viernes, 23 de marzo de 2012

El currículo como objeto histórico y político.


El estudioso de la educación Michael W. Apple profundiza en sucesivos capítulos de su libro Ideología y currículo en las líneas argumentativas ya marcadas en el post anterior en el que tratamos de los dos primeros capítulos. Su tesis de que el currículo implica, tanto en los contenidos como en las formas de ser enseñado, una ideología concreta que precisamente usa la apariencia de un lenguaje científicamente neutro es reforzada con el estudio de la historia tanto intelectual como institucional del currículo que ha ido imponiéndose en las escuelas norteamericanas. En este sentido, Apple enumera diversos teóricos del siglo XIX que sin tapujos especulaban con una escuela cuya principal función consistía en la homogeneización cultural hacia el ideal capitalista de Estados Unidos enfocada a los inmigrantes. Así, el objetivo del control social era el que explícitamente se esgrimía como más necesario ante la realidad de un constante flujo de inmigrantes “amenazador”.

La cultura promovida por la escuela primaba la eficiencia y la buena adaptación a los requerimientos de la economía de mercado, como base “cultural” de una población de la que se esperaba un buen y ordenado servicio a la producción económica. Y esto por supuesto sigue funcionando así. De hecho, Apple comenta con cierta extensión su observación de lo que ocurre en un jardín de infancia, en el que se constata, según él, que cuanto mejor lo hace un maestro, es decir, cuanto más se ajusta a los requerimientos de una pedagogía “aceptable”, más sirve al modelo de trabajo y de producción capitalista.

La primera consecuencia que cabe extraer de esto es la no separación de la política y la educación, que han de ser vistas como estrechamente relacionadas. La pedagogía crítica de Apple va en la línea de precisamente enfatizar el ingrediente político de toda acción (y teoría) educativa. El otro día, hablaba precisamente con un compañero de mi Facultad de cómo el mero hecho de que exista un ámbito educativo llamado “animación sociocultural” supone ya una participación de la ciudadanía en sus contextos vivenciales (barrios, calle, etc.) de manera que se opone de hecho a las dinámicas que procedentes de los poderes económicos y políticos entienden la participación en un sentido mucho más pasivo y ritualizado (elecciones cada cuatro años y poco más). O sea, que una forma de entender la sociedad genera una forma de pedagogía que tiene evidentes implicaciones políticas. Creo que en general esto ocurre con todas las ciencias de la educación, que lejos de ser saberes inocentes, significan apuestas por modelos de vida y de sociedad particulares. En las ciencias sociales, como lo expresamos hace tiempo en un post dedicado a la sociología, se evidencia el elemento de interés previo e imprescindible a la hora de planear todo conocimiento o ciencia de la sociedad o de la educación.

Apple argumenta que es necesario para comprender el presente (que el positivismo sólo mira como hechos aislados y atemporales), verlo en su temporalidad, en su historicidad, lo que implica comprender el presente como producto de una historia. Es esto lo que todo el capítulo 4 del libro de Apple aborda, para mostrar que la historia curricular es la historia de cómo se ha ido planificando el currículo para ejercer una función de control social. En esta historia del currículo en Norteamérica hay dos partes. La primera es la de los trabajadores y teóricos del currículo que no ocultaban su función básicamente moral y la necesidad de que nos grupos considerados más inteligentes dirijan la sociedad ocupando mejores puestos. Basaban esto en un principio racional de organización y buen funcionamiento de la sociedad y la economía capitalista. Pero en un segundo momento esto que era brutamente expuesto, se ocultó bajo una palabrería “científica” que eludía todo matiz moral o valorativo y llegaba a conclusiones parecidas pero bajo el ropaje de la neutralidad más incontestable. En nombre de criterios lógicos y de eficiencia se legitimaba el modelo social existente, dotándolo de una sacralización positivista. Como señalaron Adorno y Horkheimer, creo, en las dinámicas de una razón instrumental de la más aséptica eficiencia se esconde un primitivismo mitologizante apto para eludir cualquier salida o ruptura del ciclo de la razón ahistórica. Donde menos historia parece haber, es donde más historia se encuentra, aunque para la razón de las finalidades y los medios no existe dicha historia.

miércoles, 14 de marzo de 2012

La captación del elemento político de la escuela.


En Ideología y currículo, el pedagogo crítico Apple establece unas líneas de lo que viene a ser una mirada a la escuela que supere y cuestione las concepciones liberales en torno a la misma. Parte de la noción de ideología que toma en su doble acepción de racionalizaciones encubridoras y justificadoras del statu quo social y, por otro lado, de conjunto de ideas y creencias que definen la realidad social y le dan sentido interpretándola. Sin embargo, de hecho, Apple usa el concepto de ideología en el primer sentido. Aplicándolo a la escuela, tenemos varias consecuencias que contradicen la concepción liberal de la enseñanza. Sobre todo, decir que el currículo o la escuela en general cumplen una función ideológica equivale a decir que no puede entenderse la escuela sin la trama relacional con la que se engarza en un sistema mayor social que la incluye. Como hemos tratado a menudo en este blog, siguiendo sobre todo a autores de inspiración marxista (aunque no son ni mucho menos los únicos que lo dicen), los “objetos” de la realidad social sólo se entienden en su interrelación, según el nicho social que ocupan y los vínculos que establecen con otros factores sociales de tipo político o económico. Son realidades intrínsecamente relacionales que no captamos bien usando un pensamiento substancialista. Como dijimos ayer, el concepto, entendido dialécticamente, no capta una esencia metafísica real, sino lo que algo es por estar donde está. Una captación que nunca es absoluta y que justo por eso obliga a un constante movimiento en el pensar.

Apple sobre todo enfatiza el papel de la estructura económica del capitalismo tardío como marco desde el que se puede explicar gran parte de lo que sucede en la escuela, pero sin que esto quiera decir que recurre a causalidades lineales ni determinismos fáciles. Además de la tradición más ortodoxamente marxista, ha habido a lo largo del siglo XX notables autores que como Pierre Bourdieu, nos ayudan a matizar estas causalidades y a comprender la enorme y enmarañada complejidad de cualquier institución o realidad social. Es a Bourdieu a quien Apple a menudo mira y menciona. Aunque no abandona la fe en la prevalencia de la estructura económica capitalista para explicar mucho de la escuela. Es decir, que antes de abordar el estudio particular de la institución escolar hay que estudiar a fondo la realidad económica que en este blog hemos señalado a menudo como factor clave de muchas construcciones que hacemos a nivel ideológico de la realidad. Por ejemplo, es desde la necesidad capitalista de un conocimiento técnico que además de incidir en la producción mucho más directamente que otro, también posee la ventaja, desde la concepción capitalista, de establecer limpiamente las dinámicas de control y jerarquización dentro y fuera de la escuela, por lo que en el currículo se ha fomentado este tipo de conocimiento. Como ya hemos señalado en el blog, la mirada capitalista obra cuantificando y eludiendo los elementos más cualitativos de la realidad. Esta conversión de la realidad y del “capital humano” en cantidades facilita su control y manejo, como paradigma para ordenar a las personas y como forma de evitar toda racionalidad que no sea instrumental y de medios-fines. Como ha señalado Habermas esto es una invasión por la que partes de la realidad social y humana son filtradas y manejadas como si fueran parte del mundo de la empresa y de la economía.

Apple menciona a menudo a Gramsci y su idea del intelectual orgánico. Es contra este modelo de intelectual, que sería el que adopta la mirada estructural y global que comprende bien las relaciones establecidas entre la escuela y la economía, como se erige el modelo liberal. Para el intelectual liberal que aborda la problemática escolar, lo primero que pasa es que no hay tal problemática. La escuela sería un mundo limpio en el que se puede obrar desde cero mediante el ejercicio de un pensamiento autónomo. Es decir, en el ámbito de la escuela puede transformarse a fuerza de razón a la humanidad, mediante la pedagogía exclusivamente. Este ejercicio limpio de la razón y de la educación adopta un lenguaje y un marco teórico despolitizado, ahistórico y supuestamente neutral. De hecho, el liberal puede reaccionar virulentamente contra toda intromisión “política” en el “aséptico” tinglado de la escuela. Cree que la función de ésta es garantizar la igualdad de oportunidades concediendo un mismo y muy necesario para la productividad capital cultural a los niños. Se vería de un modo un tanto utópico la escuela como agente de mejora económica y transformación, que prepara para “el mundo de hoy” (el del libre mercado) a los niños. El pensamiento liberal es, dice Apple, individualista y abstracto.

Esta mirada liberal, sin embargo, resulta insuficiente para explicar algunos fenómenos asociados a la escuela y que sólo puede abordarlos el liberalismo considerándolos “patologías” o “aberraciones” que hay que superar con más racionalidad (instrumental) y menos razón simbólica o política. De hecho, se suele acusar de manipulación o adoctrinamiento a todo intento de vincular la mejora de la sociedad pretendida en la escuela con una normatividad exterior a esta razón instrumental, pero se es ciego para aceptar que esta mirada liberal supuestamente neutral esconde un fuerte componente político e ideológico. Son los intelectuales inorgánicos los responsables de que ocurra esto, o sea, de que lo político adopte un ropaje de cientificidad y neutralidad. Para estos intelectuales que obran como ideólogos del capitalismo todo intento de cuestionar el marco social que envuelve y justifica una escuela marcada por la técnica y la razón instrumental entra en el campo de lo valorativo y justo por eso es desechada. En efecto, para salirnos del entramado liberal de la escuela hemos de asumir una perspectiva exterior que nos ubica en un plano necesariamente crítico o enjuiciador del todo estructural. Hemos de pensar normativa y éticamente.

Esto último quiere decir que el estudioso de la escuela que intenta ser un intelectual orgánico en el sentido expresado por Gramsci, debe en el fondo moralizar. Es desde una voluntad que apuesta por unos valores concretos, desde la que se ejercita la crítica al todo económico-social. Pero además de esta normatividad conscientemente asumida (a diferencia de la normatividad inconscientemente asumida por el liberal) como nos vemos en la obligación de ampliar la mirada al todo estructural en sí, que incluye el elemento histórico. En este blog a menudo se ha relacionado el pensamiento más crítico con aquél que asume la historicidad de todo lo humano, su carácter abierto y temporal. No se trata de la fe en un progreso, que nos situaría en un marco metafísico injustificable filosóficamente, que sería un nuevo corsé ideológico puesto a la realidad, sino sencillamente de entender el dinamismo de lo humano como un dinamismo que no implica finalidades fuertes ni sentidos fijos en la marcha de la historia. Aquí, la reflexión de la primera Escuela de Frankfurt, de Adorno, creo que está presente en Apple y en el intento de pedagogía crítica que él y nosotros llevamos a cabo. Esta influencia de Adorno es en un punto filosófico de notable importancia y que se define con la aparente paradoja de hallar una “trascendencia inmanente”, que consiste en una orientación normativa que teniendo en cuenta las posibilidades implícitas en la actual configuración histórica (que incluye lo económico y lo social, así como lo biológico) pueda en efecto dotarnos del horizonte necesario para superar los bloqueos ideológicos y estructurales del presente. Es a lo que aspira Apple.

Apple insiste, por tanto, en partir de una comprensión global y profunda del presente, que pasa, evidentemente, por la historia. Es en esa comprensión del presente como podemos superarlo. De hecho, sus argumentaciones en el libro que estoy refiriendo son de varios tipos, pero uno importante es el abordaje del origen y el pasado de la institución escolar y del currículo. Esto entronca con una sensibilidad marxista con relación al pasado que ha construido a nuestro presente y, además, con el carácter conflictivo del “progreso”, de la marcha de la historia, frente a un modelo de la marcha lineal y ascendente que el pensamiento liberal-moderno parece ostentar. Se trata de oponer a la aparente asepsia de los planteamientos más liberales una concepción de la conciencia como espacio donde se refleja indirecta y a menudo compleja y oblicuamente, el poder y las dinámicas sociales, políticas y económicas de dominio. Desde esta última idea, dice Apple que la escuela es donde se internaliza la visión del mundo que requiere el universo de la economía capitalista y enfatiza el papel crucial de la escuela en este entramado. Como parte de esta conciencia que acaba interiorizándose está el currículo (lo aceptado como “conocimiento” en su contenido y forma). Es decir, para comprender por qué se enseña en la escuela lo que se enseña hay que relacionarlo con dinámicas de control social y poder. Todo lo cual implica una denuncia de lo que yo he llamado en este blog “hybris pedagógica”, consistente en la creencia de que sólo con políticas educativas se pueden emprender transformaciones de elementos centrales en nuestras sociedades. La escuela y el maestro, por muy buenos que sean en su trabajo y a veces justo por eso, no pueden cambiar las cosas a este nivel básico y hondo que hace falta.


domingo, 11 de marzo de 2012

La realidad y el concepto en Lucien Goldmann.


Lucien Goldmann esboza un método de análisis del pensamiento o de la obra literaria basado en el marxismo, que en su libro El hombre y lo absoluto, intenta aplicar al análisis del “espíritu trágico” que según él llega a una cima en Pascal. Su modo dialéctico de explicación quedó descrito en el post anterior en el que además he intentado destacar sus posibilidades a la hora de entender la educación. Siempre he sospechado que no nos podemos conformar en la pedagogía con explicaciones vagas de procesos formales en los que los contenidos no intervienen a la hora de establecer los métodos de estudio de la realidad. Frente a esto, y desarrollado por teorías específicamente pedagógicas como las del soviético Vigotsky, el aprendizaje es, en primer lugar, algo experiencial, en el sentido que lo entendía también Dewey, o sea, algo que se realiza en el abordaje directo de la realidad. Es a partir de esta interacción con los contenidos de la realidad como los métodos de abordaje a la misma van transformándose, como un proceso propio del dinamismo y la maleabilidad del mundo.

Así, en el aprendizaje el hombre se reconfigura, reconfigura sus conocimientos y sus métodos de aproximación al mundo, al tiempo que produce cambios en el mundo “exterior” o lo experimenta. De manera más apropiada, debemos decir que la diferencia que establecemos entre un sujeto que experimenta y siente el mundo y el mundo externo a él y que se nos da pasivamente, es superada por las concepciones pedagógicas y psicológicas más avanzadas. Vigotsky lo hace pero me interesa conectar esta concepción dialéctica con un campo teórico más amplio, como es la dialéctica marxista. Vimos en posts de hace unos meses cómo un pedagogo de la Polonia comunista, Suchodolsky, expresaba esta pedagogía de lo que podríamos llamar una superación de la dicotomía entre sujeto y mundo objetivado, de manera que el mundo constituye al sujeto que lo estudia, de un modo que frente a otras filosofías, el marxismo más dialéctico toma de Hegel. El fin del hombre completo y reconciliado con los demás hombres y con la realidad es la meta a la que con matices diferentes y en función de la época aspiraban las pedagogías marxistas. En un extremo, tenemos a Makarenko, que transmite el adanismo propio de los años 20 en la URSS, el tiempo nuevo, tiempo de reconstrucción de un mundo. Y Suchodolsky, que en los primeros ochenta era reconocido en España y al que le dedicaron números especiales revistas como Cuadernos de pedagogía, era la reflexión madura de lo no logrado aún en el mundo comunista, de los tropezones y equivocaciones prácticas.

Igual que el aprendizaje adaptativo consiste en esa relación dialéctica con la materia que hemos apuntado, el estudio de la educación en sí debe mantener este dinamismo. Goldmann lo aplica a objetos filosóficos y artísticos en su libro, como hemos dicho, pero al tiempo que leo su modo de proceder teórico, pongo un ojo en el estudio de la educación. Goldmann intenta evitar las explicaciones tradicionales de tipo “micro”, que se pierdan en detalles eruditos, en datos y hechos “positivos”. Lo que según él hay que buscar es un método que nos ayude a separar lo accidental de lo esencial, basándose este método en la noción de concepción del mundo que toma de Dilthey. Aunque la escuela de Dilthey lo aplicó sin rigor, dice, es en Lukács donde hallamos el deseado rigor en cuanto a su aplicación. Es necesario tener en cuenta que estamos hablando no de propiamente una esencia ni dato empírico inmediato, sino de un instrumento conceptual de trabajo.

Goldmann aspira a la captación del objeto por la mediación conceptual, es decir, estableciendo el concepto que parcialmente puede explicarlo. Pero no es algo puramente especulativo, sino que debe probar su relación con lo concreto del fenómeno, entendiendo por concreto, como ya sabemos, no el dato inmediato (que por el contrario suele proceder de abstracciones) sino el engarzamiento nuclear del objeto artístico o intelectual con la historia. Se trata de una  coherencia entre el objeto y su mundo que entiende que para captar el objeto hay que verlo en sus relaciones y posición relativa dentro de un entramado histórico, lo cual es expresable conceptualmente. No se capta bien un objeto si se lo intenta captar como algo aislado. Goldmann intenta evitar el atomismo propio de la conciencia moderna burguesa que mantiene formas de la dicotomía cartesiana del sujeto o Yo puro capaz de aprehender un objeto ajeno distanciadamente. La superación de esta modernidad se hará, según el marxista, entendiendo como sujeto un ente colectivo, más bien un “nosotros” que un “yo”. El fenómeno capitalista de la reificación obra en el sentido de invisibilizar este “nosotros” y transformarlo en “una suma de varias individualidades distintas y cerradas las unas a las otras”. Por el contrario, la relación basada en el “nosotros” es la de un Yo a un Tú, y no un yo a otros yo como cosas inaccesibles y cerradas. Goldmann pretende recuperar la relación comunitaria como vimos que Suchodolsky hacía en la Polonia comunista de los años 70.

El sujeto mínimo capaz de compartir una visión del mundo o ideología es la clase social, mientras haya una economía de mercado determinando las relaciones humanas. Así, una concepción del mundo es lo que une a los grupos sociales, generalmente en la forma de clases sociales. Esta consciencia colectiva es la que algunos escritores geniales han expresado, en una especie de mimesis perfecta con lo sentido e ideado por una clase social. Esta consciencia se encarna sin duda en las consciencias individuales, es mantenida en ellas, pero no equivale a su suma. Hay una suerte de cuerpo ideológico expresado y depositado en diferentes zonas de la realidad social. No es una entidad estática, como parece mostrar la idea burguesa de los individuos aislados que interaccionan con la sociedad como con algo ajeno, pero por eso mismo tampoco es producto de la psicología o de las características aisladas de los individuos atomizados. Es, dice, una tendencia común de los sentimientos, aspiraciones y pensamientos de los miembros de una clase. Es esto lo que llega a captar el concepto y que sirve para aproximarse a nuevas realidades concretas, particulares, en lugar de partir de una observación inductiva que recolecte datos y más datos, al modo de los historiadores tradicionales. Por ejemplo, hay que entender el jansenismo para después llegar a Pascal, y no al revés, ya que Pascal reproduce una conciencia que no es únicamente suya. Apunta o expresa algo colectivo y previo. Así que tenemos un movimiento de captación de algo real fuertemente marcado por la dialéctica hegeliana que opera, en lo que al conocimiento se refiere, acoplando esa mediación entre la conciencia que capta y la realidad que pretende ser captada por ella, esa mediación, digo, que llamamos “concepto”. Una mediación, por cierto, que según Goldmann nunca puede ser completa e iluminar absolutamente la realidad, sino que ha de tantearla, o más bien, tantearse ambas, realidad y captación conceptual.

Todo esto quiere decir que la ciencia es y requiere desde el mismo origen (la observación) teoría y concepto. Toda enumeración de datos es ya, incipientemente, una explicación, porque es teorizando como la conciencia puede hacerse con la realidad. Lo que hace Goldmann, creo, es simplemente enfatizar esto, visibilizar el momento conceptual que el positivismo más burdo suele ocultar. Así, hay una parte esencial que define una realidad y los elementos parciales o más accidentales se relacionan con ella. Y esto es así no porque haya entidades metafísicas o especulativas, sino, porque con el materialismo histórico se habría descubierto una parte fundamental de la realidad que subyace a lo demás (las clases sociales). De todos modos, pienso en Bourdieu y otros autores que seguirían acusando a esta visión del marxismo más hegeliano de sustancialista, de especulativa y feamente teórica, a pesar de todo. Yo creo, sin embargo, que lo que emana de esa realidad que Goldmann llama “clase social” es muy real, tal vez con figuras algo distintas, pero lo cierto es que la economía determina las relaciones humanas que por encima de otras cuestiones (género, etc.) son como son por culpa del dinero y de la mercancía. Este marxismo hegeliano aporta una visión macro que en general es operativa y capta algo real en su funcionamiento real, al menos, mientras haya capitalismo. En la pedagogía voy a detenerme en los próximos días en los autores que han considerado un modo similar de ver las cosas.     

jueves, 8 de marzo de 2012

¿Un método dialéctico para las ciencias de la educación?


Un método de aproximación a la realidad de inspiración marxista-hegeliano implica un enfoque en el que no se recolectan sólo datos, sino que, sin dejar de aspirar a la cientificidad de la mirada exteriorizante, entienda bien el carácter total de la realidad humana. Es decir, se trata del principio de la razón dialéctica por el cual el todo está presente en las partes, así que para entender una parte, no podemos abordarla aisladamente y con la mirada segmentada. Aunque nos enfrentemos a hechos singulares de carácter empírico, la perspectiva de la totalidad debe mantenerse para orientarnos en una apropiada explicación de la realidad humana. Así, según el marxista Goldmann, lo que llamamos “valores” están inextricablemente ligados a lo que la mirada más positivista considera “hechos”, y hay voluntad, interés e ideología (política) en las ligazones que uno establece para comprender el mundo (como señalan los autores de la Escuela de Frankfurt hasta el mismo Habermas). No puede haber una ciencia absolutamente neutra como la que el ideal positivista anhela, ya que la complejidad de los fenómenos humanos es enorme, en todos sus niveles, desde el psíquico (como prueban los estudios de Piaget) al social.

Tal vez el peligro de esto sea que hay más lugar para lo interpretativo en el conocimiento científico del hombre, y menos para un conocimiento absolutamente cierto. Para el marxista Goldmann, de estilo hegeliano como Lukács, debe sin embargo operarse al modo dialéctico porque la recopilación de datos en una realidad segmentada obedece a una ilusión. Lo que aparece como inmediato y concreto es en realidad lo más abstracto. Es decir, el fenómeno empírico es según él una abstracción elaborada mediante la elusión del momento conceptual necesario para captar el todo en el que dicho fenómeno emerge y tiene sentido.

Esto, según Goldmann, no implica que seamos escépticos ante la imposibilidad de una captación definitiva y total del mundo, porque hay una posibilidad de ir conociendo el mundo gradualmente, de un modo nunca definitivo y que no avanza en línea recta. “La marcha del saber aparece así como una oscilación perpetua entre las partes y el todo, que deben iluminarse recíprocamente” (p. 15). Lo que así nos va apareciendo es una realidad que he calificado como “humana”, lo cual, explicado por Goldmann quiere decir que todo conocimiento con pretensiones de totalidad, como es la filosofía, acaba siendo una antropología. Se puede deducir que hay, pues, una realidad teñida por lo humano, como un cuerpo que deriva de los individuos pero que añade un plus, que es algo más que su suma y con el cual se relacionan los individuos. Estos objetos derivados y constituyentes de los hombres a la vez son la sociedad y la cultura, que incorporados a la realidad la convierten en “humana”. Ellacuría va más lejos y en su voluntad de superación de toda escisión o desgarro entre los hombres considera que existe una forma “personal” de existencia en los hombres, que puede bloquearse ideológicamente. Pueden darse sociedades que obliguen a una reducción de lo que él considera lo personal, pero que es el centro de una realidad que como Goldmann dice, remite a lo antropológico. Hay una supuesta centralidad de lo humano en todo lo que emerge del hombre, pero, paradójicamente, lo humano puede dejar de presidir el universo del hombre.

La mirada dialéctica, además de suponer la presencia del todo en las partes o por lo menos la iluminación desde el todo para entender cada parte sin aislarla, debe iluminar desde el final todas las fases previas. Cuando se ha avanzado en el conocimiento, mediante un desarrollo, debe volverse una y otra vez a las fases superadas para releerlas desde los nuevos niveles donde se va situando la explicación. Esto dota de un dinamismo insólito para la mirada positivista a las teorías y explicaciones de tipo dialéctico. Un mismo objeto puede ir cambiando en función de un mundo de relaciones y un entorno que van también cambiando. Es decir, si por ejemplo tenemos una escuela en su forma física muy parecida a escuelas modernas, como eran las escuelas de escribas en la antigua Mesopotamia, con bancos, tarima, etc., no podemos ingenuamente pensar que hay un fenómeno subyacente igual que ha permanecido durante milenios, y que podemos llamar “escuela” o más ampliamente “educación”. En realidad, tanto el entorno físico como lo que ocurre en él no están aislados y un recuento descriptivo de sus elementos difícilmente pueden ayudarnos a entenderlo como inserto en el todo donde halla su sentido. Habría que acudir a un estudio, que puede ser también empírico, de la cultura o civilización producto y productora de esas “escuelas”. Aun manteniendo una mirada empírico descriptiva, habría que aspirar a explicaciones, nunca definitivas y siempre amplias, de lo que se ve. Quizás esto implique que para definir algo tan abstracto como la educación haya de concretarse o apoyarse (pero no reducirse) en la historiografía, porque sospecho que ante un término tan genérico y abstracto, podemos estar proyectando valoraciones sin ser conscientes de ello, para evitar lo cual, nos puede servir de ayuda el modo de análisis de instituciones y sociedades emprendido por los estudiosos materialistas. Yo espero sacar cierta luz en este sentido de una futura lectura de Marc Bloch (historiador marxista asesinado por los nazis) pero en el propio gremio de la pedagogía tenemos sin duda este enfoque desarrollado en la llamada “pedagogía crítica”, que además de descripciones y explicaciones globales, contextuales, frente a datos o conceptos inmóviles y aislados, añade una voluntad de rectificar o corregir lo que se hace en la educación, en función de un interés emancipatorio. Este interés, si continuamos la senda hegeliana, es, básicamente, el de la superación de toda conciencia desgraciada, que lo es por hallarse escindida y desgarrada en medio de bifurcaciones teóricas y prácticas (o entre la teoría y la práctica). Se trata de la aspiración típica al hombre total, completo, cuyo logro, siempre costoso y parcial, puede iluminar nuevos derroteros. Esto no debe entenderse como un final del hombre, un cierre de la emergencia de nuevas posibilidades o capacidades, una definitiva definición del hombre, sino que la realidad que hemos llamado humana y en la que podemos ser o no “humanos” o “personas”, se reestructura constantemente, modificando las propias aspiraciones o interpretaciones que el hombre hace de sí mismo.

Una educación tomada como objeto puro y aislado permite toda suerte de elucubraciones y construcciones imaginativas. Pero el investigador debe ceñirse a los contextos en los que se educa y se habla de educación, sin entender la palabra ni el fenómeno aludido por ella como esferas flotantes sobre la historia. El pensamiento de corte más idealista procede justo de ese modo: aplicando normas que como plantillas se aplican a la realidad o extrayendo elementos que se deshistorizan y se relacionan con elementos que al ser también deshistorizados simulan ser lo mismo. Así, se piensa mediante exageradas analogías que pueden ver lo mismo en una escuela mesopotámica o una escuela actual. No son buenos métodos para comprender la educación ni la teorización descarnada ni la inmersión en una labor historiográfica meramente descriptiva apegada a los hechos y datos desnudos. Es esto lo que todavía hoy puede enseñarnos un enfoque materialista y dialéctico, sin necesidad de nuevos dogmatismos, a quienes tratamos de comprender dónde estamos. Se trata de trocear la realidad en totalidades que permitan una comprensión mínima, que se ha de dar mediante una conceptualización aplicada a los fenómenos. Según Goldmann, se trata de la búsqueda de esencias conceptuales tomadas siempre con cierta prevención que deben orientar la mirada que va hacia los hechos, en un movimiento dialéctico constante y nunca terminado.

domingo, 4 de marzo de 2012

La caridad como categoría vacía.


En España, el cardenal Rouco Varela intenta sofocar las críticas a la reforma laboral en la Iglesia. Leo con desazón que se ha enfrentado a colectivos católicos por esta razón. No solo eso, sino que ha apoyado los recortes y la cruel reforma laboral de la que se dice que creará empleo pero de la que cualquier persona que piense un poco (y muchos economistas) dicen que va destinada a concentrar la riqueza a costa de un rápido y masivo empobrecimiento de la población. Es producto de, como se dice con acierto, un golpe de estado financiero. Y por tanto no sólo no creará empleo, sino que, como señalan las estadísticas, lo está destruyendo y deteriorando. El horizonte de esta reforma es quitar los horizontes a millones de vidas, en un ataque a la vida sin precedentes en España, a la protección que merece, y a las familias corroídas por las deudas, el paro y la explotación de quienes no podrán educar ni cuidar adecuadamente a sus hijos.

Que existe esta brecha moral en algunas personas religiosas, esta incapacidad para ver a los demás y para atenderlos, es algo muy conocido y nada nuevo. Rouco Varela no hace más que ejemplificar un dinamismo de la conciencia por el que la ética y los valores se mistifican y formalizan, en un proceso que les quita todo contenido. Así, el imperativo central en el cristianismo del amor al prójimo, tan peligroso e incómodo de practicar, pierde dicha peligrosidad, estrechándose y convirtiéndose en una suerte de ideal vacuo y flotante que se aprende a desarrollar en función de las pautas y ritos permitidos socialmente. Es decir, para entender la sinrazón de Rouco Varela habría que asumir una perspectiva contraria al pensamiento “idealista” que él parece encarnar y enfangarse en la materialidad que nos constituye.

La materialidad, en ética, quiere decir la vuelta a pensar los contenidos, las afirmaciones positivas que intentan describir las acciones buenas y no sólo el ideal “puro” de lo bueno. Además, esta mirada puede comprender que todo lo que sale de la boca del hombre está mediatizado y teñido por lo que constituye al hombre. La propia Biblia, sobre todo el Antiguo Testamento, es un libro que como es sabido asume una perspectiva carnal, muy sensual y materialista desde el Génesis y el relato de la creación del hombre. El hombre es barro amasado con el aliento divino, un aliento que exhala, se supone, Algo que no se define plenamente en toda la Biblia, sino que es, por el contrario, producto de una búsqueda aquí y ahora, o sea, terrenal. El hombre es tierra que en la tierra busca a Dios, porque no tiene otro lugar para hacerlo ni otro modo. Este materialismo que alude al componente inmanente y mundano de la existencia humana es, pues, judío y cristiano.

El materialismo es una clave que también está en la filosofía. Esto quiere decir que tanto el hombre como lo que hace, anhela, piensa o desea el hombre, se dan en un plano contingente y limitado, por mucho que se aspire a saberes absolutos. Dicha aspiración es ya producto de la limitación y frente a la aversión gnosticista ante lo que digo, debo recordar que la limitación de las condiciones materiales son también el lugar de las posibilidades de realización, porque la materia y el mundo son donde el hombre encuentra su fruto. La materia no es buena ni mala, pero el hombre sí puede hacerla buena o mala. Entender esto no significa negar la trascendencia de Dios, sino afirmar la inmanencia del hombre y su razón contingente, histórica, que piensa adherida al barro, como señalan los sistemas filosóficos de Zubiri o de Ellacuría. Se trata de dar la vuelta a la mirada gnostizante para recuperar el valor de lo mundano como clave de la existencia y como aquello que debe ser ensalzado, si atendemos a la Biblia en sus elementos más judaicos.
Este planteamiento materialista sirve para explicarnos que alguien, como Rouco Varela, pueda estar convencido de que ama al prójimo y de que obedece humildemente a Dios, cuando los hechos indican todo lo contrario. El ideal de la caridad cristiana, como los derechos humanos, debe historizarse, es decir, resaltarse las implicaciones reales (y como he dicho, peligrosas e incómodas) del mismo. No basta con amar en abstracto y siguiendo pautas ritualizadas y prescritas (limosnas), sino que se ama en un contexto que impregna al hombre y que podemos resumir como su “historia”, incluyendo aquí desde lo biológico a lo social y por supuesto lo económico. Se ama de maneras distintas, y ninguna de estas maneras es inocente, pues afirma o niega elementos de la historia humana que en gran medida hoy se halla configurada por el omnipresente mercado y el dinero. Así, un hombre es su cuerpo y su historia, estando las complejidades de su psique enlazadas con las inercias y fuerzas histórico-sociales. El hombre no flota en el vacío sino que es, como hemos señalado, tierra. Y esto determina tanto la mirada del hombre individual como su manera de amar.

En los matices se juega la verdad y en el amor ocurre igual, que no basta con amar o proclamarse cristiano, sino que hay que demostrarlo. El no robarás o no matarás son papel mojado si se mantienen en una espera de irrealidad que no afecta a lo que tiene carne y hueso, o sea, a lo que enerva, duele o nos obliga a implicarnos realmente. Así, si a mí me constituye mi historia, es en ella donde debo bucear para comprender la perspectiva de mi mirada, en una suerte de inmersión ontológica-materialista, como una mirada y un obrar que configuran a lo que previamente les ha configurado. No podemos más que reconfigurar lo que nos viene, que atisbar sus posibilidades, que apuntar a uno de sus horizontes. Y todo lo demás suena a la franca huida que Erich Fromm denominó “miedo a la libertad”.

Por toda esta carga Rouco Varela manifiesta tan notoria y anticristiana miopía, porque lo que el cristianismo pide al hombre pasa por una re-configuración de su mundo desde el hacerse cargo del que sufre y del débil, de la víctima de la injusticia y del abuso de poder. Si esto no se cree así es porque la lectura de los evangelios también se hace desde condicionamientos ineludibles. Decir que no conocen a Cristo y que tienen el alma rota los indignados es no haberse parado ni siquiera a escucharlos, desde una creencia falsa en que uno ostenta la mirada más pura y el campo de visión más limpio. Hay que aceptar humildemente (pues la humildad es además de moral, un requerimiento epistemológico) que uno no puede nunca ver a la perfección todo el panorama y que a uno lo han puesto a mirar y a amar de maneras siempre sujetas a crítica y autocuestionamiento. El cristiano debe trabajar constantemente con esto para discernir bien cuándo y cómo la realización humana se da de manera acorde con lo que una lectura sincera (en la que uno no busque seguridad o prestigio) de los Evangelios dicta. Rouco Varela es culpable de no someter su inquisitorial mirada a esta prevención epistemológica, de reducir su mundo y el mundo, de estrechar los mandatos divinos para convertirlos en normas y formalismos hueros. Ello se debe al mundo en el que Rouco Varela se nutre, al mundo político y económico donde él desea moverse, a donde su historia personal y la historia parece haberlo arrojado. Y es culpable, digo, porque creo que uno puede sobreponerse y preguntarse por qué está dónde está, por su modo de vida, por los amos a los que sirve. Porque si no se hace esto, uno puede sorprenderse avalando con mil excusas (que la capacidad de autoengaño en las personas es abrumadora) un mundo francamente anticristiano. Tanto es así que Rouco ha llegado a alabar la reforma laboral, lo que espero deje claro que es producto de esa historia global que lo constituye y que le hace opinar y “amar” o profesar el cristianismo de manera condicionada y muy particular. Porque no hay amor, sino amores.