajo teórico y trabajo práctico, entre muchas otras. Es cierto que la organización requiere una cierta división de funciones, pero de ahí a convertir la escuela en una cadena de montaje o en una empresa, como sucede en muchos países y se tiende a implantar en España, por lo menos en la universidad, hay un abismo. Mediante la parcelación y segmentación de funciones se pierde de vista lo más importante, que es el paisaje en el que uno verdaderamente está y se mueve. Esto entronca con la tan denunciada rutinización y tecnocracia a nivel general en la sociedad por parte de la Escuela de Frankfurt o Marx, por ejemplo.
A nivel filosófico, el énfasis de Giroux es en un equilibrio entre el subjetivismo donde lo histórico y lo social parece no existir, por un lado, y la visión del maestro como agente de una función social asignada y enmarcada institucionalmente. En ambos casos, el maestro cumple una función ideológica de justificación de lo dado y de encubrimiento de los conflictos sociales, según el pedagogo norteamericano. Se trataría, antes bien, de que el maestro asuma por fin un papel activo en lugar de la pasividad que significa ceder a ciertas dinámicas, y pase a entenderse como, más allá de lo institucional, un agente de transformación y acción social con implicaciones políticas. Como dice el propio Giroux: “La mayoría de los acercamientos que caracterizan esta literatura [sobre el currículum oculto] esencialmente disuelven, entre otras cosas, la noción de política en una falsa celebración de la subjetividad o en un igualmente falso tratamiento de los estudiantes y maestros como apoyos sociales que pasivamente llevan a cabo los requisitos de las estructuras sociales amplias” (p. 100). Hay que detectar las ideologizaciones para cambiar la reproducción cultural por la acción social y la intervención cultural. En esto, Giroux, como creo que cualquier está obligado a hacer si busca un sentido ético y emancipatorio para su trabajo, adopta un moderado culturalismo propio de corrientes neomarxistas. Se trata de lo cultural como lugar de lucha y transformación, pero, como hemos resaltado, estrechamente vinculado con las transformaciones más básicas y generales en la sociedad.    

sábado, 19 de junio de 2010

En torno al curriculum oculto

Henry Giroux se propone fundamentar teóricamente una pedagogía crítica que supere los paradigmas conservador y liberal, por un lado, y, por el otro, una pedagogía radical de corte marxista que no acaba de explicar bien la complejidad de los fenómenos de resistencia y creación contracultural que, además de las dinámicas reproduccionistas, se hallan presentes en la escuela. La lectura de su libro me está resultando sumamente esclarecedora y me encuentro por ello con una excelente ocasión para repensar la escuela, en sus bondades y en sus defectos. En realidad, se trata de una cuestión acerca de la credibilidad que reconozcamos que posee o no la educación institucionalizada para subvertir o, como defendería por ejemplo Iván Illich, antes bien toda educación institucionalizada (escolar) debe ser superada para dejar paso a una relación educativa más vital y más espontánea. Por lo que parece, Giroux sí cree que desde dentro de la escuela se puede obrar para un mundo mejor, lo cual respondería a una cuestión que tarde o temprano siempre acaba saliendo en los debates de mis clases en la universidad. La polémica de si el cambio desde dentro resulta imposible, pues la institución lo vicia todo, o si, de manera más positiva para todos nosotros que creemos en el cambio social operado desde dentro de instituciones educativas como la universidad y que estamos en ello, sí se puede hacer cosas valiosas dentro de un marco académico e institucional. Además, las reflexiones de Giroux que realiza a través de una profusa revisión teórica bibliográfica son una excelente oportunidad para enfocar bien todo este rosario de cambios en la universidad que supuestamente persiguen progreso y racionalidad, pero que pueden estar sirviendo a una irracionalidad y estatismo presentes en nuestra economía y sociedad. La temporalidad y la historia en nuestra economía cuasi neoliberal se han detenido y el tiempo sólo lo marcan las periódicas crisis como la actual crisis finaciera.
Pero además de esta necesidad de denunciar estas peligrosas dinámicas de nuestra realidad educativa y universitaria, tenemos otra razón importante para leer bien a Giroux o, como decíamos en los últimos posts, aplicar la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt a la educación. Se trata del replanteamiento de la conexión entre teoría y práctica, el análisis de la escisión entre ambas y el  boceto de una teoría que hoy día es más necesaria que nunca para apoyar y orientar la praxis pedagógica. Esto lo deja bien claro él mismo afirmando: “La pedagogía del cuestionamiento crítico y de la comprensión ética ha cedido caminos a la lógica de la razón instrumental la cual ha dirigido su atención al aprendizaje de competencias discretas y habilidades básicas” (p. 68). Denuncia cómo en el año de publicación del libro, 1992, ya era realidad en Estados Unidos lo que ahora mismo estamos viviendo en la universidad, es decir, el establecimiento del mercado y el sistema de libre empresa como valores que dirijan la financiación y los planes de estudio en las universidades (p. 68). Resulta curioso leer, por cierto, cómo ya en 1992 apuntaban algunas voces desde dentro del propio sistema universitario a la relegación del movimiento de la educación basada en la competencia. Esto mismo me lo han confirmado algunos colegas que llevan muchos años trabajando en universidades norteamericanas.
Giroux dedica el segundo capítulo del mencionado libro a la cuestión del currículum oculto. Sirve este concepto de base para definir una tríada de enfoques-paradigmas teóricos en la pedagogía. El tema de currículum oculto además nos obliga a plantear qué hace, realmente, la escuela. En torno a la escuela hay unas ideologías que la definen y otras que operan desde dentro de la escuela. Esto implica que no podemos analizar la escuela como instituciones separadas del contexto más general socioeconómico. Hay que verlas, como por ejemplo hace Paulo Freire, como lugares políticos involucrados en la construcción y control del discurso, significado y subjetividades. Los valores que siempre están presentes en la vida académica y escolar responden a enfoques políticos y normativos específicos. En la visión de Giroux, la escuela no es, como entienden otros enfoques, un ámbito autónomo, sino que se halla engarzado en la mayor complejidad de la sociedad y economía que la han producido. Pero en todo caso, cualquier análisis que hagamos de la escuela se explica desde una perspectiva teórica que se pronuncia también, de un modo u otro, acerca de la sociedad, la verdad y la realidad en general. Se trata de la filosofía que subyace a cualquier producción humana (también la acción y producción humana que llamamos “economía”, por cierto, lejos de como lo ve el enfoque estatista y ahistoricista que emana del paradigma neoliberal).
El enfoque tradicional del currículum oculto lo concibe como un mensaje no verbal que se incluye, más o menos conscientemente, en lo impartido en la escuela. Responde a la misma lógica que los contenidos oficiales, que es la de conservar la sociedad existente. Así, se acepta tácitamente todo lo que ocupa el universo escolar y la sociedad con sus valores que ha producido dicho universo escolar. Un autor significativo en esto es Talcott Parsons, que persigue la descripción estructural de un sistema de relaciones y procesos insertos en el mismo (multitudes, poder, reputación y homogeneidad en las tareas escolares). Los procesos dados en la escuela “reproducen en los estudiantes las disposiciones necesarias para hacer frente al logro, a los papeles de trabajo jerárquico, a la paciencia y disciplina requeridas para funcionar en la sociedad existente” (p. 75).  Esta visión en otros autores conduce a ciertos excesos conformistas que denuncia Giroux, como es la justificación de, aun dentro de las democracias, fuertes dinámicas verticalistas de poder a las que todos debemos adaptarnos para el funcionamiento de la sociedad. Esto significa una visión estática y reificada que oculta todo conflicto o ideologización en la escuela. El aprendizaje es visto linealmente, como una instrucción o transmisión de un conocimiento ya hecho, prefijado. Así, no habría conflicto entre el currículum oculto y lo transmitido consciente y de modo programado en la escuela.
El enfoque liberal profundiza más en la complejidad de las contradicciones propias de lo transmitido en la escuela. Estos teóricos han aportado herramientas para visualizar lo normativo presente en las dinámicas escolares, frente a los modelos positivistas o tecnocráticos que se muestran ciegos a ello. Los liberales estudian la manera en que se construyen significados en la escuela, considerando la importancia de las relaciones interpersonales y el origen socialmente construido de las categorizaciones dadas en ellas. Según Giroux en esto destaca la tradición en estudios de género que saca a la luz las valoraciones sexistas presentes de hecho, conscientes o inconscientes, en las prácticas sociales específicas, imágenes culturales y las justificaciones de tipo ideológico. Quizás en esta tradición liberal se mueve la profesora Martha Nussbaum. Imagino que aquí tenemos, en la mencionada tradición, un planteamiento que puede oscilar desde una moderada ilustración crítica (Martha Nussbaum) hasta posicionamientos más relativistas y postmodernos (que yo recuerde ahora Norbert Elias o Julia Varela). Pero el problema que ve en esto Giroux es la debilidad del engarce de las explicaciones concretas con la más amplia realidad económica y la cuestión global del poder. Porque el Giroux encontramos un trasfondo claramente marxista, o mejor dicho, neomarxista, que recoge elementos de, como vimos, la Primera Escuela de Frankfurt, por ejemplo. Por eso, dice: “Queda excluida de esta perspectiva [la liberal en los estudios de género] la idea de que la discriminación puede ser más que un problema ideológico. En otras palabras, el problema de cómo las relaciones de género presentaban y legitimaban tanto a los hombres como a los intereses y necesidades del capital en beneficio de las escuelas, es dejado fuera de consideración” (79). También echa en falta Giroux en este conjunto de estudios sobre género el análisis de “las formas en que el sexismo alcanza la estructura profunda de la personalidad en sí misma; esto es, la forma en que el sexismo se sedimenta en variadas formas en las estructuras de la personalidad en niños y niñas de diferentes clases” (p. 80). Frente a la perspectiva tradicional funcionalista que hemos vista en el párrafo anterior y frente a esta, que resalta la creación de significados en el aula pero de un modo segmentario que no entronca con las dinámicas macrosociales de poder y construcción de significados, Giroux va a presentarnos también las perspectivas radicales para las que también tiene alguna objeción. La principal es el reproche del uso de una causalidad rígida en exceso, como si todo fenómeno escolar, en especial el currículum oculto, responde a unas leyes y generalidades claramente establecidas. Aquí tendríamos el típico sesgo de cierto marxismo ortodoxo que hemos ido estudiando en posts anteriores en este mismo blog. En esta línea, afirma el teórico de la educación norteamericano: “(…) los agentes activos desaparecen en estos supuestos, reducidos al papel pasivo de portadores y productos de los procesos sociales amplios. La noción de que no hay correlación fija entre el papel institucional predefinido y la forma en que la gente interpreta y responde a este papel, no ha sido examinado en la perspectiva radical [marxista] (p.86)”. Nuestro autor se fija en lo concreto de como se va desarrollando una interacción educativa, en la que los participantes particulares median y van materializando de manera parcialmente singular todo lo que reciben del macrosistema social y económico. El fijarse en esta singularidad presente en todo proceso educativo, que se da en micro contextos, conduce a Giroux a identificar no sólo dinámicas de reproducción de lo dado, sino también de resistencia y creación en el aula y las escuelas. Hay, también, formas de dominación específicas del ámbito escolar que sólo se dan en él. Esto sirve para introducir formas de alternativa y resistencia a una organización social y económica concretas, que pueden emprenderse en las propias instituciones escolares. Así, hay que reformular, respecto a la perspectiva radical, nuestra concepción de ideología, conciencia, cultura. Es en esta rectificación en la que Giroux de nuevo rinde su tributo a la Escuela de Frankfurt y diversos neomarxismos. Esto lo iremos explicando y concretando en sucesivos posts al hilo de la discusión teórica con el propio Giroux.  

sábado, 12 de junio de 2010

El Gran Inquisidor

En nuestra sociedad actual hay, según Mendel, dos tendencias que entran en contradicción y pugnan de diversas maneras entre sí. Se trata por una parte de la Autoridad, en el sentido que explicamos en el post anterior y que en este vamos a completar, y por otra parte, la tecnificación de la sociedad. La importancia que ha tenido en la historia de nuestras sociedades el fenómeno de la autoridad se explica porque entronca con determinadas dinámicas asociadas a la infancia y el crecimiento. Haciendo una lectura divergente de El malestar en la cultura de Freud, Mendel sitúa lo materno como primer campo de la experiencia del niño, entendiendo lo materno como lo que a manera de gran matriz, nutre y protege al niño pero a costa de su fusión y dependencia. En torno a la adolescencia, sobre todo, entra en acción el principio paterno, que se materializaría en los distintos ritos de iniciación en las diferentes culturas y que señala una separación de la unidad primigenia con lo materno, de manera que produce la independencia del niño y su entrada en el mundo adulto, del mismo modo que le genera un sentimiento de culpabilidad (infelicidad semejante a la descrita por Freud en el libro mencionado supra) y cierta agresividad como defensa ante las posibles regresiones (reales o simbólicas) al seno materno. El principio de Autoridad se cimenta en involuciones precisamente hacia núcleos generadores de protección, unidad y dependencia (maternos). A esto lo facilita el hecho de que siempre perdura una cierta culpabilidad y nostalgia en los seres humanos por esa suerte de unidad y protección perdidas. Toda autoridad ofrece, en este sentido, esa unidad y protección que tanto se anhela, pero que obliga al sacrificio de la propia individualidad. Es esto lo que apuntábamos en el post anterior que resulta sabiamente manejado y aprovechado por los distintos tipos de relaciones de dependencia a menudo jerárquicas y verticales. De manera que un tipo de organización social y de relaciones de producción utilizan estas potentes inercias psíquicas para su provecho. Es aquí donde lo psicológico conecta con lo sociológico y lo que hace a este planteamiento, con todo lo que en sus matices haya que cuestionar y criticarle, más completo a la hora de explicar la permanencia de dinámicas prerrevolucionarias incluso tras la conquista revolucionaria del poder que se supone se llevó a cabo en los antiguos países del Este de Europa (el culto a Stalin, por ejemplo, hallaría su origen en estas dinámicas psicológicas de sumisión y fusión inconscientes y no superadas).    
Pero esta tendencia a la Autoridad como forma de organización social ha encontrado en nuestros tiempos una fuerza coexistente. Se trata de la mecanización tecnológica de la sociedad a la que interesa una inercia psicológica particular que iría en contra de las atávicas sumisiones a la Autoridad. Así, se da una racionalización con un componente crítica que procura eliminar y superar a la Autoridad. Esta racionalización generaría un movimiento propio y requeriría una individualización de las personas similar a lo producido por lo paterno en los ritos de iniciación. Así, se habría roto de hecho con instituciones vinculadas a la Autoridad (la familia como agente educador) que sin embargo perdurarían en oposición a otras instituciones propias de la racionalización técnica de la sociedad en los tiempos modernos (la escuela). Esto podría ser aprovechado para una emancipación definitiva de los individuos, pero en la medida que perdura la vieja culpabilidad no superada y la tendencia a la fusión primigenia, no produce la deseable liberación. Esta liberación, en su aspecto psíquico, equivaldría a un manejo consciente de los conflictos que siempre permanecen en el individuo y la sociedad, vinculados a estos conflictos sociales, con los que se conectan estrechamente. El conflicto, sin embargo, permanece reprimido, inconsciente y negado. Así, frente a Freud, habría una solución al malestar en la cultura si aprendemos a asumir y aceptar el conflicto que surge en su seno.
Estas explicaciones pueden convencernos hasta cierto punto. Sí hay que conceder que la idea de explicar como un sistema interrelacionado lo social y lo psíquico parece estar bien atinada. Esa contradicción que a menudo uno puede encontrar en intelectuales y científicos o pensadores que, sin embargo, manifiestan un apego irracional a determinadas formas de estar en dependencia podría aclararse con esta introducción de lo psicológico como motor (¿principal?) de lo humano. Ciertamente, el hombre hace lo indecible para escapar, empleando la certera expresión de Erich Fromm, de su miedo a la libertad. Porque la libertad y la independencia implica inseguridad y cierto sufrimiento que el individuo puede intentar evitar eludiendo su libertad. En la literatura esto ha sido agudamente descrito por el relato “El gran inquisidor” en la genial novela Los hermanos Karamazov de Dostoievski. La lucidez extrema de Iván, que acabará llevándolo a la locura, idea este cuento que narra a su hermano Aliosha (ejemplo de la reconciliación de racionalidad y sentimiento en la religión) acerca de un segundo retorno de Jesucristo al mundo, concretamente a la Sevilla del apogeo terrorífico y autoritario de la Inquisición. El Gran Inquisidor arresta a Jesucristo ante la sumisión del pueblo que poco antes lo estaba aclamando. En medio de la noche, el viejo tirano baja a la celda donde se encuentra encadenado Jesús. En un discurso largo le pregunta irritado por los motivos de su retorno, que sólo ha de causar problemas a los hombres. Jesús pide cosas que los hombres no pueden encajar bien. La madurez y libertad que les conmina a tener se puede convertir en tormento para ellos, que en realidad quieren esclavitud, milagros y explicaciones. Lo que Jesucristo les pide los desborda y, en este sentido, la Inquisición y la Iglesia, aun a riesgo de condenarse, le dan a los hombres lo único que puede hacerlos felices, frente a la desmesura de la propuesta de Jesús. Así, entre milagros, autos de fe, ceremonias y normas, la Iglesia habría asumido el papel benefactor de aliviar a los hombres de las durísimas exigencias de la libertad, con lo que conlleva de incertidumbre e inseguridad. Quizás, dice el Gran Inquisidor, no estamos preparados para la libertad.
Del mismo modo, tanto Erich Fromm como Mendel, cada uno de un modo particular, lo que vienen a explicar es, como también lo dice este relato de Dostoievski que Iván cuenta a su espantado hermano Aliosha, que los seres humanos necesitamos superar un fuerte coste psicológico para ser libres e independientes, es decir, individuos emergidos de la fusión primigenia. Creo que esta teoría acierta o por lo menos explica bastante bien lo que sucede para que en las dinámicas sociopsicológicas se busque muchas veces renunciar a la libertad. Este es el mérito de la unificación explicativa de psicología profunda (psicoanálisis) y sociología. Esto ha dado mucho de sí en la historia del pensamiento reciente y desde luego posee unas excelentes cualidades teóricas para entender numerosos fenómenos asociados a la educación de niño. A continuación de esto, lo que parece que Mendel nos va a plantear es el valor de la infancia y adolescencia como clases sociales específicas y producto de la racionalización moderna de la sociedad, con un potencial revolucionario si se logra manejar bien el conflicto con la Autoridad. No es tanto negar las verticalidades más naturales e inevitables presentes en la vida, sino aprender a hacerse consciente de ellas y reconciliarlas con la propia independencia para la transformación social. Esto posee un indiscutible aroma del mayo del 68 en el que la juventud ostentó un papel tan relevante como agente revolucionario y que otros pensadores de moda en el momento destacaron (Marcuse).

jueves, 10 de junio de 2010

Génesis del autoritarismo: la pista freudiana I

La Autoridad es el objeto principal de la reflexión y análisis de Gerard Mendel en su libro La descolonización del niño. Es un tema que en la época en que el libro se escribió estaba candente, en el contexto de Mayo del 68 y los años inmediatamente posteriores. Pero independientemente de modas en la historia del pensamiento, me parece que para cualquiera que esté interesado en pensar la educación, como intenta hacer este blog, la autoridad y el autoritarismo deben ser escrupulosamente analizados. Hemos seguido la línea, a lo largo de los posts más recientes, de una confrontación con el punto de vista marxista, sin entrar en los detalles en que habría que entrar, debido al carácter propio de un blog divulgativo. En este sentido, me ha parecido que es el tema de la autoridad uno de los puntos de obligada discusión a la hora de considerar el marxismo que se llevó a la práctica en la antigua Europa del Este, para lo cual nos está sirviendo de modelo el pedagogo polaco Suchodolski. En realidad, uno debe acudir al pensamiento marxista escrito, pero no debe olvidarse un estudio de tipo histórico y descriptivo que intente comprender cómo fue interpretado de hecho y llevado a la práctica el marxismo en el mencionado período y contexto. Es la comparación de esta doctrina del socialismo real con un tipo de enfoque de connotaciones similares al freudomarxismo, como es el pensamiento pedagógico de Mendel, lo que a mi juicio da más o menos en el clavo. Este autor coincide con una línea que en la vida de este blog se ha ido manifestando, la de que lo puramente histórico descriptivo (o económico o sociológico) no es suficiente para ahondar en esa sima que nos constituye y de la que emergen los fenómenos de poder, la solidificación de las relaciones humanas (en especial en la relación educativa, es decir, la escuela) y, en definitiva, lo que Mendel refiere con el término “autoridad”. Esas simas a las que me refiero, ciertamente, son mucho más que lo psíquico, aunque en esta serie de post no salgamos de ello. Se trata del mismo fondo de donde, tal vez, procede lo épico (pinchar aquí y aquí), los deseos, lo numinoso y la religión, e incluso el prurito metafísico, el asombro y el afán de saber. Pero como digo, por ahora, nos quedamos con ese pozo de más reducido tamaño que denominamos lo psíquico o la psique. Al menos, lo psíquico tal como lo entiende el psicoanálisis, y no necesariamente toda la psicología, como la que, en una apuesta de corte más positivista, ha optado por lo representativo y la descripción de “lo presente” como camino (es cierto que el psicoanálisis también pretende ser ciencia, pero no tiene más remedio que dejar de serlo en parte).
La autoridad nace y deviene siempre, según Mendel, en violencia. Todo el barniz institucional no es más que, en palabras del francés, una máscara. Su libro pretende revelar lo que oculta esa máscara, que coincide en gran medida con lo mítico originario. Originario en varios sentidos, ya que su origen se refiere también a los primeros años de la vida humana. El modelo clásico freudiano del niño y sus relaciones más atávicas con la madre, primero, y con el padre, después, cuando aún no se ha desarrollado ni siquiera el lenguaje, será lo que a nivel social se va reproduciendo en las instituciones, de manera que el individuo responde a un viejo condicionamiento inconsciente. Mendel acude a Pavlov igual que a Freud, relacionando ambos o más bien incluyendo la teoría del condicionamiento de Pavlov en el psicoanálisis freudiano. Aunque en nuestro mundo la autoridad se materializa en leyes y códigos, en realidad en última instancia se basa en un carisma tal como lo especificó Max Weber. Este carisma o halo sagrado implica que siempre haya, señala con insistencia Mendel, un misterio en torno a la autoridad, una tiniebla o una insinuación mágica. Igual que el adulto es para el niño pequeño, la persona que ostenta la autoridad representa algo misterioso y recóndito que apenas se vislumbra. En este contexto, la relación humana caracterizada por lo autoritativo es desigual. Hay una pirámide que en su cúspide ostenta lo que funda la relación de autoridad, lo que dona su prestigio y carisma a la autoridad. Este fundamento trascendente puede ser de muchos tipos, religioso o laico: los dioses, Dios, el Estado, el Sentido de la Historia, etc. Hay una dimensión marcadamente vertical que reproduce las verticalidades de la infancia, las cuales se proyectan como una sombra en las de la vida adulta. Esto es algo muy evidente por ejemplo en las monarquías actuales, en cómo los súbditos idealizan y mezclan a las autoridades con figuras paternales o maternales (Mendel, como Freud, hace una diferencia entre ambas). Se trata de la clásica fotografía del político de turno con un niño en brazos, por ejemplo, o el paternalismo de algunas figuras religiosas, o, como hemos dicho, la realeza. Recuerdo que Adorno en cierto lugar expresa fuertes recelos ante la idolatría hacia los reyes propia de muchos europeos, que él consideraba peligrosamente propensa a la revitalización del fascismo, en los años cincuenta. Precisamente, el Adorno de la investigación colectiva La personalidad autoritaria, será otra baza que hemos de tener bien presente en nuestra aproximación, de la mano de Mendel, al autoritarismo.
A pesar de la estrecha relación con la violencia, lo propio de la autoridad es poder prescindir de ella. Aun más, “(…) la gran ventaja que ofrece la Autoridad para quienes la detentan es que permite obtener un resultado análogo –e incluso netamente superior en eficacia- al que se obtendría con el empleo de la fuerza nuda, ahorrándose la aplicación de la misma” (p. 44). Porque la autoridad es la máscara encubridora de la violencia (p. 45). Esa máscara es a lo que los individuos estamos preparados para reverenciar. Y formando parte de ese misterio o halo mágico secreto del que se revista, como hemos señalado, está la necesidad de que la Autoridad mantenga la distancia. Para mantener su prestigio, la Autoridad debe mantener la distancia y no mostrarse en su faceta “humana”. La autoridad proporciona su protección y “los pequeños” ganan seguridad. Esto guarda una relación con la teoría psicoanalítica en que se basa nuestro autor: “La cura psicoanalítica es prácticamente imposible cuando el paciente, desde un principio, lo sabe todo de su analista. Pero uno de los objetivos de la cura, y no el menor, está en que el paciente se haga consciente de esta idealización y recupere sus elementos por cuenta propia” (p. 48). Tiene que haber una distancia, unas tinieblas de por medio, así como una paralización del espíritu crítico en el intimidado espectador. Es como si se ejerciera una suerte de hipnosis muy evidente en los actos multitudinarios del nazismo, por ejemplo. Al hilo de esta lectura, he buscado discursos de los jerarcas nazis en youtube y he podido comprobar cómo, en efecto, esto es así. Los gestos estudiados de Hitler, su histrionismo, su cadencia, los rítmicos tambores de las juventudes hitlerianas, los movimientos estereotipados en el público (alzando y bajando acompasadamente sus brazos en el saludo fascista). Y respecto al contenido de los discursos, la insistencia en tópicos, los clichés racistas repetidos con monotonía y exaltación al mismo tiempo, se suceden sin ilación, sin apenas argumentar; las majestuosas apelaciones al heroísmo, a la unidad y el sacrificio, a la subordinación a algo trascendente (Alemania, destino, sangre, etc.). Todo pensado al milímetro al tiempo que profundamente irracional. El nervio sin más, la desmesura de una afirmación con raíces en la nada. Pero lo preocupante ha sido constatar estos movimientos, como dice Adorno, en nuestra actualidad, en el perturbador fenómeno de la autoridad.
Llegado a este punto deseo hacer una precisión. Cuando se habla de ausencia de autoridad en nuestras escuelas, las palabras nos pueden llevar a engaño. En realidad, los abusos y manifestaciones violentas, las faltas de respeto a los maestros por parte de los niños entran de lleno en el pathos autoritario. Aquí, habría que afinar con las teorías psicoanalíticas y aunar, de nuevo, sociología con psicología, para comprender en todo su alcance y dimensiones la raíz de lo que está quizás ocurriendo en las escuelas españolas. Digo esto y lo dejo así dicho en espera de que al hilo de Mendel vayamos afinando y comprendiendo este problema que nos planteamos desde la realidad práctica educativa, pero también, y justo por eso, en la teoría. Baste señalar que el autoritarismo es sutil en muchas ocasiones, que incluye manifestaciones afectivas y emociones profundas, que pertenece a esa trastienda de la conciencia que todos tenemos, y que, generalizando, es una infancia no superada y reproducida en interminables variantes. “El fenómeno de la Autoridad parte de unas características psicológicas, sociológicas y políticas existentes en el pasado” (p. 51). Es, pues, “un fenómeno sociopsicológico arcaico que podría y debería ser superado” (p. 51). La autoridad, podríamos decir, captura a la persona subordinada empleando potentes recursos inconscientes y lejanas emociones.

miércoles, 9 de junio de 2010

La persona como confluencia de individuo y sociedad.


En consecuencia con su planteamiento teórico, Gerard Mendel aborda la manera en que se puede conjugar una lucha individual (en las estructuras psíquicas del sujeto) con una lucha social (contra los diversos tipos de explotación). Se sitúa entre el freudomarxismo, que sobre todo en el caso de Erich Fromm tiende a un equilibrio social final como salud del sistema, y el pesimismo de Freud, con su idea del permanente conflicto entre individuo y sociedad que condena a aquél a la infelicidad (El malestar en la cultura). Coincide por igual con ambos extremos en la creencia de que el individuo es, contra Marx, algo más que un mero ser social. Del mismo modo, Mendel se declara no partidario sin reservas de la lucha de clases, cosa que ya es detectable incluso en el propio Marx, en la medida en que éste considera otros factores coyunturales determinantes en el curso de la lucha de clases como son la tecnología o la necesidad de acumular experiencia y adquisiciones para que se dé el progreso. Hay una tradición en función de la cual, y nunca desde cero, se progresa, según Marx. Pero es de nuevo la concepción de la sociedad como permanente conflicto lo que principalmente aleja a Mendel del marxismo institucionalizado de la URSS y lo acerca al Proudhon de los antagonismos sin fin. Será síntoma de una cierta enfermedad social la detención de dichos antagonismos. “Ahora bien, los diversos regímenes socialistas que se han constituido hasta el momento actual, valiéndose de esta noción científica [el antagonismo como fuente de progreso], han paralizado cuidadosamente esta lucha de antagonismos apagando las voces de sus adversarios reales y virtuales: como un psicoanalista que utilizara su conocimiento del inconsciente para tener a su merced al paciente que se habría confiado a él” (p. 21). Esto equivale a una eliminación de la historia. Así, la negatividad que introducen elementos como la peligrosa memoria passionis o una dialéctica de carácter adorniano, desaparecen en estas mega construcciones estatalistas que afirman sin sombra en un proceso ya convertido en perpetuación de lo mismo, ajeno al tiempo del otro que pone en marcha la auténtica transformación. El peligro es que el contrapeso que se impone a esta totalidad es el del individuo, el contrapeso liberal que acabó reventando aquel “paraíso en la tierra”.
La causa de este dominio de lo mismo es atribuida por Mendel, como expusimos en el post anterior, al descuido de los factores afectivos y psicológicos individuales. Así, dice: “Podríamos incluso afirmar (…) que este tipo de condicionamiento sustentado por la sobrestimación y la perpetuación de la culpabilidad arcaica, valiéndose del chantaje del amor y del miedo del niño pequeño al abandono, se encuentra actualmente mucho más pronunciado en la Rusia soviética que en Occidente o en los Estados Unidos” (p. 22-23). Se requiere todavía que caigan las máscaras que ocultan estas tensiones afectivas, para poder encararlas, lo que equivale a deshacerse de ciertas ilusiones y a convertir el antagonismo individuo y sociedad en un consenso social (esto supongo que será explicado por Mendel más adelante). Pero tras esta toma de conciencia de los factores arcaicos que subyacen a la mascarada social, es preciso acudir a la pedagogía para enseñar un manejo sano de la libertad y las culpabilidades infantiles. Por contra, “En los países socialistas, en suma, el bloqueo de los antagonismos antes de disgregar el condicionamiento autoritario familiar y además social, ha eliminado la historia interior, nacional” (p. 24). Así, se ha avanzado sin resolver previamente lo que aún queda pendiente.
Mendel, pues, se ubica en las correcciones “humanistas” que a lo largo del siglo XX se han dado del marxismo. Sería interesante conectar su propuesta, que iremos desgranando en los próximos posts, con Lefebvre o Lukacs, por ejemplo. Son intentos de resolver ciertas tensiones en un nivel cultural (en estos últimos) o psicológico (en el caso de Mendel). Se trata de retirarse del punto de vista estrictamente economicista del marxismo más ortodoxo y dirigista de los antiguos países soviéticos. De un lado y de otro, se ha venido a decir que sólo desde planteamientos más personalistas puede diagnosticarse un cierto exceso teórico en el marxismo. La tentación de la ingeniería social en la URSS acabó asfixiando aquello sin lo cual no había, paradójicamente, revolución victoriosa. La autocomplacencia de un final de la historia, que se repitió en el mundo neoliberal con la conocida tesis de Fukuyama, equivale a una muerte de “lo humano”. La dificultad estriba en entender bien lo humano, o sea, la cuestión antropológica en la que reposa lo político. Si entendemos la revolución como descomposición antes que composición, matizando que el agente de dicha descomposición es el otro, eludiremos el peligro de una desmesura de lo mismo omniabarcante. Nos hacemos en la impugnación, y es el elemento negativo el que la dialéctica de la triunfante URSS descuidara. Esta construcción desde lo negativo es parte principal del planteamiento personalista, cuyo sujeto es sujeto débil y no fuerte, siempre por hacer, y no a la manera de una idea de hombre fuera del tiempo y de la historia, como había cuestionado Suchodolski demasiado a la ligera (leer aquí). Esta combinación de dos corrientes en apariencia irreconciliables (personalismo y marxismo) es, en la pedagogía, magistralmente desarrollada por Paulo Freire. Creo que renunciando a lo personal como punto de partida, nos hacemos ciegos para ciertos elementos fundamentales de la experiencia humana, sin que esto tenga que equivaler a un nuevo recurso a la metafísica fuerte. Se puede entender la persona sin incurrir en el substancialismo, como por ejemplo lo hace Lévinas, cuya filosofía denuncia la propensión totalitaria del Heidegger que antepone el ser al Dasein. ¿Somos por esto víctimas del pathos de la modernidad?
Creo que es también una apuesta por lo personal, aunque esto habremos de desarrollarlo y matizarlo más adelante, lo que ha conducido a los distintos “socialismos con aspecto humano”, así como la desintegradora negatividad que acaba convirtiéndose, correlativamente, en “principio esperanza”. Lo perturbador, lo que inquieta y desafía. El conflicto siempre debe permanecer, si lo entendemos así, hasta el punto de que, sorprendentemente, Mendel afirma, frente a Illich, que debe permanecer la escuela, pues sólo así tendremos la dosis de conflictividad necesaria para que emerja la sana negatividad pareja al nervio utópico de la esperanza.

martes, 8 de junio de 2010

"La descolonización del niño", de Gerard Mendel

Recientemente he señalado que la cuestión del poder requiere ser tratada desde distintos ángulos. Me ha parecido que la línea del marxismo más o menos ortodoxo del pedagogo de la Polonia comunista Suchodolski tenía un punto débil en su concepción del poder, al que aborda de un modo simplista. Me refiero a que la concepción marxista sobre el poder político y el Estado, aun como fases transitoria  hacia la sociedad sin clases, nunca ha acabado de convencerme. Esto fue ya en tiempos de Marx, en efecto, un punto de fricción con Bakunin y los anarquistas, que sospecharon de la forma estatalista en sí misma. De hecho, se ha dicho que lo que hubo en la URSS fue, en realidad, un capitalismo de estado en el que la participación real del pueblo no estaba del todo asegurada. Esto puede obedecer a una debilidad de la teoría marxista o a una infravaloración de factores que al ser considerados burgueses fueron rechazados, como es el origen en gran medida psíquico de los fenómenos de autoridad y poder,  fenómenos que acabaron haciendo que  fracasara el pretendido fin de la sociedad sin clases.

He mencionado en posts anteriores que el freudomarxismo trata de enmendar este olvido del componente psíquico tan trascendente en el comportamiento humano, como algo profundo, inconsciente, pulsional, arcaico y que en la forma de mitificaciones de ciertas figuras como los grandes jefes (Stalin, por ejemplo) reaparece por mucho que pretenda reducirse el poder a lo estrictamente histórico. El hombre, en realidad, es un todo, y debe ser explicado lo humano desde todas sus vertientes, como por ejemplo, la psíquica. Así, concepciones de tipo revolucionario pero anarquizantes, como quizás fuera el propio freudomarxismo o incluso Adorno, o Camus, tachados en su momento de burgueses, ponen el punto de mira en el aspecto abismal y pulsional de la naturaleza humana. Esto no es necesariamente, como creía Suchodolski o el marxismo más oficialista del momento, hacer de la revolución algo que se forjase solamente en la psique de los individuos. Porque lo social y lo psíquico están indisolublemente unidos y no pueden entenderse por separado. Este es el fundamento de estas correcciones al marxismo de partido y de dictadura del proletariado. Yo creo que por supuesto algo fracasó en el antiguo bloque del Este, y que una de las claves del fracaso pudo ser, además de la constante economía de guerra, etc., un tratamiento inadecuado del fenómeno de la autoridad.
Precisamente he comenzado la lectura que promete ser interesantísima de un nuevo libro que desarrolla el tema de la autoridad y el poder desde un punto de vista crítico que aúna lo psicológico con lo social. Se trata de un libro que permanecía en un rincón de mi biblioteca y que me ha llegado como un regalo de años más utópicos (mayo del 68). Se trata del libro de Gerard Mendel titulado La descolonización del niño, una especie de best seller de entonces. Apunta a lo que yo he ido cuestionando cuando me he ido refiriendo a mi lectura anterior, el libro de Suchodolski. Porque de manera paralela al fantasma del totalitarismo soviético, en mi mente se forma otro interrogante: ¿por qué el anarquismo ha sido tan silenciado, temido y perseguido en la historia? Creo que la respuesta a estas dos cuestiones interrelacionadas puede abordarse, en principio, desde una perspectiva similar a la que estoy encontrando en Mendel.
Para Gerard Mendel también resulta una problemática importantísima la del poder (él emplea la palabra “autoridad”), en la medida en que parece algo no resuelto y crónico en el hombre. Frente a Suchodolski, que precisamente acusa de ideología burguesa a esta convicción, Mendel cree que “el estado natural del hombre es el conflicto” (p. 13). Es el psicoanálisis la teoría científica que ayuda a entenderlo. El primer conflicto es el del Yo con la realidad exterior. Ante esto, el Yo tiende a elaborar negaciones que suavicen o le faciliten olvidar este conflicto con el exterior. Estos mecanismos de defensa son los que se institucionalizan en la sociedad que, en ese sentido, cumple con una necesidad del individuo y la satisface, aunque de un modo pernicioso. En realidad, la lucha entre el individuo y su entorno reaparece una y otra vez, porque siempre estuvo ahí, aunque se diga o crea vivir en el paradisíaco mundo sin conflictos del totalitarismo de uno u otro color. Así, los valores pueden proceder del aura de la antigua Autoridad, la autoridad arcaica de las sociedades míticas. Esto es parte de un proceso de desencantamiento similar a como lo entiende Max Weber, pero en el que la jaula de hierro y el mundo desencantado, sigue, en la concepción de Mendel, estando encantado, de un modo específico de la Modernidad. El tecnócrata, el ingeniero social, el jurista, el burócrata, el funcionario, sigue participando de la magia de la vieja autoridad sagrada de las sociedades antiguas. Creo que esta idea es la que Mendel va a fundamentar a lo largo de este sugerente libro que he comenzado a leer. Cuando en apariencia ya no hay mito, somos sin embargo dominados por los mitos, lo que obliga a evitar zanjar el asunto del mito de un modo fácil, como si la racionalidad fuera sustituyendo al mito y liberándonos de la esclavitud que suponía. Esto es lo que el conocido libro de Kolakowski (La presencia del mito) aborda. Resulta constatable que no podemos librarnos fácilmente de lo mítico, por lo cual habría que preguntarse por qué esto es así. La respuesta, seguramente, entronca con profundidades y abismos tanto en la sociedad como en el individuo, que requieren un tratamiento que incluya lo psíquico (en esto es sugerente la teoría de Jung, pero si la tomamos con un cierto recelo ante el componente conservador y contrario a un espíritu revolucionario que en principio parece tener).
Los mitos y la autoridad de naturaleza mítica, según Mendel, responden al conflicto esencial que nos constituye, que se resuelve bien o mal de distintas maneras socialmente. Son cambios económicos que inciden en las “fuerzas productivas” lo que ha ido “secularizando” los viejos mitos. Ante esto, el hombre tiene que aprender a distinguir y asumir sus conflictos, como lo hace el individuo que acude a la terapia psicoanalítica, y a entender la naturaleza conflictiva de todo lo humano. Esto puede curar, si tiene razón Mendel, del peligro de la autocomplacencia de las revoluciones ensimismadas. El enfoque de este interesante pensador resulta diferente en esto de un pedagogo como Paulo Freire o, ya lo hemos dicho, Suchodolski. Porque el primero ubica la liberación en el asumir que somos seres procesuales, pero no necesariamente conflictivos, según me parece interpretar de mis lecturas del brasileño. Aunque ahora que lo digo, me viene a la mente algún pasaje en el que reconoce como persona libre la que encaja con naturalidad el a veces inevitable conflicto entre los seres humanos (pone el ejemplo de sus padres discutiendo sobre algo, escena de desacuerdo que en su niñez le abrumó, acaso quebrantando su seguridad infantil, pero que cuando lo aceptó, supuso una forma de maduración y de libertad). Sí está claro, me parece, el caso de Suchodolski que aunque reconoce lo procesual, sí evita sutilmente la posibilidad de un conflicto grave en el mundo comunista en el que vivió y escribió, cuando está claro que lo había. Recordemos que dice algo que nos obligará a matizar estas ideas más adelante, que es la ideología del conflicto perpetuo de la guerra de todos contra todos en el liberalismo burgués y, añado, en el actual neoliberalismo reinante en el mundo.
La clave está, y aquí entra en acción la pedagogía, en que si todo es como está describiendo Mendel, es decir, si lo psíquico individual tiene una importancia crucial, hay que centrar gran parte del esfuerzo en la educación. Así, afirma: “Puesto que el conflicto no es soportable sin un aprendizaje tanto de su no ocultación como de su manipulación y sin la ayuda de la sociedad, no puede concebirse una evolución tal sin una revolución pedagógica” (p. 17). Es necesario un aprendizaje temprano que contribuya a evitar que la sombra de la infancia se proyecte en la sociedad y en la vida adulta. En esta asunción del conflicto, hay que evitar varios peligros. Uno es que se atribuya todo el mal a un enemigo satanizado (los jóvenes, los adultos, los otros, etc.). Otro peligro regresivo sería reforzar las pasiones de la juventud y fanatizarla (nazismo). Todo esto son pseudosoluciones para el atávico conflicto que desembocarían en un Estado técnico policíaco o las distintas maneras de evitación del crecimiento, o, dicho en otras palabras, la permanencia en la infancia. Hay aquí un cierto sustancialismo, hemos de decir, en torno a entidades como “infancia” o “adulto” que otros enfoques diluirían como constructos históricos (leer aquí). En cierto psicoanálisis hay este tipo de esencias que se interrelacionan, sobre todo en el freudomarxismo o en este curioso autor que he comenzado a leer, con lo histórico y “exterior” al sujeto. Por un lado, el papel de lo inconsciente y pulsional corrige acertadamente, a mi juicio, cierto prejuicio de la Ilustración (sujeto autónomo, consciente, voluntad). Por otro lado su concepción parece excesivamente subjetivista y esencialista, sobre todo si lo comparamos con el marxismo más ortodoxo que precisamente lo acusa de ello.

miércoles, 2 de junio de 2010

Persona, educación y marxismo.


El personalismo se sustenta en una antropología que yo he desarrollado en algunos escritos sobre educación y pedagogía, en especial al referirme al pensamiento de Paulo Freire. Este genial pedagogo representa la aplicación a la educación de concepciones extraídas de distintas corrientes filosóficas que en principio resultan contradictorias. Una de las bondades del brasileño es precisamente la sorprendente síntesis que lleva a cabo de personalismo, marxismo, existencialismo y cristianismo. Pero hay en él una base predominante de tipo materialista que le ayuda a evitar las tendenciosas idealizaciones de la pedagogía “burguesa” y a entender al hombre como ser histórico y mundano. El genial brasileño podría suscribir algunas tesis del pedagogo soviético Suchodolski, las que se refieren precisamente a la historización de la antropología. Suscribiría también probablemente la idea del oprimido como hombre alienado, cosificado, despojado del control sobre su propio destino. Pero Freire completa todo esto en una pedagogía superior, a mi juicio, a la defendida por Suchodolski. Porque Freire acude sabiamente a corrientes que el polaco tacha ligeramente de “burguesas” o “idealistas”, como es el caso del personalismo. A esto se refiere Suchodolski cuando acude a la definición (marxista) del concepto de personalidad, con lo que ya toca el ámbito que hasta ahora parecía haber evitado: el de la psique humana. Así, ésta no es, para él, la singularidad de una individualidad con capacidades en abstracto, tal como la psicología más idealista defendía, sino que, en consecuencia con el materialismo, es algo que incluye motivaciones, valoraciones, necesidades, acción, que han de pasar por el medio social, cuya expresión es a la vez individual y social. Suchodolski considera al personalismo como un ejemplo de pensamiento burgués porque contempla la personalidad como algo independiente que no se puede reducir a la realidad histórico-social y que se eleva sobre ella. Tanto en la versión religiosa como en la laica se trata de un enfoque juzgado por el marxista polaco como un sistema metafísico que propone reformas utopistas o, aun peor, reaccionarias. Así, la personalidad en el personalismo tendería a parecerse a la antigua noción de alma, y se reconocería la realidad material sólo como lugar de la encarnación de esta suerte de individualidad vaporosamente abstracta. Esto encubre un cierto desprecio de lo material insostenible para Suchodolski. Un desprecio paradójico en los tintes reduccionistas de las teorías conductistas de la psicología del comportamiento que enfatizan lo mecánico en la personalidad humana. Los estímulos que van determinando el curso de una personalidad prescinden del factor histórico-social del mundo real, restringiendo el universo de lo humano a una relación linealmente causal con el medio. Así se puede llegar a lo que Suchodolski denuncia como un exceso: la equiparación del hombre con el animal. Ya comenté en el último post que hay una diferencia cualitativa entre el universo animal y el humano, que se refiere al componente histórico como propio del segundo. Este componente histórico, de un modo distinto al de una cadena de aprendizaje, sí está presente en el psicoanálisis, pero dándose un cuestionable pesimismo por el que la sociedad no es lugar de realización y alegría para el individuo. Hay una contradicción insuperable entre sociedad e individuo que nuevas corrientes psicoanalíticas suavizaron. Pero nuestro autor continúa pasando por alto al freudomarxismo ya que juzga que estas corrientes siguen manteniendo la tesis fundamental en el psicoanálisis de que lo psíquico antecede a lo histórico social, es decir, cuenta una historia de la especie o del individuo, pero sin que se relacione jamás con aspectos cruciales de la materialidad histórica humana, como la economía. Me ha sorprendido leer esto en Suchodolski, pues lo histórico está presente e inextricablemente ligado a lo psíquico en Erich Fromm o Marcuse. Es cierto que al primero se le achacó la debilidad de su proyecto de emancipación que carecía de una impugnación al todo social como algo patológico en sí, ya que procuraba una cura dentro de ese mismo todo, a manera de remiendo o parches. Pero su concepción de enajenación que combinaba lo psíquico y lo social, así como su noción de “carácter social” sirven para entender cómo lo histórico (lo configurado históricamente) se halla presente en elementos de la personalidad y cómo la personalidad, a su vez, puede incidir en lo histórico. Creo que una concepción que emplea términos de “sociedad enferma” resulta una perspectiva global que incluye lo histórico y lo psíquico de un modo que, aunque haya de precisarse y criticarse mucho, me parece más agudo que lo superficial de la personalidad desde el punto de vista materialista de Suchodolski. Hay en él un pasar por alto el asunto de lo inconsciente, que tanto juego ha dado. Creo que hay elementos francamente revolucionarios en el psicoanálisis, aunque, insisto, haya que estudiar bien cada autor, pues habría un psicoanálisis de derechas, creo, y otro de izquierdas. Lo que mejor pone en evidencia el psicoanálisis es el sesgo de una filosofía de la conciencia de raigambre ilustrada en autores como Suchodolski. Esto va encajando con el optimismo que éste manifiesta ante el progreso y su enfrentamiento a los pesimismos ante el mismo, que no nombra con claridad. Además, hay una probable herencia hegeliana en cuanto a la institución como ámbito de la razón, que cuaja en el uso del estado por el socialismo real. Así, conciencia, progreso, técnica, institución son como “bondades” que vetean el discurso pedagógico de Suchodolski. Aunque admite que no hay un final para la revolución y que siempre habrá lo nuevo y un futuro distinto para las nuevas generaciones, pasa por alto, como Hegel, el sacrificio de los inmolados para ese progreso, incluido el propio planeta Tierra. Su triunfalismo me agrada y me disgusta a la vez, por ser cándidamente ingenuo. En mi opinión, lo revolucionario, y en esto la intuición de Benjamin es genial, es un parón antes que una marcha incesante. Así, creo que debe haber más pesimismo en el revolucionario que el mantenido por Suchodolski, al que quizás le falte pasar por Nietzsche. Hay que pensar que escribe en pleno apogeo de la URSS y en una revolución triunfante y satisfecha cuyas líneas principales estaban hechas. Pero ni entonces ni ahora queda resuelta la cuestión del lastre de negatividad arrastrado por el progreso y la historia, el sufrimiento de las víctimas.
Pero volviendo al tema de la personalidad, como es lógico, también condena nuestro pedagogo a la fenomenología y al existencialismo. Tampoco le satisface el sociologicismo que considera la personalidad como un mero producto social. Aquí se presupone una adaptación armónica al medio social o, en teorías más recientes, lo contrario, o sea, la conflictividad permanente. Suchodolski no puede aceptar ni la armonía perfecta ni la conflictividad eterna, que no encajan en el análisis dialéctico que él tiene en mente. Frente a todo ello, la antropología marxista “no separa al individuo –ni en tanto que ser corporal, ni como psique, ni como ser social- del mundo que él mismo crea, sino que analiza ‘el hombre y su mundo’ conjuntamente, es decir, al hombre como artífice del mundo y a la vez como un ser formado por su propia obra” (p. 182). Según esto, la problemática histórica se convierte en la problemática central de la antropología y en el principal elemento de la estructura de la personalidad. Marx elaboró esto a partir de Feuerbach y perfiló un hombre en el que el desarrollo no es a partir de una imagen mental de la realidad, que recuerda y asocia, sino porque organiza una actividad social y material y experimenta sus efectos. “La corriente de la historia fluye realmente por su interior, modelando la postura concreta de su vida y su conciencia, la forma concreta de su persona” (p. 184). Suchodolski realiza la importante matización de que esto no implica un determinismo por el que el hombre sería un simple producto de las relaciones sociales. El hombre responde en efecto a la realidad creada, pero al mismo tiempo es creador de ella. Desde el presupuesto de la constante transformación del medio donde se nutre el hombre, no hay lugar para un férreo determinismo, lo que coloca a Suchodolski en una posición en la que el propio Marx fue ambiguo pero que como educador se ve obligado a adoptar. No puede consistir la educación en la donación de un mundo hecho, sino en la donación de un mundo hecho y por hacer. Ambas cosas. Ahí es donde se sitúa el joven, y es donde el factor futuro entra en acción para transformar el presente.

El mundo tiene la dualidad de ser por un lado factor de desarrollo, y por otro, freno; “esto significa que el desarrollo del hombre es en igual grado la herencia de las tradiciones como su negación o rechazo, que dicho desarrollo se opera tanto mediante la identificación como a través de la contradicción” (p. 184). En el caso concreto del mundo capitalista el trabajo, en principio un concepto positivo para el marxismo, se convierte en fuente de deshumanización. Así, el fetichismo de la mercancía, el dinero conforman un ropaje social que suplanta al hombre que hubiera debido ser, que cree que es como se ve a sí mismo en el espejo de una sociedad que opera contra el propio hombre. Creo que esto es la clave del humanismo crítico marxista, y vuelve a sorprenderme la ligereza con la que Suchodolski despacha al personalismo. En esto, la orientación de Paulo Freire o la Filosofía de la realidad histórica de Ignacio Ellacuría pueden ahondar y completar aquello en lo que el marxismo parece quedarse corto. En el caso de Ellacuría no hay ni muchísimo menos una renuncia a lo material sino que esto se combina sin desaparecer, creo, con lo que podíamos denominar, en un nivel superior, lo personal. A mí me cuesta mucho, confieso, entender la educación fuera de las posibilidades que presenta el concepto de persona, aunque es cierto que hay que cuidarse de esencialismos, vaguedades y elementos suprahistóricos. Del mismo modo, no puedo entender la revolución o la liberación sin emplear este término. En realidad, la renuncia a lo que podemos denominar lo personal (siempre que incluya lo dialógico en el sentido de Buber o Lévinas) puede resultar peligrosa. El marxismo puede tener, en su versión menos personalista, una propensión al maquinismo y al triunfalismo miope. Es sintomático de esto la a mi juicio demasiado corta concepción de la religión como opio del pueblo, crítica que aunque explica ciertas formas de lo religioso, no lo agota. Tendría que pensar a fondo si “persona” puede equipararse con “mercancía” en cuanto al fetichismo producido en ambas, como si la persona pudiera ser una fantasmagoría que neutraliza y oculta el trasfondo de las relaciones sociales (de producción). Intuyo que no. En cualquier caso, es verdad la perspectiva marxista de que el medio no es un simple complejo de condiciones ante las que reacciona el individuo. Dice Suchodolski: “El hombre no es un ser acabado que pueda reaccionar de diferentes maneras según los cambios de las condiciones históricas, sino un ser que se transforma en medio de esas condiciones” (p. 185). Las mutaciones históricas no significan nuevos entornos ante los que reacciona el sujeto neutro e intemporal, sino que es este mismo sujeto el que cambia con las transformaciones en esas condiciones históricas. “Por lo tanto, como afirmaba Marx, la naturaleza que se crea a través de la historia humana es la verdadera naturaleza del hombre y, pese a su forma alienada, es la verdadera naturaleza antropológica” (p. 185). No hay individuo separado de su medio, sin que esto signifique la renuncia a la libertad, en los términos que hemos expuesto. No hay un destino al que someterse, sino que la historia es creación de los hombres reales.  La especificidad marxista, frente a planteamientos como el de Proudhon, es que no son las ideas sino los hombres vivientes implicados en las contradicciones concretas de su existencia histórica los artífices. “La naturaleza humana es, pues, histórica no sólo porque crea la historia, sino también porque se expresa y transforma en el curso de su creación de la historia” (p. 186). Esto se encuentra en las antípodas de la concepción de la personalidad que la entiende como algo que se crea al margen del proceso histórico y a la que mueven leyes específicas de los impulsos, la adaptación, la sublimación o la frustración. También se opone a la concepción de una personalidad que se realiza mediante la realización de los valores objetivos, como pretende el idealismo y la teoría idealista de la cultura y la formación. Lo encomiable de Suchodolski es, frente a estas concepciones, la idea de que no hay desarrollo del individuo al margen del desarrollo de su mundo. El hombre se crea creando el mundo en el que vive, lo que conduce a un proceso de incremento del conocimiento y de la complejidad del mundo. “Así, pues, la tarea fundamental de la educación debe consistir en preparar a los individuos para que sepan escoger racionalmente el camino de la vida que les permita salvar tanto los escollos del oportunismo como los del conformismo que contemplan los estados de hecho transitorios como la última y justa sentencia de la historia, así como el quijotismo que lleva a luchar estérilmente contra determinados aspectos del desarrollo histórico” (p. 190). Es decir, la (buena) educación consiste en situar a los hombres en condiciones de elegir adecuadamente su modo de vida. Esto implica una personalidad integrada que asuma la problemática específica de su propio tiempo