¿Somos buenos o malos por naturaleza? Revisión de un antiguo tópico de la pedagogía por Erich Fromm.

¿Somos buenos o malos por naturaleza? Revisión de un antiguo tópico de la pedagogía por Erich Fromm.

Marcos Santos Gómez

El pensador y psicoanalista Erich Fromm ofrece una rica perspectiva sobre algunos temas que suelen abordarse tanto en la Teoría de la Educación como en la Filosofía de la Educación, o, en general, en todos los estudios en torno a la educación. En relación con esto, en esta entrada deseo evocar ciertas cuestiones que nos preguntamos, junto con los alumnos, al iniciar cada curso. Son las siguientes, pues derivan una de la otra: empezamos por la duda acerca de si es posible creer de algún modo en eso que en la filosofía se llama “naturaleza humana” o, en caso de que exista y podamos esgrimirla en nuestro discurso teórico y práctico sobre la educación, si esta “naturaleza humana” es buena o mala. Es decir: ¿somos seres “bondadosos”, o lo que es igual, pacíficos por naturaleza, con una propensión a dar rienda suelta a nuestra capacidad de mejorar cualitativamente nuestra existencia junto con la de los demás seres humanos? O, por el contrario: ¿somos “malos” o, dicho con mayor precisión, inercialmente violentos e irracionales en nuestro comportamiento, con una propensión innata a la destrucción de los demás e incluso de nosotros mismos? Y si solo cabe que nos adhiramos a una idea esencialista y estática de la “naturaleza humana”, si es que hubiera tal cosa, surge entonces la pregunta por la libertad, frente al determinismo que de ella emanaría, de dicha naturaleza conclusa de índole metafísica. En este caso, tanto la bondad como la maldad se hallarían fijas, inscritas en nuestro “corazón” y no cabría la posibilidad de elegir, sino tan solo la de un determinismo causal que haría de nuestras vidas el reino del destino y la fatalidad, sin fisura desde la cual verdaderamente pudiéramos decidir entre diferentes posibilidades, aunque de hecho tengamos la sensación subjetiva de que elegimos lo que queremos. Claro que, si esto es así, podemos negar rotundamente, situándonos en el otro extremo, que haya una naturaleza de este tipo, igual en todos los seres humanos, común y subyacente a todos los individuos determinando sus elecciones. Entonces, sí habría libertad, podríamos elegir situados en un vacío, en abstracto, al estilo de la libertad. El problema es que pronto surgirían otros determinismos, en principio no metafísicos, pero sí de índole genético-darwinista o biologicista (sociodarwinismo, etología), psicologicista (conductismo), cultural (culturalismo, antropologismo), histórica (historicismo), social (sociologicismo), etc., que con idéntica fuerza y rigidez justificarían una causalidad mecanicista de nuestras decisiones en medio de la apariencia de libertad. La libertad, así pues, seguiría constituyendo una farsa que solo el dogmatismo procedente de una fe irracional de tipo religioso podría justificar.

Pues bien, todo este planteamiento se lo hace Erich Fromm durante varios años, tras haber escrito su libro más conocido donde ya abordaba estos tópicos: El miedo a la libertad (1976). Sobra decir que no es anormal que esta discusión aparezca en una clase para futuros educadores, formando parte además del temario de muchas asignaturas autores como J. J. Rousseau, María Montessori, John Dewey, Makarenko, A. S. Neill y alguien que fue amigo personal de Erich Fromm, con quien intercambió abundantes ideas y conversaciones durante el tiempo en que ambos residieron en México: Paulo Freire. Así pues, la importancia que para nosotros tiene Erich Fromm en la educación y en las ciencias de la educación se basa en que trata no solo de formular estos interrogantes, sino en que busca una respuesta con la suficiente dignidad como para invitarnos a seguir pensándolos desde una de las más enriquecedoras teorías (críticas) del siglo XX. Porque Fromm es un autor de altura, que perdura, que nos sigue sugiriendo ideas hoy día para transformar la educación analizando críticamente su curso actual.

La “naturaleza humana”, tal como él la entiende, o, como poéticamente la denomina, “el corazón del hombre” (Fromm, 2015) está a medias hecha de fatalidad y de libertad. Porque el hombre dispone hasta cierto punto de la oportunidad de regir y dominar el destino que la sociedad, la historia y su vida anterior han inscrito en su corazón. Es animal a medias, pues no lo constituye sin más la biología y el instinto, sino que es capaz de tener conciencia del ser, del tiempo y de la muerte, lo cual lo hace en gran medida libre. Esto que vale para el hombre individual, puede valer también para los pueblos y en este sentido acude a mi recuerdo la certera expresión de su colega Marcuse (1998, p. 21) que señala: “(…) la historia es el reino de la posibilidad en el reino de la necesidad”. Y traemos a colación la historia porque ese es el ámbito específico donde el hombre puede ejercitar su libertad limitada (a diferencia de la libertad absoluta del existencialismo de Sartre, lo que para Fromm es producto del sesgo individualista y burgués del pensador francés). Si como individuos (o pueblos, ya que en los colectivos pueden darse las mismas patologías y la misma salud que se da en los individuos singulares) somos, en efecto, el resultado de una cadena de causas que han ido forjando nuestro carácter copándolo de inercias que llegados a cierto punto pueden ya tornarse irresistibles, en los casos más felices en los que la patología más grave aún no ha anidado en nosotros, sí podemos tomar las riendas de nuestro albedrío y cambiar el rumbo de nuestras futuras decisiones. 

Por ciertos mecanismos psicológicos que Fromm explica con detalle en sus libros (vid. 2015) se han podido ir creando, basándose en elecciones anteriores motivadas por el rechazo a asumir la verdad sobre nuestra situación existencial, regresiones que habrían desembocado en distintas formas de “necrofilia” o amor a la muerte. O también puede haber una vida buena pero inercial (no racional) en quien ha derivado a un extremo contrario de “automática” bonhomía y armonía consigo mismo y los demás, lo que se debería a una historia personal que habría ido contrarrestando con elecciones “acertadas” las tentaciones que le sugerían acudir a la menos problemática (en apariencia) regresión oceánica y necrófila. Fromm sigue en esto a su maestro Freud, aunque en la perspectiva frommiana no es tan fundamental el papel de la sexualidad, sino aquellos elementos asociados al vacío y la angustia generadas por el proceso de individuación y el miedo a la libertad que describiera en su conocida obra sobre la libertad (Fromm, 1976). El decantarse por una orgiástica bacanal de muerte o, por el contrario, por el entusiasmo productivo y afirmativo ante la vida tienen más que ver con el vértigo de la libertad que siente el ser humano, que con instintos o pulsiones entendidos al modo médico y materialista que lo hace Freud (básicamente son dos los instintos que operan principalmente en la psique humana, según el maestro vienés, Eros y el deseo de muerte). 

Pero seguimos sin encontrar un lugar para la verdadera libertad, ya que tanto la enfermedad como la salud descritas se constituyen como fatalidades producto de una historia previa, de causas anteriores que determinan caminos en los que la razón y el análisis en la toma de decisiones acaban estando ausentes. En todos los casos que estamos considerando, no hay una auténtica elección en función de las circunstancias que han hecho o hacen que vayamos siendo lo que somos. En efecto, es así, salvo que en este dinamismo de la “naturaleza humana” oscilante, el individuo se vea en el punto intermedio entre los dos mencionados extremos. Pensemos en que, como menciona Fromm (2015), algunos autores que se han tomado como principales creadores de sistemas filosóficos deterministas, o sea, que no incluyen la libertad como factor de las elecciones que toma el hombre, como son Spinoza, Freud o Marx, sí consideran en el fondo, aunque esto es menos resaltado, que hay en realidad espacio para la libre elección del propio destino. Esto se hace bien patente en cuanto que consideran en sus filosofías un elemento clave: la liberación; un primer paso de la cual era, tanto en el enfoque individual terapéutico de Freud como en el emancipador social de Marx que el sujeto y su conciencia (el individuo enfermo, el proletariado sufriente) se torne capaz de mirar cara a cara a la verdad sobre sí mismo y sobre su condición, comprendiendo científicamente las reglas del juego. Solo esto, también para Spinoza, es decir, solo el conocimiento de aquello que lo constituye a uno, forma ya parte del movimiento de la libertad. Recordemos la importancia de este ingrediente también en la educación liberadora de Paulo Freire. La liberación viene dada, según Fromm, al alcanzar el conocimiento cabal y objetivo capaz de distinguir aquello que está en el mundo, o que formando parte de uno, procede del “mundo exterior”. Estas son más o menos las palabras que emplea Fromm, como si en el fondo estuviera tratando de prolongar, contra viento y marea, ideas ilustradas (y humanistas) en el siglo XX. 

Ser capaz de reconocer la huella del mundo en uno, la sustancia de la historia solidificada. Ese es el primer paso. Captar los hechos tal cuales, sabiendo distinguirlos de la subjetividad narcisista, es decir, de nuestro afán proyectivo y desiderativo, de nuestros fantasmas, miedos e ilusiones egocéntricos. El esfuerzo por la objetividad que Fromm considera se dirige contra las sombras del subjetivismo inflacionista y de la conciencia solipsista que nos ciegan para comprender lo otro, adoptando la distancia que separa al psicoanalista de su paciente. Si las personas son capaces de encajar la verdad, en el sentido de aquello que les ha hecho ser como son, su época, su mundo, su historia personal, y además aceptar que al mismo tiempo se encuentran en un vacío ontológico de incertidumbre, de tener que hacerse, de haber de forjarse la propia existencia y sentido inmanente, entonces podrían aspirar a la libertad. Se puede elegir dentro de un cierto margen y la opción puede ser feliz. Se puede animar a ello, pero nunca obligar, ya que en última instancia la responsabilidad es solo de quien elige. En esto Fromm también recurre al ejemplo bíblico de la relación de Israel con Dios en el Antiguo Testamento, del papel de los profetas. Se puede sugerir el bien y la salud, pero no imponerlos. De hecho, ya sabemos que existe la otra cara, la posibilidad de la regresión. La regresión, recordemos, es para Fromm la vuelta al océano primigenio, a la gran matriz original, al paraíso terrenal perdido, donde nos olvidamos de que tenemos que ser en libertad, retornando a una existencia puramente animal e irracional, en la cual ya no sufrir el dolor que produce el tener que tomar decisiones, el tener que constituirnos como individuos en la soledad y la separación que sin embargo son el requisito para desarrollar la razón y el amor capaz de captar la alteridad y singularidad del otro. 

¿Cuál es, entonces, la parte “buena” de nuestra naturaleza a medias determinada y a medias libre? Es aquella que representa la capacidad de hacer realidad las posibilidades que verdaderamente (y no en cuanto meras ilusiones o fantasías evasivas) tenemos para vincularnos de manera creativa con el mundo y con los demás, logrando en ello una expansión de la vida. La “bondad natural” del hombre, para Fromm, consiste en la posibilidad (costosa y precaria en nuestra época capitalista, que discurre a contracorriente de ella, vid. Fromm, 1992) de elegir una existencia lúcida y consciente. 

Si Fromm considera que la salud se alberga en la “bondad”, en cierto modo Fromm parece querer decir que lo propio del corazón del hombre, o de un “corazón no endurecido” como el del faraón en el libro bíblico del Éxodo (nuestro pensador sustenta los puntos más fundamentales de su teoría, como hace Freud, en que de modo universal han sido intuidos y expresados por mitos y religiones), es actuar pacíficamente, ser respetuoso con el mundo y con los demás. De hecho Fromm afronta la fama de un inocente optimismo que, sin embargo, debe ser rectificada por cómo describe y realza la sempiterna posibilidad de degradación y perversidad que esconde también el corazón del hombre, en la medida en que este podrá siempre elegir no elegir, elegir no ser libre y retornar al reino animal eludiendo el componente específicamente humano de la libertad y manifestando un fuerte impulso destructivo. 

En síntesis, en su concepción de la “naturaleza humana” Erich Fromm ha superado la antigua perspectiva metafísica que ha impregnado a menudo el discurso pedagógico, pero también los cientificismos mecanicistas que abundan desde el siglo XIX hasta la actualidad, en una comprensión del ser humano que se resume en la idea de que es, debido a su constitución evolutiva, a medias animal pasivamente obediente de su condición fatal y a medias habitante de un reino de libertad, donde existen diferentes opciones que se le ofrecen, una de las cuales puede ser paradójicamente la de rechazar esta libertad o la parte de sí específicamente humana. En la medida en que un individuo o un pueblo puedan optar por el desarrollo afirmativo de su humanidad y la de otros, de la existencia hasta donde les alcance, existe un germen para el bien en lo que ya solo con muchas reticencias denominaríamos “naturaleza humana”, y en la medida en que puede optarse por renunciar al despliegue de lo específicamente humano de nuestra existencia, hay también en el corazón del hombre un germen para el mal.    

Referencias bibliográficas:

Erich Fromm, El miedo a la libertad, Madrid, Paidós, 1976 (edición original 1941).

Erich Fromm, Psicoanálisis de la sociedad contemporánea. Hacia una sociedad sana, Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1992 (edición original 1955).

Erich Fromm, El corazón del hombre. Su potencia para el bien y para el mal, México, Fondo de Cultura Económica, 2015 (edición original 1964).

Herbert Marcuse, El hombre unidimensional, Barcelona, Ariel, 1998 (edición original 1954).

Razón y sinrazón de la antipedagogía

Razón y sinrazón de la antipedagogía

Marcos Santos Gómez

Al hilo del apasionado elogio de la figura del maestro en su sentido más amplio, que el libro Lecciones de los maestros de George Steiner lleva a cabo, nos preguntamos en la entrada del pasado 30 de marzo si el binomio maestro-discípulo es una constante insuperable de la historia humana. Es decir, si es cierto que en el conocimiento y la elección de un proyecto de vida siempre estaremos hambrientos de alguien que encarne esa cosa a la cual dirigir nuestro ser y que acabaremos cultivando toda la vida hasta absorber nuestra existencia día tras día, entre lo trágico y la dicha más elevada, aunque quizás tan solo se trate de la dedicación a esa estrecha parcela de ciencia a que aludía Max Weber en su opúsculo sobre la vocación del científico. Afirmaba este, por cierto, que en nuestro mundo desencantado el maestro asceta convertido en profesor ya no puede lucir los oropeles del profeta ni de un mesías que inflame almas para nobles causas con perfumadas palabras. 

En todo caso, lo propio de cualquier magisterio, lo que le es esencial, por muy incómodo que resulte decir esto, es la asimetría, algo que en las ilustraciones de los códices medievales y en los mosaicos romanos o vasijas griegas se destacaba. Asimetría porque es en el encuentro con un afán precioso, con la síntesis personal que del sufrimiento pero también de la esperanza y del esfuerzo del hombre cuajan en una persona, como únicamente se ilumina o despierta ese mismo afán en el discípulo, para continuar, en sus grandezas y miserias, en él su propio camino. Puede ser maestro una persona, pero también un texto, un jardín, una melodía, una danza. Algo donde habite una porción del genio humano, una clave de la humanidad, de la historia, del mundo. La vieja metáfora del jardín como lugar de la educación que se ha usado tanto, desde Plutarco, tiene su primer sentido porque el jardín es una representación simbólica en la Antigüedad (por ejemplo los jardines en la tradición persa, incluso hoy) del mundo, de la humanidad y de la historia. Al niño se le sitúa en el jardín para educarlo porque ahí está todo, el entorno y más que el entorno, el ser que ha de irradiarle para estar, su circunstancia para ser. 

La pedagogía presupone siempre esto, decíamos. Esta asimetría intrínseca a la relación educativa (lo que no quiere decir que ambos, maestro y discípulo puedan ser ambas cosas, el uno para el otro, en determinados momentos). Es la verdad que porta en sí misma y en la que se ceban las críticas muy duras y ácidas de quienes cuestionan a la pedagogía como tal. Le reprochan, con agudeza, que su ciencia se basa en la desigualdad natural y social entre los seres humanos y asimismo su pathos constructor, su manía productiva de fabricar personas como entes y, para colmo, bajo la más que ideológica noción de progreso. Incluso las versiones suaves (precisamente llamadas “progresistas”) contribuyen a este mundo dividido, desigual, con la zanahoria en vez de con el palo. Hasta el punto de que uno de los grandes paradigmas del maestro que en apariencia solo enseñaba a ser ignorantes, Sócrates, o pedagogías como la llevada a cabo por la educación negativa (sin modelos finales externos al propio niño) de Rousseau, serían fruto de hábiles manipuladores que en el fondo conducen al educando a su propio terreno y educan soterradamente en el sentido “dirigista” y constructivo de siempre. Esta es, más o menos, la tesis de Rancière en El maestro ignorante (2010) y la mayor impugnación que se le puede hacer a toda la pedagogía; la de servir a y para un mundo desigual, o, mejor dicho, una sociedad basada en el principio de que los individuos somos desiguales, es decir, que nos ordenamos jerárquicamente y que por eso nuestra educación necesita de explicaciones, métodos didácticos, guías o maestros, pero también de escuelas, talleres o instituciones de enseñanza (lleven el disfraz que lleven). 

En la crítica de Rancière a la pedagogía hay, en el fondo, una crítica global a cómo se ordena nuestra sociedad, desde un punto de vista radicalmente libre, anarquista, en el que todos los individuos son dueños de una inteligencia que resulta suficiente para aprender lo que quieran por sí mismos, sin necesidad de maestros. Sería, en el plano de la educación, una sociedad de autodidactas que dejarían de necesitar para comprender que nadie les explicara nada, y esto incluye tanto el aprendizaje de las matemáticas como el de un idioma nuevo, por ejemplo. Bastaría dejar que la inteligencia discurra de una manera natural, según el anti-método de un anti-pedagogo revolucionario a caballo entre el siglo XVIII y el XIX llamado Jacotot que basaba todo en la atención, la repetición, la memorización. Actos que podían emprenderse a solas, apenas siguiendo un texto que no tenía en absoluto que ser libro de texto o manual, por supuesto. Así, el papel del maestro sería asegurarse de que el “alumno” cumplía bien con los pasos, que iba progresando en un arte, ciencia o artesanía que el maestro desconocía por completo. Los maestros podían ser completamente ignorantes de la materia que supuestamente enseñaban. Tan solo iban asegurándose de la constancia en el procedimiento de autoaprendizaje que seguía el autodidacta. 

Esto, señala Rancière, era tan difícil de encajar en un mundo como el nuestro que, describe en su libro, acababa siempre desvirtuándose y finalmente siendo odiado y vilipendiado por pueblo y autoridades. El más que profundo desafío que representaba al “orden”, porque realmente aquello que parecía ir en principio destinado al aprendizaje, iba de hecho dirigido a los pilares de una sociedad que se empeñaba en justificar las desigualdades entre los seres humanos, que las necesitaba incluso en los gobiernos revolucionarios, como el de los incipientes Estados Unidos o la Revolución de 1830 en Francia. Nadie pudo encajar algo tan radical que silenciosamente, de un modo tan discreto, ponía todo del revés, más revolucionario que cualquier otra revolución. 

Ahora podemos preguntarnos ¿es posible una pedagogía (o mejor dicho, “anti-pedagogía”) así? En un mundo como el nuestro, no. Pero en cuanto a si la necesidad de maestros resulta impugnable, desechable en el género humano, ha de ser reflexionado. Quizás haya que diferenciar un magisterio que favorece la desigualdad social y se apoya en ella, y otro magisterio que arraiga en ese anticuado concepto que voy a emplear ahora, con la promesa de explicarlo según lo concibe Erich Fromm, que no es otro que el de “naturaleza humana”. No en un sentido tomista, sino frommiano, el de un humanismo radical, también como lo entiende Iván Illich. Es mirando a esa base de lo que llamamos “naturaleza humana” que emanan unas necesidades. Según Fromm, para hallar un sentido a la vida, un fin (clave para la felicidad) hay que contar con la “colaboración” de una sociedad proclive a ello (a diferencia del malestar irremediable que produce la cultura en el hombre, según el “maestro” Freud). Quizás en ese campo de lo erótico cultural, de la necesidad de recibir un sentido, de que algo nos maraville y nos ilumine nuestro propio camino puede emanar el magisterio de ese otro cuya necesaria función sea realizar en nosotros esa iluminación. Si a esto lo llamamos poder o asimetría, no es de ningún modo equiparable al poder tiránico dado en el nivel de las sociedades desigualitarias o el capitalismo (de hecho el capitalismo funciona desactivando este tipo de relación auténticamente productiva entre las personas, aislándonos y bloqueando nuestra iniciativa) o a la dominación que oprime. Sería concebible, pues, una pedagogía que aun siguiendo sin tapujos este modelo del maestro-discípulo sea más fiel a la realidad y a la igualdad, porque después de todo el binomio tiene su sentido en la liberación del discípulo y el amor por una materia de conocimiento, ciencia, arte o tecnología. Este sano magisterio contribuiría a un mundo humano sano, liberado, crítico, de personas autónomas y creativas. Mientras que los modelos que en pos de la igualdad desarrollan pedagogías que la entienden como nivelación entre adultos y niños, sociedad y escuela, etc. podrían estar haciendo el juego al mundo profundamente mutilador de la sociedad neoliberal, como explicaba Jorge Larrosa y nosotros resumimos y comentamos en la entrada de 13 de marzo de 2021.

Hay asimetrías que no conllevan alienación ni carga para el sujeto. De relación asimétrica con un Tú u Otro que ejerce su magisterio sobre nosotros también trató, desde otra perspectiva, Lévinas, para escapar del solipsismo de algunas filosofías del ser. La desigualdad, pues, de la que surge el “fenómeno” humanísimo, que no es jerárquico en lo social, ni anula al discípulo cuando es genuino, no es la misma que la ejercida por quien mantiene a su prójimo bajo el yugo. Reconocer a un maestro es reconocerse finito, reconocer que se es ignorante, reconocer que uno solo no puede llegar a donde quiere y que en realidad a solas no se es nada. Un maestro puede incluso hablarnos a través de un libro. Al nacer nos encontramos un mundo, una historia que nos antecede, un reino inmenso, infinito, desbordante, que nos invita a incorporarnos, como a Lázaro del sepulcro, y a vivir. Vivimos en la asimetría y es, precisamente, el capitalismo el que nos hace creer lo contrario con su fantasía de poder y omnipotencia para el individuo. Nos hace creer potencialmente iguales cuando somos de hecho desiguales, mientras que estos desniveles básicos, ontológicos, que cuajan en las relaciones (educativas) son la garantía de un mundo igualitario. Por ejemplo, algunos juegos en cierta clase de política comunitaria que aparece en la película El milagro de Candeal, de Fernando Trueba, el joven profesor es quien en un momento más sabe del tema, pero cuando hay otro asunto en juego, cambia su rol y es la persona más capacitada para ejercer el rol de maestro (rol que Freire, por ejemplo, nunca dijo que debía desaparecer como tal, que la igualdad no consistía en eso), cambia su rol de alumno y pasa a coordinar una clase con la metodología que sea. Claro que esto, precisamente, es lo que Rancière y el viejo Jacotot reprueban. Digamos que están más allá incluso que Iván Illich, aunque en su bando. De hecho Illich acabó rompiendo con la pedagogía de Freire porque acabó repudiando, como Jacotot, a todas las pedagogías de tipo escolar, lo que para él era más bien producto de una “mentalidad escolar” o “vida escolarizada”. 

De todos modos, una crítica como la de Rancière (que no obstante hay que tomar con cuidado porque seguramente tiene mucho de irónica) resulta imprescindible. Nos pone sobre aviso. Hay que aceptar este tirón de orejas que nos dio su Jacotot. Ciertamente la historia de este anti-pedagogo revolucionario es conmovedora. Pero si para aprender seguimos necesitando del ejemplo de alguien que disfruta aprendiendo, ahí tenemos un maestro y ahí tenemos el germen de la pedagogía y ahí está Sócrates. No se trata de metafísica, sino de relaciones e influencias entre los individuos; no de conducción, sino de impulso; no de autoritarismo, sino de despertar a las personas para que se alcen y eleven por encima del maestro. También se trata de razón, entendiendo por esto la propuesta de expulsar del mundo los demonios del engaño, de las supercherías, de los falsos maestros que confunden la educación con encantamiento. Esta apuesta por la ciencia y por la razón llega mediante el ejemplo que irradia de un maestro fiel a su vocación, ese último nicho que nos queda a los profesores cuando, como señala Weber, ni mesías ni profetas somos ni debemos ser por respeto a los alumnos. Y, si nos ponemos weberianos, los maestros son aquellos que nos encauzan en la búsqueda sincera de la verdad, es decir, en el combate contra todo aquello que, en el contexto de la universidad, sea ajeno a la estricta búsqueda científica sin más fin que la propia ciencia. 

Referencia bibliográfica:

Jacques Rancière, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barcelona, Laerte, 2010. Ed. Original 1987.  

La ciencia como moral de la Universidad

La ciencia como moral de la Universidad

Marcos Santos Gómez

Hay escritos, como aquel al que en estas líneas vamos a referirnos, a los que de manera obligada hay que acudir a la hora de ubicarnos en el espacio de la Universidad, donde ejercemos nuestra carrera profesional. Uno de ellos es, sin duda, la conferencia del sociólogo Max Weber titulada “La ciencia como vocación” incluida en el libro El político y el científico (1998). En ella plantea Weber algunas tesis sobre el trabajo en la universidad a las que subyacen sus propias concepciones sobre asuntos que requerirían una más amplia discusión, como el de la posibilidad o no de pronunciar juicios en torno a sistemas de valor o modos de vida o en torno a lo que Weber considera “credos” políticos. Porque en la política y en las decisiones para tomar partido por unas u otras formas de vida hay mucho, señala, de anhelo por una religiosidad ya perdida en nuestra sociedad desencantada, donde lo religioso y lo mágico han desaparecido, pero siguen siendo anhelados. Él va a adoptar la posición, no exenta de cierto positivismo, de la defensa de la ciencia como esfera independiente de todo lo ideológico presente en lo político y en las cuestiones culturales, vitales, axiológicas, etc. Sustrayéndonos a la tentación de profundizar demasiado en estas cuestiones más básicas y fundamentales que atañen a la sociología y a la filosofía, vamos a quedarnos con la máscara, es decir, con la cara más “visible” del discurso de Weber, porque nos urge esclarecer, en la línea de entradas anteriores de este blog, qué podemos hacer con la universidad o, mejor dicho, qué podemos (o debemos) hacer como profesores de a pie en la universidad. 

Para empezar resulta interesante, aunque no es una sorpresa, ya que ha sido parte de un fenómeno general bastante anunciado desde finales o hasta incluso desde mediados del siglo XIX, constatar lo que Weber denomina la “americanización” de la universidad europea (alemana, continental), que quiere decir la conversión de la “vieja” universidad a un modelo empresarial. En las primeras páginas de su conferencia o ensayo describe este modelo por el que el profesor que comienza su carrera debe planificarla de distinta manera en Estados Unidos y en Alemania. En Estados Unidos cobrará un sueldo desde el principio, pero si no llena las aulas y además dedica una enorme cantidad de tiempo a la docencia, la universidad empresa prescindirá de él. En consecuencia, no dispone de libertad ni tiempo para el trabajo científico, no goza de la tranquilidad de un futuro asegurado y además deberá ceñirse al programa de la asignatura que le imponen desde la dirección. 

En Alemania, quien empezaba en la época de Weber, apenas cobraba pero el sistema le aseguraba mucho más (no totalmente) la estabilidad y su futuro, y unos algo más amplios (no muy amplios) márgenes de libertad para programar su asignatura (en realidad la que le daban, pero dentro de su parcela de conocimiento). Es decir, la realización como investigador sí era posible, por disponer de bastante más tiempo y tranquilidad que el principiante en el modelo americano.

Son dos maneras “externas” o circunstancias estructurales cuya alusión no es baladí, aunque Weber pasa pronto a tratar lo que considera más fundamental. No es baladí, como hemos dicho, que esto se nombre porque estas diferencias en el estatuto del profesorado ya van definiendo la idea de la vocación del profesor y del científico que va a presentarnos este clásico de la sociología. Refiere que la americanización acabará convirtiendo al profesor alemán en no propietario de su medio de trabajo, igual que el capitalismo privó de sus medios de producción a los artesanos. Esto sí va a tener unos efectos sobre el quehacer de los universitarios en una dirección que a nuestro autor no le va a gustar, porque, aunque su discurso vaya derivando sobre la vocación en sí del docente y del futuro científico y la ética del profesor, o sea, cómo debe actuar en el momento que ejerce de profesor en un aula o entorno escolar y académico, es evidente que lo que él denomina poco después de la Primera Guerra Mundial la “americanización” de la universidad alemana, cuya tradición heredada de la gran universidad decimonónica que partía de la idea de Bildung y de las reformas de Humboldt, la estaba eclipsando. La “americanización” podemos pensar hoy que como uno de sus efectos ha podido ir produciendo en los profesores un despojo o alienación de su “recinto sagrado” del que, para mal y para bien, antes eran aristocráticamente “dueños”. Sobre todo eran dueños de su vocación, podían realizar lo que para Weber será una suerte de ética universitaria basada en la independencia de su medio universitario y en su libertad, que serían las condiciones materiales para la función que a continuación veremos que el sociólogo va a asignar a la ciencia y a su enseñanza. No obstante, este sistema que podía tender a lo feudal, reconoce nuestro autor que tenía sus miserias. Una de ellas, señalada por él, es el azar, que determinaba en las universidades alemanas de su tiempo la elección del profesor aun con la buena voluntad de que esta fuera objetiva. Es decir, se reunían numerosas condiciones casuales ajenas al candidato o a los electores que podían operar sobre toda una carrera, en un sistema que dependía de una decisión colectiva.

Pero resulta igualmente irracional y azaroso que se juzgue a un profesor solo por su habilidad como docente, ya que Weber distingue la cualificación como “sabio” de la cualificación como docente, que casi nunca aparecen juntas en la misma persona. Aún más, afirma desconfiar de los cursos masivos de gran éxito. Cree injusto que el juicio a un profesor se haga en función del número de alumnos que logra atraer porque su cualificación como “sabio” no tiene que ver con ello, que es algo que puede depender también del azar, por ejemplo de su figura o su timbre de voz. Así, escribe: “Una experiencia más que suficiente y una sobria reflexión me han enseñado a desconfiar profundamente de los cursos masivos, por inevitables que sean. La democracia está bien dentro de su propio ámbito, pero la educación científica que, por tradición, hemos de procurar en las universidades alemanas es una cuestión de aristocracia espiritual, y sobre esto no cabe engañarse” (p. 190). Aunque sea verdad que el arte pedagógico es más que meritorio y elevado, pues hacer que una persona neófita comprenda los problemas científicos y que llegue al punto de tener sobre los mismos ideas propias (de hecho es lo que yo mismo y cualquier docente pretendemos), Weber sigue pensando que este arte de enseñar es un don personal que no ha de exigirse al científico, pues no tiene que ver con la calidad del trabajo científico. En general, el alemán nos va a conducir a una concepción algo “cientista” de la universidad, a lo que yo a veces he definido con  énfasis y cierta exageración afirmando que la ciencia es (o debería ser) la moral de la universidad. Esta idea es, precisamente la que Weber va a desarrollar a continuación en su ensayo. No sin antes referirse de nuevo al azar que rige la carrera académica en el lugar y tiempo en que escribe su opúsculo, respondiendo, idealmente, a un joven que le pregunta al comenzar su carrera si va a merecer la pena: “ ‘¿Cree usted que podrá soportar sin amargarse y sin corromperse el que año tras año pase por delante de usted una mediocridad tras otra?’ Por supuesto, la respuesta que se recibe es siempre la misma: ‘Naturalmente, yo vivo sólo para mi vocación’. He de decir, no obstante, que yo al menos he conocido a muy pocas personas que puedan soportar esto sin daño para su vida interior” (p. 191).

Sobre lo que Weber denomina la cuestión interior de la ciencia, lo primero que señala es que hoy el trabajo del científico se ha hiperespecializado. Con gran elocuencia afirma: “Quien no es capaz de ponerse, por decirlo así, unas anteojeras y persuadirse a sí mismo de que la salvación de su alma depende de que pueda comprobar esta conjetura y no otra alguna, en este preciso pasaje de este manuscrito, está poco hecho para la ciencia. Jamás experimentará en sí mismo lo que podríamos llamar la ‘vivencia’ de la ciencia. Sin esta extraña embriaguez, ridícula para todos los que la ven desde fuera, sin esta pasión, sin este sentimiento de que ‘tuvieron que pasar milenios antes de que yo apareciera y milenios aguardaron en silencio a que yo comprobase esta hipótesis’, no se tiene vocación para la ciencia y es preferible dedicarse a algo distinto. Nada tiene valor para el hombre en cuanto hombre si no puede hacerlo con pasión” (pp. 192-193).

Esta pasión implica una entrega absoluta a su causa (a su investigación y al estudio), lo que dicho con otras palabras significa que la investigación no se supedite a nada, que manifieste un valor en sí misma, sin otro fin. Por supuesto esto es lo que, volviendo a las ideas del principio, la “americanización” o modelo empresarial está erradicando, lo que supondría un cambio no ya en lo que hemos llamado “moral” de la universidad, la ley suprema que debe regir el quehacer de los científicos universitarios,  sino en lo más profundo del nervio íntimo, de la esencia de la universidad de tipo alemán o continental. Weber señala que si el científico actúa como empresario, carecerá de la personalidad que requiere el verdadero quehacer científico, o sea, el científico proletarizado será terreno estéril para la ciencia. Porque si el científico no participa de una suerte de pasión obsesiva por su trabajo sin más fin que el propio trabajo, no se puede hacer ciencia, ya que no se poseerá, según Weber, la condición personal requerida por un factor crucial que por mucho que también sea incontrolable y azaroso, solo puede darse en quien investiga porque sí, como si le fuera la salvación de su alma en ello: la inspiración. Esta dedicación a su ciencia debe estar para ello por encima de todo y por ello la hemos calificado de obsesiva. Es la de quien sin tener otro motivo, marcha un domingo al laboratorio a continuar con su investigación, anteponiendo esta por puro gusto a su día de descanso e incluso a su familia, hobbies o las mil tareas en que podría deleitarse un domingo. Solo gente así produce verdaderamente en la ciencia, siempre que no medien otros fines distintos a la propia ciencia, es decir, que la investigación no constituya en realidad un negocio para hacer dinero, para producir patentes o tecnología, es decir, que imperen en ella los fines prácticos o técnicos que finalmente anteponen el dinero a la ciencia en sí como objeto y fin último de toda investigación. 

El desinterés, por tanto, que conlleva el buen hacer del científico demanda un segundo rigor aún más exigente, que Weber señala a continuación. Se trata de que la investigación en la que uno pone el alma caduca, se sabe que no está destinada a ser nada más que parte de una cadena de avances que llamamos “progreso” científico. ¿Luego qué sentido tiene investigar? ¿Cuál es el sentido de la ciencia, en qué gran corriente nos introducimos al producir creaciones científicas? Weber introduce aquí uno de sus temas principales: el proceso de racionalización o intelectualización al que desde hace milenios estamos sometidos, que influye no tanto en el conocimiento que en general los seres humanos tenemos de nuestras condiciones de vida, sino en el convencimiento de que el mundo se ha despojado de magia, dioses, poderes ocultos y todo puede ser dominado mediante el cálculo y la previsión (p. 200-201). Esto junto a la idea que se instala en nosotros de que vivimos en una línea infinita que hace a la muerte un sinsentido y a la propia vida algo provisional, nunca definitivo (p. 202). Pero el problema del sinsentido la afecta todavía más profundamente y Weber defiende a lo largo de varias páginas que no es posible en absoluto buscar hoy un “camino hacia Dios” o sentido en el trabajo científico, como sí era posible en la Edad Media. Yo, por ejemplo veo constantemente este característico simbolismo (un orden natural reflejado en el plan de estudios y las distintas artes y partes de la filosofía) que impregna el estudio, la lectura y la ciencia en el Didascalicon de Hugo de San Víctor, en una edición bilingüe magnífica que aguardaba en mi biblioteca hacía algunos años y a cuya lectura me he arrojado animado por los trabajos de Illich sobre el mismo. 

Llegamos no obstante a una estimable consecuencia, desde el erial sin Dios que nos presenta Weber. Una implicación ética y política de todo ello: que el profesor no puede actuar de “profeta”, sino de escrupuloso enunciador o intérprete que razona sobre los hechos, determinador de contenidos lógicos o matemáticos o descubridor de hallazgos que en las ciencias sociales describe y presenta la estructura interna de fenómenos culturales. Lo que es lo mismo, han de excluirse del aula las opiniones o argumentos sobre cuestiones de valor, que para Weber escapan a la seriedad de la razón o de la ciencia. Estas han de ser materia para otros ámbitos, como foros de debate público, de propaganda política, parlamentos, etc. Porque si se utiliza el aula para tomar partido se estaría, razona Weber, cometiendo un abuso de poder, por el evidente privilegio que significa ejercer de profesor ante un grupo de alumnos. Yo, con todo lo discutible de la erradicación que hace Weber de la posibilidad de dar razones sobre lo bello, sobre lo que atañe al modo de vida, sobre la comparación de valores culturales, etc. y que esto tenga su presencia en el aula, adivino un excelente horizonte moral que se puede aplicar, en términos por lo menos ideales, como rasero para el buen proceder del profesor o científico universitario. 

Se trata de lo que indiqué al principio de estas líneas: la “moral” de la universidad es la ciencia, lo que subraya este ideal de una neutralidad que, teóricamente, implicaría la práctica de no llevar al aula más que la equilibrada presentación de teorías, si es el caso, o de explicaciones, enfoques o modelos pertenecientes a cada ciencia en particular, natural o social, presentando sus razones, describiendo sus perspectivas y mostrando sus argumentos. De hecho, la libertad de cátedra tiene, a mi juicio, esta única obligación, la de que la perspectiva según la cual se elabore un programa o se enfoquen unas clases ha de ser razonada según criterios científicos, no por meras opciones personales o lo que Weber llamaría “juicios de valor”. Es decir, la defensa de determinadas posturas políticas y luchas que atañen a la esfera pública o parlamentaria ha de excluirse del aula. No debe estar presente en ella ni regir programas de asignaturas o clases, por muy importantes que sean para nosotros. Freire añadiría, creo, que flaco servicio se hace a cualquier proyecto liberador con una utilización del aula para impartir lecciones desde el dogmatismo y la más o menos sutil imposición de ideas. Él decía que hay muchas maneras de sustituir el verdadero diálogo por sucedáneos que pareciéndolo, no lo son, así como de ser autoritario sin parecerlo. El verdadero servicio a la libertad y contra cualquier tipo de opresión es la progresiva ascensión de las conciencias a una conciencia crítica, el enseñar a pensar por sí mismos a los alumnos y a tener ideas propias, aunque difieran de aquellas por las que el profesor sería incluso capaz de dar la vida. 

Se trata de una honestidad del docente que evite que el aula se convierta en un campo de batalla política, que evite que se ponga el énfasis en una parte ocultando sus debilidades y sin mencionar las razones que respaldan a otras corrientes, modelos o perspectivas sobre el asunto que se trate. Solo así, podemos añadir, se garantiza que la universidad cumpla esa función de espacio “exclusivo” de análisis y libertad frente a esos entornos infernales de dominación, manipulación y abusos, que decíamos en anteriores entradas, constituyen lo habitual en el espacio social.   

La enseñanza, seguimos con Weber, que cumpla estas condiciones de “neutralidad” será la que enseñe propiamente una más que necesaria ética: la de aceptar los hechos incómodos, aquello que la ciencia prueba, por mucho que no les guste a quienes aprenden ni coincida con sus opiniones. Apliquemos esto, por ejemplo, a las ideas fundamentalistas en cualquiera de las religiones existentes. Se les puede decir: “Sí, tú crees que así lo dice tu fe y lo puedes creer, pero has de admitir que si seguimos los derroteros por donde marcha la ciencia, sería falso” (he de recordar yo que otra cosa es que, por suerte, haya teologías en distintas confesiones que han incorporado desde el siglo XVIII con gran inteligencia el discurso y el análisis científico a su propio discurso teológico y a la concepción religiosa que es pensada por él). Es decir, esta moral universitaria enseña a escuchar valientemente lo que nos disgusta y a encajar las razones del otro. Pero Weber llega más lejos aún en su “cientismo” y añade otro motivo para desmontarse del trono de profeta como profesor: que no se pueden fundamentar racionalmente la ética o valores que uno asume, por lo que condena al relativismo toda discusión sobre modos de vida. Sí se puede, como profesor, ayudar a que el alumno clarifique las consecuencias de sus modelos de vida, de sus esquemas axiológicos, que aprenda a discernir su procedencia, pero nada más, no puede ayudarle a que decida sobre el mérito mayor de uno u otro. Porque de otro modo, si el alumno busca un guía o un profesor profeta, estará buscando algo que ya no está en nuestro mundo, que no es propio de nuestro tiempo, un tiempo que de hecho vive de espaldas a Dios y que carece de profetas. Ese alumno o quien sea busca algo de otro tiempo, quiere ese otro tiempo, y la universidad no puede dárselo, no debe ser su sucedáneo. Así, señala que “El destino de nuestro tiempo, racionalizado e intelectualizado y, sobre todo, desmitificador del mundo, es el de que precisamente los valores últimos y más sublimes han desaparecido de la vida pública y se han retirado, o bien al reino ultraterreno de la vida mística, o bien a la fraternidad de las relaciones inmediatas de los individuos entre sí” (p. 231). Esto es el punto más discutible de la concepción que late en el escrito de Weber, el hecho de que sustrae de la racionalidad el debate y la posibilidad de discutir sobre valores. Sin embargo, en su afán de pureza casi ascética, en su cientificismo, que pueden estar partiendo de una concepción de vida de las que afirma no poder demostrarse ni tener lugar en la universidad, hay de hecho una opción axiológica, una inercia que aparenta no ver. Esa neutralidad con que sueña, de una ciencia desprovista de valoraciones, podría ser un ideal más imposible de lo que parece, así como además tenemos que el mundo de las valoraciones impolutas y ajenas al saber científico parece reflejar ese mundo mágico que al menos como imagen ha querido mantener incólume, puro frente a la razón y el intelectualismo que nos arrolla, como un resto de la magia que veía a su alrededor exiliada del mundo pero que tal vez anhelaba en su fuero interno. 

Referencia bibliográfica:

Max Weber, El político y el científico, Madrid, Alianza, 1998.

          

 

Maestros y discípulos ¿una constante insuperable?

Maestros y discípulos ¿una constante insuperable?

Marcos Santos Gómez

Voy leyendo estos días despacio y con asombro El maestro ignorante, de Rancière, libro que hay que pensar a fondo dando tiempo al tiempo. Pero durante su lectura ya me surgen algunas ideas que podrían sintetizarse en lo que expresa otro libro que leí hace un tiempo y que desarrolla el extremo opuesto al de Rancière, al menos en el campo de la educación, ya que no entraremos ahora en los otros asuntos que implica la obrita de este, pues su perspectiva anarquista radical se despliega más allá apuntando a cuestiones filosóficas y políticas de mayor amplitud. El que ahora evoco en mi memoria es el libro de George Steiner titulado Lecciones de los maestros (2004), cuya tesis, hasta cierto punto, puedo haber defendido yo mismo. Aunque Steiner ofrece esta tesis mostrando ejemplos que la representan de manera muy ostensible y con algo de estridencia en su pintura de trazos gruesos, por mucho que la lectura sea muy agradable y aporte sugerentes nociones para el más actual debate pedagógico. Básicamente, desarrolla la descripción histórica, aunque con tintes literarios que transmiten lo que no podría transmitir la fría prosa de un inventario científico, de una constante humana que a su juicio se ha dado en todas las épocas, también las sumidas en el chamanismo anteriores a la civilización, es decir, una constante que parece hallarse anclada en el corazón de la humanidad por mucho que hoy esté mutando a una manera insólita de darse: la existencia del magisterio y la relación pedagógica, es decir, la existencia de maestros y discípulos. Ambos protagonistas de la forma de educación más elevada, que acaso hereda de los tiempos del mito su rango sagrado, constituyen dos condiciones antropológicas ineludibles arraigadas en la cultura, porque lo necesitamos para movilizar los más fundamentales aspectos de la existencia y tornarla “trascendente”.

¿Qué quiere decir Steiner con esto? ¿Por qué algunos pueden empeñarse en seguir defendiendo lo que muchos consideran un rol anticuado y superado, el del magisterio que por ósmosis contagia el entusiasmo a los discípulos por añadir el saber a la vida que añade también dolor (ambos, saber y dolor, relacionados según el Eclesiastés, en la antigua idea de que el saber no cura, sino que amplía la grieta y el abismo)? ¿No es la relación educativa asimétrica, como Rancière denuncia a partir del ejemplo del pedagogo (o antipedagogo) revolucionario Jacotot, un producto de una fe impuesta en la desigualdad de los seres humanos, cuya consecuencia es la dominación y el sometimiento? Baste para entenderse el alcance de la crítica de Rancière el hecho de que considera a Sócrates (uno de los grandes paradigmas universales del maestro) el más peligroso representante de esta pedagogía de la desigualdad y de la conducción capciosa y sibilina, algo tan provocador como la tesis de Lerena, el sociólogo que filosofó sobre la educación, que de manera bastante polémica vino a interpretar que la cara amable de la pedagogía (alude con esto sobre todo a Rousseau y sus derivados) con el discurso del respeto al niño y la intención liberadora sigue el juego a la “facción” abiertamente autoritaria, reprimiendo de una manera “amorosa”.

Para empezar, Steiner no oculta que exista una dimensión de poder, igual que de vínculo erótico, en el magisterio, lo cual, para él, no es malo, sino que sencillamente viene dado como algo natural, propio del fenómeno en que consiste la enseñanza cuando esta ha de remover las entrañas axiológicas y existenciales iluminando al discípulo, que es a lo que se llega, en última instancia, cuando arranca la pasión por un saber. Pues el maestro ha de contagiar, como decíamos, entusiasmo, y provocar una suerte de despertar casi en el sentido del maestro zen, pero que en Occidente se asocia más con el saber acumulativo y no tanto con el vaciamiento y la nada que es el verdadero fin del estudio para el budismo. Porque lo que hacen los maestros es desperezar, como Sócrates, al interlocutor, avivando el interés por el saber que se ofrece por medio de la transmisión del propio interés que siente el maestro. Pero esto no debe confundirse de ninguna manera con el sometimiento que implicaría, como sería el caso de los malos maestros, la anulación del crecimiento autónomo del discípulo. De hecho, el buen maestro necesita que sus discípulos crezcan y lleguen a cultivar por sí mismos aquello para lo que ha contagiado su pasión. Porque, como decíamos en una entrada anterior, en la educación importa sobre todo esa especie de testigo que nos ofrecemos unos a otros en una carrera que no podemos aspirar jamás a terminar nosotros mismos. Se da la paradoja de que en la enseñanza y también en la investigación, como recuerdo que bellamente señalaba Max Weber, ansiamos entregar la vida a algo cuyo final no veremos. Antes, mucho antes, llega la muerte. En este sentido, Steiner cita a cierto maestro de la Cábala, que como todos los maestros que siguen existiendo hoy de este “conocimiento” esotérico y de connotaciones mágicas basado en los textos sagrados del judaísmo, se dolió profundamente de la peor traición que le hicieron los únicos dos discípulos que había escogido en su vida: morirse antes que él. Los necesitaba para que fueran más allá que él en el estudio de su arte, para que prolongaran el saber que les había donado, después de que él mismo, mayor que ellos, muriese.  

Precisamente, el extremo más occidental frente al estilo oriental del magisterio (en especial el establecido en las escuelas religiosas budistas) que existe de relación pedagógica (que siempre, universalmente, toma la forma de diálogo) es la practicada en el judaísmo, tanto en la tradición rabínica más ortodoxa como en el hasidismo. El modo de amar a Dios, de hacer sagrada la vida, para esta religión es dedicarla al estudio, lo que quiere decir, dedicar todo el tiempo posible a la lectura, memorización y comentario de los textos, así como a la enseñanza, sea como discípulo, sea como rabino (maestro). La figura de un maestro, de hecho, importa más que los propios textos, por ese algo especial que decíamos incita al estudio y a ir a los textos o, que incluso aporta lo que los textos no aportan. Cita Steiner la historia de cierto estudioso que tras haber dedicado años a bucear en unos ochocientos tomos de arte cabalístico, cuando sintió entrar por la puerta a su viejo maestro, todo lo que había estudiado se le borró y cayó en la cuenta de algo esencial de lo que nunca se había percatado leyendo las escrituras. Asimismo, el saber que se constituye a partir del Talmud es inagotable, una infinita cadena que transcurre entre comentarios irónicos, abiertamente humorísticos y jocosos, graves y serios, aforísticos, crípticos y casi indescifrables, eruditos, tristes, puntuales, ingentes… comentarios a otros comentarios que lo son de comentarios anteriores. Un debate que se prolonga en el tiempo y que parte de los textos sagrados que son la identidad y verdadera patria, diría que ideal o celestial, de un pueblo que tras la guerra contra Roma y la destrucción del Templo la perdió. Aquí, resulta crucial la figura del maestro que dinamiza a los discípulos para que con el estudio vivifiquen esta patria intangible en cuanto ideal jamás logrado y única trascendencia a la que se puede aspirar. De hecho, la propia religión hebraica, lo que se condensa en lo que para el cristianismo es el Antiguo Testamento (Torá, libros proféticos, salmos, Job, etc) es un constante diálogo entre discípulos (el pueblo) y un Maestro (Dios) al que interrogan y que a su vez les interpela, manifestando distintas respuestas sobre sí y sobre la Creación y la historia, que a su vez generan acciones y nuevas preguntas en el pueblo a las nuevas imágenes de un Dios que siendo Uno para los hombres esconde su Rostro nunca agotado en las máscaras con que el pueblo lo va definiendo. 

Qué duda cabe de que, de un modo u otro, este ideal del estudio, de la interrogación perpetua y de la adscripción a escuelas y maestros está profundamente arraigado en Occidente. Y digo Occidente porque, como Steiner, cuyo libro tengo ahora en mente, es la porción de humanidad a la que mejor puedo referirme sin temor a equivocarme. Recuerdo ahora que también el Corán incita a una vida entregada al conocimiento casi con vehemencia en algunos versículos. Cito de memoria, por ejemplo, aquel que señala que el creyente ha de buscar la sabiduría (el estudio, el conocimiento, la ciencia) desde la cuna a la sepultura. 

En todo caso, aunque los estilos cambien, se da ese fondo en todos los magisterios de transmisión por ósmosis del deseo de aprender, de un eros que se enfoca (o sublima, que diría Freud) en la avidez por enriquecer la propia vida dotándola de esa suerte de trascendencia que el estudio puede darle, en cuanto incorporación a una tradición venerable que obliga a ser prolongada, así como encarnada en la persona del discípulo, todo lo cual abarca, más allá de lo cognitivo, competencial o epistemológico, a la existencia, al proyecto y fines del discípulo. Lo que el maestro sugiere es que el discípulo, más allá de su adscripción a la tradición de una ciencia o arte, inicie la constitución consciente de su propio proyecto vital, es decir, que tome las riendas de aquello que quiere ser, lúcidamente, o sea, percatándose de que necesita a los demás, a esa trama de maestros y discípulos que han perpetuado esa esencia de lo que somos que se pierde en el tiempo, uno de cuyos hilos es esa ciencia o arte en particular. Aunque Steiner observa diferencias en matices entre el magisterio en el campo de la ciencia, exponiendo ejemplos y el proyecto vital enfocado en el campo mucho más ambiguo y diverso de las humanidades. No nos confundamos, de todos modos, porque el trasfondo de admiración e identificación puede seguir operando en el campo preciso y en apariencia alejado de lo poético propio del conocimiento científico. Tanto es así que la mímesis que conlleva esta admiración era tal que los discípulos de Oppenheimer imitaban inconscientemente su extraño modo de andar, por mencionar un ejemplo humorístico, o hasta el modo de vestir en otros casos grotescos de grandes científicos.

Acudiendo a bastantes ejemplos significativos, en los que resplandecen tanto los lados luminosos como los oscuros (la manipulación por parte del maestro, la traición al maestro o los celos y zancadillas entre sí de los discípulos) de la sutil interacción de poder que acompaña a este tipo de relación pedagógica según Steiner, podemos centrarnos en el paradigma socrático. En este caso, resulta obligado evocar el apasionado discurso de Alcibíades en el Banquete, a mi juicio uno de los diálogos más bellos escritos por Platón, que nunca nos cansamos de leer. En el discurso final del discípulo que irrumpe del escándalo callejero ebrio de vino, este ensalza como un enamorado las virtudes guerreras, la templanza y el ascetismo de Sócrates, no tanto sus conocimientos (como es sabido su mayor enseñanza era la toma de conciencia acerca de lo que se ignora, es decir, la educación de la capacidad de captar lo que no se sabe). Lo que le impresiona realmente del maestro son las cualidades del carácter y la fortaleza del cuerpo (que lo hacían bello a pesar de su proverbial fealdad), las “virtudes” heroicas (valentía en el campo de batalla e imperturbabilidad ante el peligro, resistencia al esfuerzo físico, no embriagarse jamás por mucho vino que tomara, rectitud moral, etc.). Sócrates, hoy, representaría, me parece, al maestro coherente que encarna lo que dice, que lo cree de veras y que lo aplica a su comportamiento, siendo esto lo que el discípulo más valora, lo que realmente le atrae de quien le enseña. El maestro sería, en ese sentido, una síntesis personal de vida y pensamiento que por encarnar el saber que enseña y darle vida ejerce una fascinación en el discípulo que como una corriente de viento hace que arranque su propio movimiento. Aunque en Alcibíades puede palparse el peligro contrario, el de un cierto pathos inhibidor, el de una seducción que acapara todo movimiento, una sombra que no desaparece, un halo que oculta y ciega con su imborrable presencia, como si la fascinación ejercida por Sócrates fuera tan poderosa que le hubiera nublado la mente, cosa que sabemos que históricamente ocurrió, es decir, no fueron su vida y su sino precisamente socráticos, resalta Steiner, porque embriagado no fue más allá de su devoción por el maestro. 

Este paradigma de la relación discipular continúa con Platón y la Academia o Jesús y sus discípulos. Jesús creador de parábolas, que escoge a quienes lo siguen, que habla con autoridad propia porque no lo hace a través de palabras ajenas como los maestros del Templo. Hay que destacar en la “pedagogía” del Nazareno la invención de la parábola, cuyo valor único como inspiradora de interrogantes abre abismos y una inagotable y contradictoria divergencia de significados, como reverberante metáfora que solo genios como Kafka mucho después han sido capaces de emular. Esto lo han resaltado muchos, no solo Steiner, sino Borges. Este último indicaba la especificidad de la parábola como forma poética, literaria e inimitable, de gran originalidad, inventada por Jesús de Nazaret. Steiner resalta su relación con la metáfora, sin que pueda tampoco reducirse a ella. En cualquier caso las parábolas son una muestra de la profundidad, los matices inexpresables y las resonancias poéticas que pueden invocar los grandes maestros.  

Steiner dedica también numerosas páginas al magisterio de Virgilio sobre Dante en la Divina Comedia, de Brahe sobre Kepler, de Husserl sobre Heidegger. También explora el caso de los profesores de la universidad medieval del periodo escolástico, los anteriores como Abelardo (enormemente carismático, que atrajo a cantidades ingentes de seguidores y cuyo magisterio supuso un antecedente de las universidades), los del periodo helenístico y los inventores del profesor en un sentido que llega hasta hoy, como yo he destacado en algún momento: los sofistas de la Atenas del siglo V a. C. También se excusa Steiner de la escasa presencia de mujeres entre los ejemplos que trae a colación, aunque menciona algunos casos muy destacados y llenos de interés, en el mundo de la enseñanza de la música clásica y otros campos. 

Pero, con todo, lo más resaltable que destaca Steiner, a mi juicio, es que los maestros que más huella han dejado en Occidente, sobre los que nos cimentamos, no han compuesto textos, no escribieron su enseñanza. Es como si, con toda la importancia que le estamos dando a la lectura, lo esencial no pudiera escribirse y, si damos otro paso, ya ni siquiera enseñarse, porque el núcleo de las enseñanzas de los buenos maestros, tal como hemos descrito su labor, reposa sobre lo indecible, y así lo entendió, afirma Steiner, el maestro que fue antimaestro porque se dio cuenta de la imposibilidad absoluta de la tarea del maestro y de toda pedagogía: Wittgenstein. Quizás haya que plantearse la perspectiva oriental o leer a Rancière aún más despacio… 

Referencia bibliográfica:

George Steiner, Lecciones de los maestros, Madrid, Siruela, 2004.   

Los modos de lectura como modos de educación. A partir de la investigación de Iván Illich sobre el "Didascalicon" de Hugo de San Víctor.

Los modos de lectura como modos de educación. A partir de la investigación de Iván Illich sobre el Didascalicon de Hugo de San Víctor. 

Marcos Santos Gómez

Iván Illich fue evolucionando en sus temas y obras, que casi podríamos clasificar por décadas. Hay un Illich de los años ochenta del pasado siglo que no hablaba demasiado de sus primeras publicaciones y que para mi gusto mejora ciertamente a ese primero y más recordado de los años sesenta y setenta, pero que creo que es a su vez superado por el muy poco conocido de los noventa. Resulta impresionante, en todo caso, la amplitud de sus intereses, aunque hay una clave común en lo que sería su perspectiva o modo de abordaje de cada tema que a continuación explicaremos con brevedad. Hemos de destacar, además, como característica en su trayectoria creadora e investigadora el carácter práctico e inclasificable de sus trabajos, que no se atienen a ninguna corriente al uso salvo a la pasión de ir a contracorriente tendiendo a lo políticamente incorrecto de manera obstinada, fiel a su curiosidad y al placer de una búsqueda infatigable y sin concesiones. En todo caso, con su entrevistador a finales de los ochenta y primeros noventa del siglo pasado, Cayley (2013), lo podríamos calificar de “humanista radical” y decir que lo impregna un omnipresente, a veces de manera muy sutil, cristianismo que le marcó toda la vida y que tampoco le impidió proseguir su búsqueda a lo largo de todas las demás tradiciones, lenguas y culturas no cristianas en el mundo (que en vastas extensiones de América y Asia llegó a recorrer a pie). Uno de sus proyectos no logrados fue, por ejemplo, escribir un libro en lengua japonesa o china sobre autores de la Escolástica medieval europea que escribieron en latín, como forma de viaje o exteriorización que lo condujera a mirar desde perspectivas ajenas lo propio. Lo que en algún artículo y en mis clases medio en broma he descrito al referirme a él como “mirar nuestro mundo igual que un marciano”. 

Esta hipótesis sobre la presencia del cristianismo en toda la obra de Illich, tan controvertida y crítica con la modernidad, me ha generado algún sobresalto cuando la he querido destacar en algún artículo de mi autoría. Esta es, por cierto la clave profunda de su obra a la que me refería. La he dialogado con algún exhaustivo investigador y excelente conocedor de sus ideas, y creo que en alguna conversación la hemos compartido. Pero me sucedió que, de un anónimo desconocido, a través de Internet y a raíz de aquel escrito donde se me había ocurrido centrarme en la defensa de esta hipótesis, me llevé un impresionante rapapolvo académico que me rebajó o elevó, no sé, a la categoría de verdugo y deformador o destructor de la imagen o el prestigio de Iván Illich a quien, en absoluto, yo parecía haber comprendido. Según él le había proferido un daño ya irremediable con mi artículo. Esto lo acepté, por supuesto, como parte del juego académico que, y nos va la “verdad” en ello, hay que jugar. Y además de aceptarlo me condujo a repensar a Illich, analizar mis razones y hasta hoy releer algunos de sus escritos; para acabar reafirmándome. De hecho, sin necesidad de fatigar todas sus obras, solo en esta famosa entrevista de Cayley (2013) que él concedió de muy mala gana, ya se manifiesta con claridad, por lo que el propio Illich cuenta, la verdad de esta suerte de nervio íntimo que agitaba su vida y su “producción” (palabra que él odiaría). 

Lo explicaré con breves palabras. El pensamiento de Illich es, fundamentalmente, una arisca crítica a la institucionalización y burocratización de aquel jardín originario en que la persona es su cuerpo y los vínculos reales, corporales, convivenciales, concretos que traba con los demás de carne y hueso que puede mirar, sentir, oler. El modelo de este estado previo a la caída que supuso, para él, el occidente moderno, son los primeros tiempos del cristianismo con su concepción de la encarnación, de la veneración de la vida concreta, sensible y sangrante, simbolizada por el Dios que se encarna, y que es la vida finita que somos nosotros y sobre todo la del otro que tenemos delante, una vida contingente, abrazada a su muerte, que danza, que goza en su precariedad, que se sabe dependiente y amistosa. El hombre de esta época y proclamado por esta teología se inscribe en una tradición “natural” en la que las comunidades como la tecnología no son instrumentos, sistemas ni abstracciones que exigieran la pérdida de este arraigo en la tierra, en la materia, en la historia. 

Illich era teólogo, había sido sacerdote en parroquias muy pobres y dentro de la teología era un gran experto en el campo de la eclesiología y la historia de la Iglesia. Conocía a fondo la Patrística griega y latina y determinados periodos de la Edad Media que adoraba. Su fuente y modelo, a menudo implícita, para comparar con el mundo en que todo ello había degenerado era la desvirtuación de ese cristianismo puro y originario cuando se institucionalizó en la Iglesia que hoy conocemos, burocrática y muy alejada de esa fuente que se expresaba, según él, en la parábola del buen samaritano. Un cuerpo real y una caridad no abstracta (e hipócrita suele añadir a veces), sino ejercida sobre alguien cercano y que supone una verdadera implicación por peligrosa y molesta, porque se ayuda a alguien real que se tiene enfrente y que exige un compromiso real en tiempo, en esfuerzo y en tomar partido por él enfrentándote a quienes lo han denigrado, sometido o dejado en la cuneta medio muerto. La caridad de un San Francisco que besa las llagas de los leprosos (este ejemplo es del propio Illich, en Cayley, 2013). No la caridad como ideal abstracto, alejado de lo que vemos, la limosna a quien no conocemos o, decía, del voluntariado y la ayuda en el llamado tercer mundo (que aborrecía), la caridad que se predica con lágrimas y aspavientos pero no se cultiva en el vecino y el prójimo que tenemos en frente a la hora de la verdad, cuando el mundo nos somete a las pruebas de fuego donde se palpa la grandeza y el valor de un alma. Es este tipo de praxis, más que teoría, de ortopraxis y no tanto de ortodoxia (terminología muy usada en la teología de la liberación, aunque él cuestiona también los discursos que llevan la coletilla “liberación”), la que de un modo u otro Illich aplica en sus análisis como un modelo para analizar aquello que juzga como una decadencia advenida con la modernidad en occidente. Las distintas instituciones de nuestra sociedad son, a su manera, iglesias en las que se ha operado esta caída o transformación que Illich parece abominar. Lo siente como un profundo mal que ha asfixiado este germen originario con toneladas de palabras vacías que desvincularían al hombre de lo que sería su fondo más básico. El suyo sería quizás ese cristianismo de las últimas secuencias de la maravillosa película Silencio de Scorsese en el que para hacerse cristiano hay que renunciar a los ídolos primero que nos bloquean el acceso a la fuente originaria, pero siendo el primer ídolo y obstáculo para ello, según Illich, la Iglesia institucionalizada. Por tanto un cristianismo que vuelve su mirada al prójimo, a la carne, a la naturaleza, a la humanidad concreta de los otros por encima de toda obediencia idolátrica y farisaica. Aunque esto último forma parte de una especulación sobre lo que yo interpreto que podía andar por el corazón de Illich.  

La crítica al sistema actual de transportes, al sistema médico que genera nuevas enfermedades y cosifica a los pacientes convirtiendo sus vidas y, aun peor, sus muertes en números, la educación como máquina que crea un rebaño de fracasados y priva a las personas de ser verdaderos protagonistas de su formación incluso en pedagogías liberadoras como la de su amigo Paulo Freire (siempre hay directividad, donde haya “educación” y escuela), todas estas críticas suyas acogen soterradamente como modelo la degeneración, a su juicio, sucedida en la Iglesia católica y también en otras iglesias protestantes. En la ruta que conduce de lo concreto de la vida que goza y que sufre con estos seres que tiene delante a los sistemas burocráticos que han tapado esta realidad para dejar de ver personas, vínculos verdaderos entre personas, palabra auténtica, conocimiento no mediado por máscaras ideológicas y justificativas, nos hemos perdido en lo más esencial de nosotros.   

Esta problemática y algún motivo propio son tratadas en un libro en apariencia más periférico en la obra de Illich, pero bastante especial. Se trata de una publicación del año 1993 que oscila entre la investigación más erudita y la creatividad más poética y original: En el viñedo del texto. Etología de la lectura: un comentario al “Didascalicon” de Hugo de San Víctor (Illich, 2002). En este libro nuestro autor parte de una tesis fundamental, que consiste en la relación asumida entre la tecnología y el modo de entender la lectura, lo que a su vez, apuntaré yo, se puede ampliar al modo de entender la educación (académica o escolar). Para ello se centra en un siglo bisagra cuyos autores siempre estudió y leyó con fruición, el XII, en el que se estaba dando la transición del auge de los monasterios como instituciones educativas por excelencia a las universidades, así como el desarrollo de una serie de técnicas en la composición de los textos y en el diseño de la página del manuscrito sobre pergaminos que llegarían casi justo a la muerte de Hugo de San Víctor. Escoge a este profesor de origen flamenco, que ejercía en un  monasterio de París y autor de un conocidísimo tratado sobre educación que se usaría en las universidades casi cuatro siglos como uno de los grandes textos universitarios, el Didascalicón, como último y señero representante de un modo de lectura que en la segunda mitad del siglo XII acabaría definitivamente abandonado. A pesar del éxito de su tratado entre el público universitario en una época posterior, Hugo, por su modo de entender la lectura y su sensibilidad frente al libro, pertenecía al tiempo de los monasterios como instituciones educativas. 

El modo de lectura al que pertenece se asociaba con un estilo sensorial e incluso corporal por el que la página se escuchaba a través del bisbiseo o lectura en voz alta, aun cuando se leía para uno mismo. Esto lo hacía necesario el hecho de que en los manuscritos no se separaban las palabras, estando las páginas compuestas de filas indias de letras que para separarlas en la mente había que leer en voz alta y escucharlas, es decir, que la lectura debía entrar por el oído. Todavía no se habían extendido ni descubierto algunas innovaciones en la composición y diseño del texto, como la separación de palabras que solo en la Antigüedad los romanos habían ensayado en monumentos de piedra. Por eso, los textos en los pergaminos padecían un cierto desorden que obligaba a una lectura parecida al paseo de alguien por una hilera de vides en un viñedo, línea a línea, tomando una uva de aquí y otra de allá, gozando, y recibiendo la luz del paisaje hasta sentirse cada vez más iluminado y fundido con el mismo. Era una suerte de lectura deleitosa, sin prisas, cogiendo de aquí y de allá desordenadamente, un poco al azar, como por sorpresa, lo que, como en un viñedo, iban ofreciéndole al paseante las líneas que forman las vides. 

El objetivo del estudio era el esfuerzo de leer (studium legendi), según se manifiesta en Hugo de San Víctor, incorporar la página como un todo, sin separaciones ni partes diferenciadas entre texto principal, ni glosas, ni citas ni comentarios como dos o tres décadas después de componerse el Didascalicón la técnica del texto posibilitaría en el diseño de la página. La lectura en la Edad Media, antes de convertirse en una actividad mucho más analítica y reflexiva, en la etapa ya plenamente universitaria, comprometía al cuerpo entero y apuntaba a una forma de vida, a un ejemplo, tanto por parte del texto, como del profesor. El educando-lector incorporaba a sí un orden que estaba en el mundo, entendido el mundo como conjunto de símbolos reales, no convencionales, que  contenían y se referían a un orden cósmico y sagrado en el que todo tenía una relación y un mismo principio. 

La lectura era búsqueda de la sabiduría que a su vez era búsqueda de un remedio, igual que para el de Hipona buscar la sabiduría era buscar a Cristo que a su vez es el Remedio que rehace lo deshecho. A la lectura, y por tanto a la educación o al estudio, se le concedía este poder curativo y restaurativo. Era algo de una importancia ontológica, podríamos decir, y no instructiva. Por eso la educación a través de la lectura involucraba todo el ser del educando, no solo, como diríamos hoy, lo cognitivo (lo cual sí ocurrió pocas décadas después de ser escrito el Didascalicon). El educando y lector se implicaba en la lectura con la misma fascinación y veneración con que se llevaban a cabo los rituales en el ámbito de lo sagrado. El libro de pergamino era en sí mismo un objeto precioso, que se cuidaba y apreciaba, caro como una joya. Después, con el auge de las universidades y ciertas innovaciones técnicas como el libro portátil o nuevos modos de escritura rápida y en cursiva usados por profesores y estudiantes fueron abaratándolo y difundiéndolo (así escribió, señala Illich, Tomás de Aquino sus summa). 

Este estilo medieval de lectura, o más bien propio del siglo XII, difería en algunos elementos del modo como se leía en la Antigüedad pagana. Por ejemplo, en la era cristiana en realidad no existían los libros, sino el Libro, para las tres religiones monoteístas, que en el caso cristiano era, obviamente la Biblia, aunque el modo de lectura siempre en referencia al único Libro es de origen rabínico y judío. Señala Illich: “El proceso mediante el cual el texto de las Escrituras se convierte en parte de la biografía de cada monje, es típicamente judío, no griego. La Antigüedad no tenía un libro que pudiera ser engullido. Ni los griegos ni los romanos fueron pueblos de un solo libro. Ningún libro estaba, o podía estar, en el centro del estilo de vida clásico del mismo modo que lo está para los judíos, los cristianos o los musulmanes” (p. 82).

Esta sacralización de un texto que provenía del campo de lo religioso, impregnó también el modo de acercamiento a cualquier texto, en la medida que era de una u otra manera reflejo del primer Libro. La lectura, pues, formaba parte de una liturgia y una epifanía en la que se manifestaba una invitación a hacer de la propia vida algo sagrado, a transformarse por fuera y por dentro. Sobre esto presente en el Didascalicon, afirma Illich, “Se puede hablar de este libro, sin duda alguna, como de un precursor medieval de la literatura propedéutica que proporcionó curricula para los estudiantes universitarios de primer curso durante los siglos posteriores. Hugo da consejos en este libro acerca de la división de las disciplinas de su tiempo y de los métodos que mejor le van a cada una. También analiza con detalle cómo deberían dividirse los campos del conocimiento. Ofrece una lista del canon de los clásicos con los que los estudiantes debían estar familiarizados. No obstante, lo más importante para Hugo eran las virtudes que se necesitaban para la ‘lectura’ y que se desarrollaban por ella” (p. 25).

Si contrastamos este modo de lectura con nuestro modo apresurado y muy ligado a la pantalla como referente y ya no tanto a la página o al libro (de papel), vamos comprendiendo algo fundamental que es lo que Illich pretende mostrar: que hay numerosos modos de lectura y no una sola manera de leer (lo cual afecta también a la educación). Es decir, que se puede leer de muy diversos modos y, nos dice el muy viajero Illich, hasta ensayarlos pasando de uno a otro igual que se hace cuando se pasa de un idioma a otro. Cuando hablamos de lecturas, estamos hablando de una cosa que puede implicar muchas formas de desarrollarse, diferentes entre sí. En el tiempo de Hugo era, pues, la lectura lo más importante para la educación, como él resalta en su Didascalicon. Así, eran tópicos de la época que la perfección en la lectura iba relacionada con la perfección en los hábitos y virtudes, es decir, en una cierta disciplina de vida. Algo profundo y bello era la idea de que “el mundo entero debe convertirse en territorio extranjero para aquellos que quieran leer con perfección” (p. 26). Es como si leer nos hiciera abandonar nuestro suelo natal, para emprender un viaje, para pertenecer a otro mundo en el exilio, o a este mundo de otra manera (se comprende aquí la afinidad de Illich con esta sensibilidad de los autores de la época). En cualquier caso, no se habla de que la lectura aporte un aprendizaje, cambios de actitudes, erudición o habilidades nuevas, sino de una educación por la lectura que apunta a la constitución en lo más hondo del lector, a una transformación de su modo más íntimo de ser. “El lector es alguien que se ha hecho a sí mismo dentro de un exilio para poder concentrar toda su atención y deseo en la sabiduría, que se convierte así en el hogar anhelado” (p. 27). Y para ello, el libro es fuente de luz, ilumina al lector y como un espejo, también, le ofrece su Yo, lo que Hugo entiende dentro del contexto de un nuevo e incipiente concepto de Yo y de persona que había sido extraño a la Antigüedad, señala Illich, aunque que nos constituimos como un Yo sea algo muy evidente hoy para nosotros (p. 35). 

Los modos posteriores a la primera mitad del siglo XII de trazar la página a la hora de componer el libro manuscrito, su diseño y escritura, su orden, el lugar de los comentarios, las abreviaturas de la letras, el estilo de las mismas, van a implicar cambios en la forma de entender la lectura y por tanto la educación, que ya irán asociados a la enseñanza universitaria y menos a los monasterios. El texto, debido a las aludidas innovaciones técnicas, pasa de ser “audible” a ser “visible” y la lectura se convierte en algo verdaderamente individual (antes siempre, aun leyendo a solas, se concebía como lectura en grupo en voz alta, hasta el punto de que los scriptorium de los monasterios eran ruidosos, una suerte de caos de bisbiseos y dictados) y puramente intelectual, perdiendo el carácter carnal, material, que tenía antes. Surge el texto como objeto abstracto que se capta con la mente, como fuente de conocimiento y no tanto de sabiduría, que se aprende por parte de un estudiante. Al entenderse el lenguaje como algo abstracto, también el alfabeto se desvincula de su cuerpo (el latín) y puede adherirse, en cuanto estructura, a otras lenguas. Ahora puede escribirse también en las lenguas vernáculas. Es el tiempo en que la escritura de las lenguas vulgares comienza a difundirse. Todo lo cual corrobora la tesis de Illich de que están relacionados los cambios en los modos de concebir el texto y de leer con profundos cambios en la cultura. 

Cuando esto sucede, en el campo de la educación que hoy llamamos “superior”, ya podemos referirnos a la lectura escolástica, la profesada en las grandes universidades, la cual es una lectura técnica, profesional y no destinada a todos, como había sido la idea de Hugo, para quien el religioso deber universal de aprender se traducía como deber universal de leer, para clérigos y legos, para “altos” y “bajos”, independientemente de su posición en el orden feudal. Un “sabio” escolástico ya no es ejemplo ni edificante, sino especialista en algo que excluye a los legos. Esto sucede en especial a partir del siglo XIII. No es difícil adivinar en esta descripción histórica que hace nuestro autor un eco de la crítica a la modernidad institucionalizadora y esclerotizante de la vida que lleva a cabo con el conjunto de su obra. En este rápido cambio en un siglo de transición donde escriben muchos de sus autores favoritos se da esta degeneración cultural que, si empleamos los términos de su muy admirado y buen amigo Erich Fromm, nos conduce a la civilización y al sujeto necrófilo que este describió en sus famosos y magníficos trabajos. Un cambio no muy perceptible a primera vista, pero que poco a poco nos conduce al infierno que Illich detestó toda su vida. Él lo sintetiza de esta manera: “Cuando era joven, Hugo se inició en la lectura monástica. Lo que hacía fundamentalmente era ‘escuchar’ al libro. Escuchaba cuando leía para sí mismo, cuando recitaba los responsorios en el coro, cuando asistía a la lectura en la sala capitular. Hugo escribió un tratado sobre el arte de la lectura para gente que escucharía el sonido de sus líneas. Pero compuso su libro al final de una época, y los que realmente utilizaron el Didascalicon durante los cuatro siglos siguientes ya no leían con la lengua y el oído. Fueron preparados con nuevos métodos: las figuras que aparecen en las páginas ya no son tanto para ellos detonantes de patrones sonoros, sino símbolos visuales de conceptos. Fueron alfabetizados más a la manera ‘escolástica’ que a la manera ‘monástica’. Ya no se acercaban al libro como a un viñedo, un jardín o el paisaje de una arriesgada peregrinación. El libro connotaba más bien para ellos el tesoro, la mina, el almacén: el texto escrutable” (p. 127). El libro ya no es indicador de la naturaleza, sino de la mente.

Ya no se persigue tanto una lectura meditativa, sino “materiales de construcción que se podían utilizar para levantar nuevos edificios mentales” (p. 140), lo que hace del libro algo que se parece más a nuestro libro que el libro de tiempos de Hugo. Illich ve aquí, de hecho, el origen de un tipo de texto que denomina “libresco” que ha predominado hasta que en los años ochenta del siglo pasado comenzó el símbolo de la pantalla del ordenador (paradigma y provocador de un modo de lectura que atonta y priva de sacralidad a lo leído, según Illich) a conformar nuestra manera de practicar la lectura (y el procesador de texto la escritura, algo criticado también por Illich). En realidad, el texto libresco forma parte de un proceso de abstracción por el que un objeto visible se torna completamente intangible, perdiendo todo su primigenio carácter sensitivo y convirtiéndose en exclusivamente intelectual o mental. En este proceso ya había sido un hito la introducción del alfabeto fonético en Grecia, que posibilitó la reflexión sobre y a partir de la lengua, y lo sería la difusión de la imprenta en el siglo XV, que posibilitó una nueva concepción del mundo, literaria y científica. Toda esta época es la que Illich, además de “libresca”, llama “época de la universidad”. 

De este trabajo de Illich, compuesto de varios ensayos profusos en referencias y citas, pero de carácter muy original, como todos sus libros, pueden decirse varias cosas. En primer lugar llama la atención la ausencia de factores no tecnológicos en la constitución de la cultura y de los modos de lectura y, como hemos tratado de añadir muy someramente, de la educación. Si los hay, él los ha filtrado para destacar su tesis, reforzando la idea principal que a veces declara que ha de ser retomada por otros para proseguir con más estudios en esa dirección (y pionero fue, por cierto, en ideas que difundió por primera vez incluso inventó y luego ha utilizado toda la academia sin saberlo, como por ejemplo “curriculum oculto” o la diferenciación entre “sexo” y “género” en la especie humana). Por ejemplo, cuando se refiere al surgimiento del individuo, del Yo que se relaciona a solas y de una manera abstracta con el texto, no menciona otros factores sociales, históricos ni económicos que en las obras de historiografía al uso tanto se destacan, como es la cultura urbana y la progresiva irrupción de la burguesía y el capitalismo. Illich manifiesta una clara voluntad de desmarcarse de explicaciones habituales y escoge el camino de una microhistoria, que hasta cierto punto lo aproxima al “método” de Foucault (a quien conoció personalmente y en gran medida valoró y leyó, aunque a mi juicio cuando se lee a ambos uno percibe que distan unos cuantos palmos). Él no hace una historiografía de grandes teorías que intentan explicarlo todo (lo que sería haber sucumbido a la modernidad). Tiene esa clave que hemos señalado arriba y una cierta idea casi siempre de lo que busca, pero sigue líneas que difieren y adapta según los temas de sus trabajos. Él extrae datos de exhaustivas investigaciones geográficas o historiográficas, empleando a la vez su estructura mental, diríamos, de cristalógrafo, teólogo, historiador y lingüista para hallar relaciones entre ellos, a modo de tendencias o fuerzas operantes en campos concretos, como la educación, los transportes, la medicina, el tratamiento del agua o el trabajo no remunerado. 

Recuperar el valor de la lectura como algo formativo en sí mismo, como algo que puede transformar el proyecto que somos, o sea, la propia constitución de la persona, más allá de una función meramente cognoscitiva e instrumental, sería, como señala Larrosa en el libro que comentamos en la anterior entrada, una buena opción respecto al nihilizante predominio de la razón instrumental en nuestras instituciones educativas. Y uno puede inspirarse en este antiguo modo de lectura en el que el texto es un viñedo u oasis por el que se pasea con placer sin más fin que la propia formación en medio del desierto de lo “real”. Un mundo en que verse y reconocerse, que incorporar a uno y que trasplantar al lugar donde se desarrollan nuestros trabajos y días. Un mundo, pues, del ocio (en el sentido del otium medieval), de la iluminación (que después vendrá la Ilustración), y del conocimiento como forma de vida (que después vendrá el conocimiento como actividad cognitiva).

Referencias bibliográficas:

Cayley, D. (2013). Conversaciones con Ivan Illich. Un arqueólogo de la Modernidad. Madrid: Enclave de libros. Edición original en inglés 1992.

Illich, I. (2002). En el viñedo del texto. Etología de la lectura: un comentario al “Didascalicon” de Hugo de San Víctor. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. Edición original en inglés 1993.