"El fin de la educación", de Neil Postman

El fin de la educación, de Neil Postman

Marcos Santos Gómez

Libro de referencia:

Postman, N. (1999). El fin de la educación. Una nueva definición del valor de la escuela. Barcelona: EUMO-Octaedro (primera edición original 1995)

Esta es una obra de Neil Postman, coautor de un libro varios años anterior: La enseñanza como actividad crítica, que incluí en la bibliografía utilizada en mis primeras clases. Este libro que nos ocupa ahora, segundo del autor que aborda directamente la educación, tiene una estructura y un lenguaje sencillos para expresar algunas pocas ideas fundamentadas en la concepción “narrativa” que Postman asume. Es decir, según él en la cultura humana se siguen distintas “narraciones” o relatos que fundan la acción (pedagógica), de un modo similar al defendido por muchas filosofías posmodernas a las que, sin embargo, intenta superar. Para él, como para el último Illich, importa mucho el discurso que nos explica y orienta, y en esto centra su atención. Se parte del valor creativo, práctico y justificativo de los distintos relatos que se dan los hombres a los que incluso llega a calificar, sin menosprecio, de “mitos”. Neil analiza algunos relatos vigentes a finales de los noventa, en la ideología escolar, que explican su decadencia, y trata de salvar una idea crítica y eficaz de la misma. El relato que no funciona como fundamento de la escuela es el mito de una multiculturalidad que se dice constituida por muy diferentes particulares inconciliables desde la que un movimiento posmoderno y relativista intenta recrear una escuela basada en la incorporación de las minorías y sus perspectivas teóricas y prácticas (al final, narrativas, relatos). Desde tal abundancia y prolijidad de perspectivas no hay una que pueda cimentar el viejo sueño de la escuela universal, como institución que pueda ir conformando unos aspectos comunes a las distintas perspectivas, en la misión de crear una ciudadanía democrática. El ejemplo de los Estados Unidos es tomado y retomado por Postman, que procura situarse entre los extremos relativista-escéptico-particularista y el de un currículo desde teorías idealistas que se imponen monocromáticamente a la realidad. Son, según él, la izquierda y la derecha desde la que podría recibir críticas que cuestionen su programa.

Porque Postman atribuye a la escuela la necesidad de fundar y “fabricar” una ciudadanía crítica en medio de la vorágine multicultural, para lo que echa mano de lo que denomina cinco grandes relatos que de un modo ejemplar y contextual determinan la posibilidad de un pensamiento y escuela universales, pero no únicos o monolíticos. No se trata de asumir las ideas de una Ilustración ingenua, sino de subirse al carro de la filosofía actual de lo narrativo constituyente, para ofrecer grandes marcos narrativos o metáforas desde las que pensar y proyectar la escuela.

La primera metáfora que trata de superar el relativismo es la de la “nave tierra”. La idea de que a todos nos une el estar en un mismo barco que, como en algunas películas y series de ciencia ficción (Star Treck) navega solitario en medio de una nada hostil. De este modo, la humanidad puede compartir el proyecto común, por constituir un requisito sine qua non para su supervivencia, de salvar la misma nave que nos acoge, en donde vamos todos. De aquí, Postman propugna una educación escolar que mentalice para el cuidado de la Tierra, con el importante matiz de que lo universal ha de ser abordado desde lo particular, de manera que cuidar la nave Tierra es cuidar el entorno más cercano al niño que aprende. Hay que transmitir, también, una idea real de cómo ocurre el avance en el conocimiento, lo que implica historizar la ciencia y la cultura, mostrarlas en su devenir histórico y no como productos inmutables. Esto se logra con la incorporación de la historia a todos los campos del conocimiento humano, que es el modo de mostrar la lucha, tesón y tanteos que lo han originado. Hay que entender la imposibilidad de una visión esencialista del hombre y de la civilización que ignore su temporalidad.

El niño debe acostumbrarse a, cuando tenga la edad apropiada, analizar y cuestionar sus más allegadas creencias. Se trata de oponer una arqueología y un estudio de la antropología al viejo sistema rígido de dogmas y verdades que siendo particulares pasen por absolutas. En esta historización puede temerse un fantasma desazonador, el del carácter débil y conjetural de todo el conocimiento. Pero Neil también trata de responder a esto y solucionarlo. Contra lo que parece, y a pesar del dolor o tristeza que el conocimiento pueda generar (Eclesiastés), con esto se racionaliza el lugar donde se está, el mundo, pensando mediante la búsqueda y elección de elementos válidos y universalizables a través de las muchas particularidades, o culturas, que el niño puede estudiar, valorar y comparar, en la búsqueda de nexos para fundar una ciudadanía democrática, sin que todo degenere en un caos de tribus y familias humanas. Será el estudio de disciplinas aparentemente alejadas de lo subjetivo, como la astronomía, como el niño aprendería a ver el esfuerzo y la mentalidad abierta y creativa que ha ido produciendo su historia. De nuevo, se debe estudiar las materias como producciones dinámicas que ha habido que ir creando. En este sentido, Postman afirma: “Podemos considerar con justicia la astronomía como una ciencia pero, cuando de lo que se trata es de estudiarla como un esfuerzo para comprender dónde y por qué está nuestra nave espacial donde está, podemos también considerarla como una materia perteneciente a las humanidades” (p. 129). Un valor humanístico que surge cuando en cada materia investigamos su historia y la vinculamos con la supervivencia del hombre.

Otra gran narrativa para fundar una escuela universal es la del “ángel caído”, que muestra y expresa la precariedad del juicio humano. Somos, según esta imagen, seres muy limitados que apenas podemos comprender plenamente el mundo, como caídos de una anterior divinidad omnisciente a una situación de tiniebla cognoscitiva. Tenemos que encajar esta característica del hombre. Contra esta realidad humana operan, por ejemplo, los libros de texto, que transmiten otro relato, el del conocimiento como aglomeración de dogmas y seguridades, lo cual es falso. Desde la asunción del ángel caído se impugna toda pretensión absoluta en el saber humano. “Los libros de texto son, en mi opinión, enemigos de la educación, y sirven para promocionar el dogmatismo y el aprendizaje trivial. Tal vez le ahorren al maestro alguna molestia, pero el daño que infligen a la mente de sus alumnos constituye un infortunio y una maldición” (p. 133). Como antídoto, Postman propone, con ingenio, una interesante opción: estudiar e identificar los errores, antes que las verdades, en los textos, manifiestos y lecciones impartidas por el profesor. Es otra forma de, en el sentido de lo expuesto con anterioridad, historizar la ciencia de manera que suceda en el aula de modo similar a como ha sucedido y progresado en la historia real. Se trata de formar “detectores de errores”, de investigadores de la sospecha, tal como me parece recordar que ya avanzaba en su anterior libro. Hay que emprender un nada fácil estudio del error, antes que de la verdad. Subyace, obviamente, una dimensión falsacionista de la ciencia a este planteamiento (Popper). El error es fácilmente detectable, tiene un carácter concreto y material, y por tanto, directamente visible, pues ocurre en la acción humana. Un error que sucede abundantemente, pero que es posible reducir (tenemos potestad para hacerlo, para tratar con el error) y se puede sobre todo, en la clase, identificar en los discursos en el aula. “Los griegos, así como –sin lugar a dudas- los escolásticos medievales, comprendían bien algo que parecemos haber olvidado, a saber, que todas las materias son modalidades de discurso y que, por consiguiente, la práctica totalidad de la educación es una forma de aprendizaje lingüístico. El conocimiento de determinada materia consiste, principalmente, en el conocimiento de su lenguaje particular” (p. 140). Es decir, la ciencia es básicamente un discurso, una logificación de la realidad que inventa y adhiere conceptos al mundo y sus pedazos. Un lenguaje que comienza con la interrogación y que resulta falible en sus respuestas, o revestimientos lingüísticos para el mundo. Está claro que Postman huye de un realismo fuerte para asumir una perspectiva similar al falsacionismo de Popper, acaso de un realismo muy matizado y moderado, y para apoyar una visión del mundo como algo en gran medida construido verbalmente por el hombre, lo que también lo aproxima a posturas hermenéuticas. Pero se puede aspirar a abordar el mundo con relatos que sí ostentan una cierta universalidad. De aquí extrae, precisamente, su valor el conjunto de relatos propuesto por Postman en el libro. Valen para sustentar una praxis universal, una ética mundial y una imagen compartida del mundo y de la humanidad.

Así que se trata antes de identificar errores que verdades. Contener el error como recurso didáctico es en gran medida des-solemnizar la enseñanza, suprimir su carácter amenazante para muchos niños. Pero se puede objetar si el efecto en los niños es verdaderamente deseable, pues permisivos con el error, acostumbrados a su presencia ubicua, acaso degeneren en un cinismo escéptico. A esto trata de replicar Postman: “¿Se volverán cínicos nuestros alumnos? No lo creo, o no por lo menos si su educación les narra la siguiente historia: dado que somos almas imperfectas, nuestro conocimiento es imperfecto. La historia del aprendizaje narra la aventura de la superación de nuestros errores. No hay nada malo en equivocarse. Lo malo está en nuestra reticencia a reexaminar nuestras creencias, así como en creer que nuestras autoridades en cada materia no pueden equivocarse” (p. 145). Se trata de mantener un saludable espíritu crítico y de sospecha, una cierta prevención ante lo que el hombre “descubre” y formula. Un escepticismo que, en cierto grado, Postman califica de sano y creativo (p. 145). Es como si educarse en la humanidad, ser educado por ella, implicara participar en una suerte de “gran conversación”. Postman emplea esta misma metáfora: Lo que es y lo que atesora la humanidad es una ingente, antigua y valiente conversación.

Para concretar, Postman estudia el caso específico de los Estados Unidos, como tercera metáfora u horizonte, además de, como cuarta metáfora, la gran narrativa de la “ley de la diversidad” relacionada con el caso americano, que es, seguramente, la sociedad más multicultural que existe. En este contexto de diversidad, la misión fundamental de la escuela es, señala Postman, “(…) descubrir y promover narrativas extensas e incluyentes, en las que todo el alumnado pueda creer” (p. 164). Esta diversidad es constituyente del individuo, que a través de la interacción con la misma se hace, en sociedades complejas. “La diversidad constituye la historia que nos relata cómo nuestras interacciones con muchas clases de personas nos convierten en lo que somos” (pp. 164-165). Dentro de esta metáfora que es la “ley de la diversidad”, es decir, que lo diverso no se opone al hallazgo de conocimientos comunes, y por el contrario, llena de creatividad nuestras vidas, Postman fija su atención en cuatro manifestaciones: 1) el idioma (por ejemplo es inglés en Estados Unidos), como surgido en la más apabullante diversidad, y el aprendizaje de una segunda lengua. 2) la religión, que aun manteniendo para el creyente su dosis de verdad, significa una de las más importantes narrativas que dotan de sentido. Un carácter “blando” o narrativo que no contradice los anhelos de los creyentes. Dice: “Nada más lejos de mi pensamiento que plantear el estudio comparado de las religiones como un ‘desmantelamiento de narrativas’ o, lo que sería aún peor, desde un cinismo superficial. La idea general consiste en poner de manifiesto que diferentes personas tienen diferentes historias; que, a lo largo de los años, han tomado prestados elementos unas de otras; que lo adecuado es tratar las narrativas de los demás con respeto y que, en última instancia, todas ellas tienen propósitos similares” (p. 174). Además, se incidiría en el carácter, también aquí, dinámico e histórico de las creencias. Un punto de vista tolerante, comprensivo y valiente con respecto a las propias creencias en el conjunto de todas las creencias religiosas. La religión, lejos de ser una atadura dogmática, puede ser un valioso recurso pedagógico que precisamente apunte a la ley de la diversidad. 3) Las costumbres ajenas, ser “incomodado” por ellas. 4) Las artes, los museos.

La conclusión que extrae de todo esto Postman es que “El papel de la escuela consiste en incrementar las capacidades del alumno, lo cual significa ayudarle a ascender en la escala de modalidades del pensamiento y la sensibilidad” (p. 189). La escuela es, para él, una institución muy valiosa para “(…) ayudar al alumnado a trascender su identidad personal, y encontrar la inspiración necesaria para hacerlo en la historia de la humanidad” (p. 191).

Otro gran paradigma o narrativa es “tejedores de palabras, hacedores del mundo”, que incide en la ya mencionada naturaleza lingüística no solo de la ciencia, sino del propio mundo, es decir, que las palabras crean mundo. Hay que atender a las metáforas con las que cada cultura explica la realidad. Todo adquiere un carácter simbólico y pensar es verbalizar, convertir el mundo en palabras o, tal vez, las palabras en mundo. Esta última “verdad” de la escuela sitúa de nuevo a Postman en una versión escéptica y teñida de posmodernismo de la búsqueda de lo universal o lo común. Este relato se aprende y surge de la interacción y escucha del otro en la escuela, que es la única institución capaz de favorecerlo. De ahí la importancia fundamental y universal de la escuela, cuya primera tarea es dotar de esa capacidad para des-solemnizar el mundo, propia de la ironía, por ejemplo, que Postman administra en su libro. Hay un empeño único y serio para la escuela, que no obstante se aborda desde el reblandecimiento irónico del mundo, desde una logificación relativa y temporal pero capaz de dotarnos de sentido e incluso de presidir y promover el conocimiento científico y, por supuesto, las artes. Algo circunstancial como es una institución (la escuela), que además es formal, regular y administrado, es el alambique donde todos podemos aspirar a un nexo común, a su fabricación.

"Desescolarizar la vida" (Ivan Illich), de Jon Igelmo

Desescolarizar la vida (Ivan Illich), de Jon Igelmo

Libro de referencia: Igelmo, Jon. (2016). Desescolarizar la vida. Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas. Madrid: Enclave.

El pensamiento de Ivan Illich es rico y complejo. Del libro de Igelmo se desprende la necesidad de leer al Illich de los setenta desde el Illich de los ochenta y años posteriores, que matizó y rectificó algunos aspectos de lo que escribiera en La sociedad desescolarizada. A él no le gustaba demasiado hablar de su libro, en el que ya veía elementos para corregir poco después de su publicación en 1971. Este libro, cuyos argumentos críticos y propuestas prácticas expone con elegancia y precisión Jon Igelmo, uno de los principales conocedores del pensamiento de Illich en España, tuvo un proceso de elaboración y una historia que entronca con la actividad de Illich en el CIDOC. No se trató de un escrito unitario, sino de un conjunto de artículos previos y textos que habían sido propuestos y debatidos en dicho organismo. De hecho, una de las principales consecuencias que extraemos del libro de Igelmo es la necesidad ineludible de analizar el funcionamiento e historia del CIDOC para entender las ideas de Illich sobre desescolarización y la noción expresada por el neologismo "convivencialidad", que se desarrolla en el libro La convivencialidad, publicado poco después, en 1973. 

Porque en Illich el fundamento y el sentido de pensar lo da la praxis, la actividad humana amistosa que Illich erige como referente teórico y práctico: “a diferencia de otros muchos intelectuales críticos en este tiempo, en el caso de Illich la praxis fue un elemento crucial para el desarrollo del conjunto de ideas y tesis que componen su obra” (p. 19). Es la convivencialidad vivida y encarnada en el CIDOC donde probó lo que proponía en sus primeros libros. Esto resulta evidente cuando leemos el exhaustivo repaso del funcionamiento del CIDOC que emprende Igelmo; la narración de un lugar en Cuernavaca (México) y tiempo realmente excepcionales (pp. 67-88). 

El CIDOC operó desde 1963, año en que lo fundara nuestro autor, hasta 1976. Tenía su centro en la biblioteca y el edificio principal que ofrecía alojamiento, manutención y sesiones de trabajo, con la peculiaridad de albergar tertulias de gran nivel intelectual, partiendo de redes de personas interesadas en aprender o estudiar algo, o investigar, que se ponen en contacto y se ven para hablar, leer, escribir e intercambiar lo que se iba obteniendo. Los estudiosos trababan una relación no académica pero fructífera entre personas reales en comunión directa y personal. Se desecharon libros de texto y la expedición de títulos o certificados quedó absolutamente vedada. Se acudía, por tanto, en visitas más o menos largas, para desarrollar algún tipo de aprendizaje o investigación, en sesiones siempre presenciales. Fueron huéspedes del CIDOC Erich Fromm, Reimer, Holt, Paulo Freire y muchos otros conocidos pensadores. También puede decirse que fue referencia el CIDOC e incluso lugar de gestación para la Pedagogía Crítica norteamericana.

En concreto, en relación con Paulo Freire, Illich se fijó en la idea de una “educación concientizadora”, en la dinámica creadora de mundo de la alfabetización freiriana y en su concepto crítico de “educación bancaria” (pp. 139 – 146); así como también conversó y aprendió mucho de Goodman y otros.

La crítica a la escuela fue la novedad específica aportada por el CIDOC, convertido en referente fundamental del pensamiento crítico de los años 60 y 70, para desaparecer por completo en 1976 ante el peligro, señala Igelmo, de institucionalizarse, de aproximarse a las relaciones educativas burocratizadas que cuestionaba. Desde entonces la famosísima figura de Illich parece esconderse, y deja de hablarse de él, que llevará una vida discreta y privada, sin ya nunca renunciar a un cierto exilio voluntario.

La riquísima actividad del CIDOC hoy se emula en varios puntos del planeta, como por ejemplo en la educación implementada en la región zapatista de México, en Chiapas. Pero sobre todo, Illich sigue vivo en el creciente movimiento mundial del homeschooling, o incluso el más radical unschooling, significando ambos un veto a la educación institucionalizada, formado por familias y padres que quieren hacerse cargo en exclusiva de la educación de sus hijos, practicando una suerte de objeción de conciencia a la escuela. Estas experiencias corroboran el tipo de aprendizaje propagado por Illich que no renuncia a la relación estrecha y directa entre personas como vehículo del saber. Nadie aprende mejor, dice él, que cuando está muy interesado y se halla hablando y escuchando directamente a otra persona que sabe del tema y que se ha ofrecido para compartirlo, en la relación personal y no académica, sin mediación institucional ninguna. Así, respecto a Illich, Igelmo señala que “Al estudiar el conjunto de su obra, su pensamiento puede ser sintetizado como un intento constante por desenmascarar toda apuesta por gestionar, manipular y dirigir el libre encuentro que cada ser humano puede establecer con otra persona que sea de su agrado” (p. 15).

Illich describe varios modos de relación educativa humana alternativos que en un primer momento me llevaron a pensar en internet, pero que sin embargo se alejan del trato mecánico y despersonalizado propio de las relaciones y actividades informáticas. Es precisamente el ordenador lo que marca una nueva época en la historia del aprendizaje, indica en su estudio de la Gramática de Nebrija y el papel de la imprenta, una cultura del texto impreso, de la alfabetización generalizada como forma de socialización, a la que antecedió el mundo de la oralidad y de los carísimos y escasos manuscritos.

Es este tipo de conclusiones y análisis históricos lo que el Illich de los ochenta llevará a cabo, en el silencio, de un modo semejante al método arqueológico de Foucault. Parte de un uso de la historia de la educación desde un escrupuloso espíritu de historiador sin el interés por la defensa de la escuela que se da entre los historiadores de la educación al uso, pensaba Illich. Desarrolla complejas genealogías de la modernidad para desactivar las fuerzas que operan en la perpetuación de la escuela, como mentalidad, institución y burocratización de la vida. Continúa matizando lo que manifestara La sociedad desescolarizada, cuya tesis principal era que “Se estaba confundiendo la educación con la escuela, como antes la religión con la Iglesia. La aceptación del mito escolar por los distintos estratos sociales justificaba ante todos los privilegios de unos pocos. No había mucha diferencia entre los que justificaban su poder con base a la herencia y los que lo hacían con base a un título académico” (p. 101).

Hay un asunto que a mí me interesa sobremanera al que Igelmo alude, y es la lectura o interpretación que se puede hacer del pensamiento y la actividad de Illich desde la perspectiva de la teología negativa o apofática (p. 153). “Según algunos de sus más estrechos colaboradores, Illich fue ante todo un teólogo apofático. Baste mencionar que hasta los últimos años de su vida no estuvo dispuesto a hablar de Dios en sus publicaciones, ni  a mencionar su nombre. A pesar de que sus trabajos y su propia trayectoria fueran catalogados dentro de distintas disciplinas académicas, para quienes han interpretado desde esta perspectiva el pensamiento de illich, tan solo la teología apofática como materia de estudio es capaz de abarcar y recorrer transversalmente el pensamiento de Illich desde sus primeros textos escritos en el CIDOC, hasta sus investigaciones históricas como pensador itinerante. De hecho, durante todo este tiempo profesó una profunda fe cristiana, sin romper jamás su vínculo con el ministerio de la Iglesia” (pp. 176-177). Indica Igelmo que el prólogo al segundo tomo de sus Obras completas publicadas por el FCE, es una interpretación de Illich, en este sentido, desde la teología apofática (p. 194). Sin embargo, Igelmo indica que esta interpretación puede borrar asuntos de gran interés concreto repartidos por su obra (p. 179).

Me ha parecido que Illich encarna una verdad en torno a la educación, que es la de la denuncia de la pedagogización propia de la modernidad, y de todo el entramado que construye un mundo que sin embargo acaba asfixiando al hombre, en lo que es una típica crítica a la modernidad. Se nos obliga a empaquetar el conocimiento en porciones mensurables (evaluables) para poseer como si fueran cosas, que crean la necesidad de sí mismas, de modo que se convierten las relaciones vivas humanas en secuencias de comportamiento burocrático y clasificable. “El ser humano moderno, que habitaba en un mundo hiperplanificado, había desarrollado la frustrante capacidad de pedir cualquier cosa porque no podía visualizar nada que una institución no pudiera hacer por él (…). El ideal contemporáneo moderno era un mundo panhigiénico donde todos los contactos entre las personas, y entre las personas y su mundo, eran el resultado de la previsión y la manipulación. La escuela, en este sentido, se había convertido en el proceso planificado que preparaba al individuo para un mundo planificado” (p. 104).

Illich aspira a un hombre nuevo que retorne a una revitalización de la vida, que pueda ser y actuar sin corsés ni predeterminaciones, tan sólo llevado de un interés creativo, el de una verdadera y sana productividad que se aleja del tipo instrumental y estatista de la productividad. Tenemos en él, en la línea de los post anteriores a este, un crítico de ese fenómeno moderno que hemos denominado pedagogización, y que “Hace referencia, de hecho, a la tendencia a resolver problemas sociales, económicos, políticos o incluso psicológicos aplicando no solo ecuaciones educativas, sino también métodos pedagógicos” (p. 12). Lo que él propugna es algo similar a lo que la secularización del cristianismo supuso, así como la desmitologización de la Iglesia (p. 116).

Decía que me interesa la huella en Illich de una teología negativa, según lo cual toda su vida y hechos siguen el principio de afirmar lo que se silencia, lo que en todo caso se puede aludir por la vía negativa de señalar los errores y distanciamientos que lo ocultan y corrompen. Illich, que era sacerdote, dejó de hablar o escribir de Dios a finales de los sesenta, pero se puede interpretar que alude a Él constantemente, a su creación y a la dignidad personal de los hombres. Es desde esta clave que el pensador austriaco efectuaría su labor. Un punto de vista algo pobre para entender a Illich cabalmente, indica Igelmo, pero lleno de interés, afirma él y yo suscribo. Como ocurre con el pensamiento en general labrado en occidente, hay en sus ideas una raíz teológica que lo nutre y aviva. Muchos planteamientos e incluso praxis cristianos, más allá de la Iglesia, tienen, seguramente, un hondo paralelismo con Illich. Para esclarecer esto quizás debamos, además de los ochenta, leer al Illich más reciente de finales de los noventa. En eso estamos.

"Creer en la educación", de Victoria Camps

Creer en la educación, de Victoria Camps

Marcos Santos Gómez

Libro de referencia:

Camps, V. (2015). Creer en la educación. La asignatura pendiente. Barcelona: Península. Primera edición 2008.

Creer en la educación es un opúsculo de la conocida filósofa Victoria Camps, dedicado a la educación, en la cual, según su diagnóstico, se ha dejado de creer. Qué es lo que hay que creer cuando se cree en la educación será lo que desarrolle ampliamente a lo largo del libro. En él emprende una cierta recuperación de una forma de paideia que podemos vincular con la tradición clásica, pero también con la modernidad. Es decir, se apunta al discurso pedagogicista o, como lo nombramos en la entrada anterior, educacionalista, que ha inventado la educación y la escuela como una forma de regulación del aprendizaje y el conocimiento, que ella aprueba y no cuestiona, como valores más o menos mensurables y clasificables, y que sigue por tanto la tradición pedagógica, aun siendo crítica con algunos principios que han fundado recientes frustradas experiencias educativas. No se sitúa en la metapedagogía, más allá de ella, sino que la presupone, que es lo que hacemos todos la mayoría de las veces. El libro es antes una terapia y diagnóstico desde premisas internas, desde los presupuestos originales que cimentan la escuela y la educación actuales, que se explican y justifican a sí mismos, como ya señalara Iván Illich, que crean su propia necesidad. No se cuestiona si existe un error en el mismísimo adn de la institución. Para ello habría que emprender una historia de la educación, pero no al uso, sino como meta discurso, como valoración y perspectiva exterior y crítica, al estilo de Foucault o Illich. No es, por tanto, ni mucho menos un libro radical, que aborde el sentido de las instituciones educativas, su arqueología e historia, de los que me gustan y más me interesan, es decir, una aproximación “recelosa” a lo que se nos presenta como hechos consumados, más allá de esos propios hechos como hechos, y que además analice el propio discurso que las fundamenta. Pretende corregir una dirección pero siguiendo, básicamente, un mismo curso, el de la modernidad. Por tanto, es un plan de mejora o proyecto interno para la propia escuela, que emana de ella y a ella se dirige, de lo mucho que se escribe al respecto, desde un punto de vista en el fondo técnico.

Siguiendo esta pista, manifiesta que han de enseñarse contenidos concretos, desde un cierto prestigio, desde la admiración y asimetría con los educadores adultos; inculcar contenidos y valores encarnados en las personas educadoras, y desde la superioridad de la cultura, efectuando la necesaria socialización previa a la individualización crítica y exteriorizante capaz de juzgar su mundo social, que ha de llegar en la madurez. Hay cosas concretas, contenidos, normas, en los que creer, para los que debe recuperarse cierta fe. O sea, es preciso apostar por una educación que es formación, lo que implica dar una forma desde ciertos parámetros y cánones establecidos como punto de partida del largo proceso hacia la madurez del hombre autónomo. Da por sentado la profesora el valor de la escuela, como institución de la modernidad vinculada a la necesidad de alfabetizar para la sociedad de textos (frente al paradigma anterior de la oralidad) que surgió sobre todo con la invención de la imprenta. Hay que civilizar al niño. Con relación a la escuela se trata de que continúe fiel a un modelo social basado en el texto y en la alfabetización como socialización (el Illich de los ochenta añadiría que hoy se ha producido un giro esencial hacia otro mundo, el del ordenador y la pantalla).

Para pensar esa revitalización de la escuela que hace falta es preciso, siguiendo su planteamiento, repensar y decidir qué entendemos por educación. Hay, pues, una institución escolar, hecha desde una idea concreta de educación, ideal que postula con el fin de emprender la crítica del presente anómico y desvirtuado que la desprestigia. La educación es para ella rasero y norma. Es decir, necesita creer en la educación, como condición para creer y apostar por el mundo social y político que habitamos, y por la escuela, claro. Para ella, esa educación cuyo fin es el individuo crítico y de pensamiento autónomo, funda y salva lo social, corrigiendo sus patologías. Su tesis es que la escuela daba, en su planteamiento original, la talla y cumplía las condiciones para educar bien (para el hombre que emerge con la modernidad). Es una institución válida, útil e imprescindible, en cuanto organiza y aporta un orden necesario para realizar lo educativo.

Pero ¿qué es la educación? ¿Cómo ha de darse ese proceso humano que ha de retornar a la escuela? Educar es, en primer lugar, enseñar algo, es decir, Camps relaciona educación con enseñanza, afirmando que “No es posible educar sin enseñar, aunque es muy posible enseñar sin, a la vez, educar” (p. 26). Hay que concretar y decidir lo que enseñar para educar, y fijar un norte claro para todo el proceso. Es lo que se ha perdido, según ella, el necesario componente orientador que debe acompañar la conducción pedagógica, que no es líquida (Bauman), posmoderna ni espontánea. Se trata, aun más, de proporcionar unos necesarios asideros al niño. Una idea básica del libro es que resulta necesario un orden para ir a la libertad que se ha de conquistar, y, en un aparente oxímoron, afirma que la educación debe tener un comienzo autoritario imprescindible para devenir, finalmente, en la no necesidad de conducción heterónoma, es decir, en la autonomía del educando que ha debido interiorizar ese cierto suelo y abono que en él se ha depositado, para florecer.

Apela a la clásica auctoritas  del maestro. Una autoridad que obra un acontecimiento que funda la humanidad en el educando. Esta autoridad sobre todo se basa en el ejemplo y la coherencia, en una intención valiosa en la conducción del niño y que, de un modo muy estoico y clásico, procurará la felicidad del futuro hombre. En su pedagogía hay verdades que sembrar en el suelo desierto que son los niños, y certezas que como señales apuntan a un final feliz y lo preparan.

La profesora es muy crítica con el espontaneísmo de la que se ha considerado educación o escuela libre. El niño necesita una conducción para aprender a conducirse. Nos indica: “la intención de educar no en el autoritarismo, sino en la libertad, la independencia y la autonomía, ha derivado en no educación” (p. 32). El niño en realidad, y esta es su premisa básica, no tiene nada que expresar, ni lleva en su interior todo lo requerido para educarse sin fortalezas exteriores y heteronomías. Es una suerte de vacío que hay que situar y activar con contenidos concretos.

Cuestiona la profesora, por tanto, el rousseanismo y todos sus correlatos románticos, dice, que están en la base de la educación libre. Pero yo no creo que el estado de naturaleza al que alude la filosofía y la pedagogía de Rousseau sea equiparable con un bucólico exilio en un origen salvaje, visto así, de un modo literal. Creo que el estado de naturaleza es un constructo de la razón que pretende hacer al hombre dueño de sí mismo y reconciliarlo con su circunstancia aun a costa de su sociedad pre-racional, previa al contrato. Ciertamente, la vida es buena como tal, sin necesidad de añadidos dogmáticos. El espontaneísmo sigue esta lógica, haciendo emerger la virtud de unas facultades humanas que tienden a ella, que son buenas.

Para Camps puede hablarse de virtud como fortaleza del carácter, como el ejercicio de un control (no represivo) de las emociones (llamadas por los antiguos “pasiones”) que es preciso aprender. Debe aprenderse a esclarecer los propios fines, priorizando la eudaimonía o felicidad como objeto de la paideia. No hay virtud previa, pues topamos con la nada que es el niño, sino que lo bueno y el instrumento (juicio, razón) para lograrlo se materializan a posteriori. Sugiere la filósofa que el espontaneísmo rousseauniano es final, no origen (en el origen ella sitúa una tabula rasa o vacío), porque se postula como algo en el fondo emanado de razones, de contenidos, de prejuicios, de ideología, en suma. El niño está “lleno” antes de formarse, para las pedagogías menos directivas, aunque sea de la tendencia a lo bueno. Pero en el origen del individuo hay solo una nada, parece suscribir la profesora.

Sospecho que, contra lo que ella cree, muchos de los educadores de las escuelas libres suscribirían la tesis, polémicamente lanzada por la filósofa, de que la libertad requiere un orden. En las escuelas libres existe un orden y en absoluto coinciden con el desorden actual de la escuela. Sin embargo, en otras cuestiones es verdad que Camps y A. S. Neill, por ejemplo, coincidirían poco. Es el caso de la atribución de “plenos poderes” al niño para regir, políticamente, su escuela o comunidad. La profesora ve aquí una desmesura y un error, ya que el niño no es igual al adulto. Hay, del mismo modo que la necesidad de un orden, metas y modelos, la necesidad de una desigualdad con lo exterior, de un venir de fuera lo que no es en absoluto una norma autoimpuesta. “Y es que hay que repetir que padres e hijos no son iguales, tiene que haber una separación mínimamente jerárquica entre unos y otros” (p. 39). El niño ni puede ni debe ser igual a sus educadores, de manera que estos sean encarnación de unos deberes no necesariamente represivos pero imprescindibles para la futura conquista de derechos. “Por definición, los niños son inmaduros” (p. 67). Otorgar derechos absolutos porque sí no es, afirma, el camino razonable. Apela al modelo de las reglas de cortesía y la urbanidad, que obligan pero para sustentar el respeto al otro, para guardar a cada uno un espacio de autonomía. Hay que emplear una dosis apropiada de obligaciones y normas para, de nuevo de manera paradójica en apariencia, obtener la gradualmente ganada autonomía.

Respecto a la espontaneidad, dice más aun: “Pero el caso es que ‘educar’ significa, entre otras cosas, ‘reprimir la espontaneidad’. (…) La fascinación por la espontaneidad es, en efecto, uno de los mitos que han hecho que los fundamentos de la educación se tambaleen” (p. 47). La educación, aun más, procura que el niño llegue a desear sus fines, mediante una estoica autorregulación de sus emociones que llegaría tras el entrenamiento deportivo o la milicia, por emplear la vieja y típica metáfora del estoicismo(p. 94). Y “Rousseau se ha impuesto a Locke, que pensaba que la mente, al nacer, no es sino una tabula rasa y que un niño ignorante e indisciplinado es un fracaso de los adultos que han renunciado a educarlo” (p. 98). Un niño se “llena” desde fuera, heterónomamente y hay que enseñarle, con normas, a regularse: “Formar la voluntad o un carácter fuerte (…) quiere decir enseñar a hacer frente a la adversidad y saber resistirla equilibradamente para que, poco a poco, los niños dejen de creer que las imágenes y las narraciones del mundo en el que viven son modelos que hay que imitar” (p. 99).

La cacareada “espontaneidad” del niño es la antesala de un mal. Es decir, cuando el niño, supuestamente, es sin cortapisas, se cuela la “televisión”, el consumismo, la exaltación de la constante novedad, del juego, etc., que pronto pueblan, tal como está sucediendo, al niño, sustituyendo lo que la carencia de “autoridad” ha desistido de colocar en el alma inmadura. El niño no es maduro ni un modo sustantivo y acabado de ser el hombre, frente al rousseaunismo. El hombre, si lo dejamos ser desde su nada infantil, desarrollando supuestamente esa “nada”, se torna malo por “naturaleza”, porque el mal emerge con la ausencia de restricciones (pp. 69-70). La autonomía y la resistencia al gregarismo necesita, una vez más, de la norma y de un orden exterior. Por eso, “Lo que los menores esperan de los adultos, aunque no sepan formularlo así, es que les enseñen a ser felices. Los adultos tienen más años, es decir, más experiencia, más conocimientos y más criterio. Tienen el deber de transmitirles todo lo que han aprendido, en lugar de consentirles todos los caprichos estúpidos que se les ofrecen” (p 89). Así, Camps propone este proyecto pedagógico que conduce a  una logificación de la vida inocente que está en el origen; una gradual racionalización de la inocencia primigenia que no es buena ni mala en sí, y cuyo valor concreto es fabricado por la educación.