La cultura escrita como herida en la civilización: la feliz terapia formativa de Montaigne.

La necesidad de la escuela aparece en Oriente Medio asociada a la escritura, según consta históricamente, es decir, cuando el conocimiento pudo objetivarse y albergarse en un soporte tecnológico exterior a la palabra hablada y a la memoria biológica. Lo que en la vieja tradición oral se daba como palabra a menudo modulada rítmicamente para facilitar su memorización, sin mediación institucional, ahora surge como una nueva forma de disciplina y en un nuevo soporte en forma de tablillas de arcilla que constituyen una extensión del cuerpo, pudiendo fijarse un texto que se guarda indeleble para acudir a él como a otras cosas. Es necesario aprender el arte de la escritura, que hará de los escribas mesopotámicos y egipcios una clase social prestigiosa y rica, lo que requiere una disciplina y un rigor peculiar que reflejan los primeros ejercicios y disposiciones escolares de que tenemos noticia en restos arqueológicos extraídos en lo que hoy día es Irak. La escritura sirvió, con bastante probabilidad, en primer lugar para hacer listas y cuentas de bienes e impuestos, pero también acabó siendo depósito de mitos y literatura.

De aquellos mitos plasmados en marcas cuneiformes en la arcilla surgió la veneración por el texto fijado, inmutable, un texto que se sacraliza y tiñe con el poderoso magnetismo del mito capturado que naciera en la cultura oral, que es fuente de poder, que explica al lector y no solo es explicado por este, iniciándose en la cultura una sabiduría circular y hermenéutica entre los hombres y su propia producción escrita. El prestigio de la palabra escrita suple así al de la palabra hablada. Es este tránsito de la humanidad a la cultura textual el que asociamos inexorablemente a la escuela, hasta la actualidad. Es decir, nuestro punto de partida en esta entrada de blog es la idea, casi de Perogrullo, de que lo escolar nace ligado a la cultura escrita, en la medida en que la cultura escrita supone una derivación que con una suerte de vida propia llega a hacer sombra a la propia vida, precisando de un ámbito específico para su guarda, transmisión y cultivo. El mundo, así, se bifurca para los seres humanos.

En el caso de la civilización griega, varios siglos más tarde, en torno al siglo VIII a. C., se fija el texto de la Odisea y la Ilíada por la discutida figura del poeta ciego Homero y se inicia a partir del siglo VII al VI a. C. el irreversible movimiento de la racionalización de la cultura que culmina en el siglo V a. C. donde aparece con mayor modernidad lo que hoy podemos plenamente identificar con los fenómenos asociados a la escuela y lo profesoral. La herida o desgarro en el seno de la tradición, que funda lo que llamamos civilización, se hace si cabe más patente. El caso griego es mucho más relevante pues el proceso de racionalización (más allá de la objetivación determinada por la fijación del saber en el texto escrito que ya se había dado más de mil años antes en Oriente) implicó una mayor universalización, una extensión a lo largo y ancho de las sociedades por la que la revisión de la propia tradición impregnó todo el mundo social. Esto marchó más allá de las paredes de los centros donde se aprendía y cultivaba la escritura. Porque el proceso de mirarse en su reflejo, el examen de sí mismo que emprende el mundo griego, fue algo sin precedentes que inició un proceso de ilustración que nuestra modernidad (y “postmodernidad”) no hacen más que perpetuar y consagrar. Los griegos introdujeron el germen de la disolución de las viejas maneras de abordar el cosmos, así como la manía por hallar nuevos órdenes (sin liberarse del todo de la afición por un orden y por una causa propios del mito) y, en consecuencia, se dio una nueva relación con la “cultura” y la tradición que podríamos denominar “crítica” porque trata de marcar una aparente distancia con aquello que, sin embargo, está intrínsecamente ligado con uno hasta el punto de que lo constituye a uno y que es uno mismo. Así que el esfuerzo de la civilización grecolatina será, desde entonces, el de jugar a mirar (una vez que se asume, platónicamente, la metáfora de la vista y la iluminación) las cosas (los entes) desde novedosas perspectivas, desde los ángulos y posiciones siempre infinitas que nos separan de esa hipótesis del ojo que todo lo alcanza que se acabaría situando en Dios. Por lo menos así ha ocurrido en el momento que en Grecia se alzó Platón.

Los fenómenos ligados a la escuela más actuales detectados, denunciados y combatidos por la pedagogía y la didáctica más avanzadas e involucradas con nuestro mundo lleno de recursos y grandes posibilidades tecnológicas, ya se daban en la Atenas del siglo V a. C. En realidad, el discurso de la pedagogía y la didáctica (entendamos a la primera como un discurso teórico sobre los fundamentos de las prácticas educativas que se ha dado desde perspectivas y movimientos que han variado históricamente; y entendamos a la segunda, es decir, a la didáctica, como el conocimiento instrumental acerca de los medios y recursos necesarios para llevar a cabo con éxito el complejo proceso de la educación escolar) ha ido insistiendo en unos tópicos semejantes que se vienen repitiendo desde la República de Platón. Si es que Rousseau tuvo razón en considerar a este el gran libro sobre educación jamás escrito y tenemos en cuenta que el ginebrino es la fuente directa o indirecta de, como señaló el sociólogo Lerena, las pedagogías activas y menos directivas, es decir, las más ligadas al pensamiento político progresista, tenemos que pensar qué hay en la República de nuevo o de actual para nosotros. O de moderno. Y resulta que hay mucho.

La casualidad, que nunca es casual, nos revela una pista. Siguiendo la senda de un dulce caos he ido a parar de nuevo, porque ya lo hice hace casi veinte años, en los Ensayos de Montaigne, en la magnífica edición de la exquisita editorial Acantilado. Un volumen que apetece leer con solo mirarlo. Esto quiere decir que no puedo haberme situado en un plano más moderno, o por lo menos más efervescentemente renacentista. Y resulta que el erudito de Burdeos también considera a la República el mayor tratado sobre educación en que pueda basarse un pedagogo, y mira que maneja fuentes como Quintiliano, Plutarco, Isócrates y, por supuesto, todos los grandes autores y seguidores tardíos de las escuelas helenísticas, de Cicerón a Lucrecio o Séneca. Autores que había incorporado a sí mismo, hecho parte de sí, en una educación que tomará como modelo en un ensayo dedicado a la formación de los niños.

La clave pedagógica platónica tiene sus luces y sus sombras. Yo mismo, en mi anterior entrada no resalté lo suficiente, en mi emocionado colofón, las sombras. Las sombras de algo tan revitalizado y querido en el Renacimiento del que formó parte Montaigne, algo que conocemos con el nombre de un libro del humanista Tomás Moro: la utopía. La utopía, en el sentido en que aparece en el libro del gran ateniense es un sueño racional, un ideal forjado por una mirada de autocomplaciente lucidez que quiere penetrar en lo real según la hipótesis de que tras ello está la verdadera forma de lo que vemos, porque lo que vemos es mera apariencia o reflejo de lo que existe verdaderamente. Como explicamos, solo un gobernante bien educado, tras un currículo que Platón detalla exhaustivamente, es capaz de aplicar la razón y discernir lo verdadero de lo falso, lo que es de lo que no tiene consistencia ontológica, de lo inconsistente. Solo esta alma puede obrar según razones y no bajo el efecto de la seducción de pulsiones y pasiones incontroladas. 

Hay, pues, un elitismo racionalista, podríamos decir, tras el utopismo platónico. La omnipotencia de un logos antepuesto al trato y roce con lo empírico; defecto que Aristóteles no dejará de achacar siempre a su maestro. Esto es el germen de lo que para algunos ha sido una peligrosa propensión totalitaria presente en la República que los autores de corte liberal, como Popper, han detectado en el proyecto educativo y político de Platón. Pero al margen de esta discusión, en la que no vamos a entrar y baste con no callar que puede existir este aspecto más sombrío que no destacamos lo suficiente en nuestra anterior entrada, hemos de insistir que el gran libro de Platón es un primer tratado de pedagogía entendida más allá de lo técnico. Como técnica, la pedagogía venía siendo considerada y lo seguiría siendo en los tratados de los gramáticos y sobre todo por los sofistas que llevaban un siglo abordando el asunto de la educación en su sentido más escolar. Platón va más allá de exponer el cómo educar, aunque lo hace (didáctica), para entrar en un planteamiento teleológico que diseña desde un modelo utópico, es decir, ideal, situado en un cielo racional que funda en la razón antes que en el trato con las cosas. Y es este elemento utópico el que precisamente por su alejamiento y su confrontación con lo práctico el que va a servir como punto arquimédico para saltar por los aires y cuestionar lo que en su tiempo estaban haciendo los profesores y escolares en Atenas.

Desde ese diseño ideal que Platón quizás trató de llevar a cabo hasta cierto punto en su Academia, gracias a su aislamiento en la torre de marfil propia del intelectual retirado de la política, como se ha señalado, denunció el fenómeno que desde que hay cultura escrita se está dando: la desnaturalización del conocimiento. En pedagogía y didáctica se diría, la desnaturalización del currículo y de la escuela. Tanto los eruditos y sofistas del siglo V a. C., como del siglo IV a. C. y no digamos de época helenística y posteriores, en el periodo de las grandes síntesis y libros enciclopédicos, de las bibliotecas y sabios que cultivaron un conocimiento extensísimo libresco y lleno de datos precisos y citas en las que el texto ya lo era todo (¡qué lejos el ideal socrático!) habían potenciado un modo de relación con la cultura (escrita) distanciado y despersonalizado que justificó numerosas obras que trataban de regular y dotar de método y disciplina a la enseñanza (las gramáticas, por ejemplo). Lo que hoy llamaríamos currículo se tecnificó (cuidado con la palabra). El estamento de los profesores ya se había inventado casi tal como hoy lo conocemos en la Atenas del siglo V a. C. por parte de los sofistas que cobraban por enseñar, vendiendo su método y su conocimiento, en función del éxito social y mercantil que aseguraban para sus alumnos.

La utopía platónica, al precio de caminar vaporosamente por las nubes, que no es escaso precio, trata de recuperar algo tan presente en el propio contenido del libro del filósofo como es una edad de oro en la que se retome lo que somos (ya lo explicamos en la anterior entrada). Y eso tan anhelado, si nos situamos solamente en la perspectiva de la escuela, es la naturalización de la cultura escolar, su recuperación por parte del sujeto. Una pretensión inocente en apariencia pero ambigua y no menos llena de incertidumbre y peligros. Porque lo que utópicamente se pretende es que ahora el sujeto que aprende se convierta en educando y asimile, digiera, el currículo, haciéndolo parte de sí, para ubicarlo en lo más hondo de sí mismo, para que lo constituya verdadera y vivamente.

¿No es este el ideal de toda pedagogía progresista? El de una educación que se desarrolle con suavidad, siguiendo las pautas del propio niño, atenta a sus demandas y necesidades hasta que se produzca una asimilación natural de la cultura otrora inalcanzable. Es justamente lo que expone Platón que ha de hacer el Estado, aunque en su caso solamente con las élites. Tan claro lo tiene que no importa que la razón no intervenga en primer lugar, porque de hecho, se comienza a educar para la nueva ciudad cuando las criaturas son todavía muy pequeñas. El Estado les influye creando un medio ambiente determinado (una especie de comuna donde todos los adultos son madres y padres de todos los niños y niñas) para ir cultivando primero una sensibilidad y una corporalidad proclive a lo que la razón dicta al gobernante como lo más justo, es decir, lo más adecuado al orden del ser dentro del contexto, recordemos, de la metafísica platónica. Así, no importará abordar la educación intelectual antes que la música y la gimnasia dispongan el cuerpo y el sentido estético. Todo lo cual quiere decir que para materializar la utopía que solo existía en el ideal o sueño de la razón, hay que diseñar el carácter de los ciudadanos, hacerlo propicio a la recepción de dicho sueño.

Puede atisbarse en la buena intención utópica de Platón ya, fácilmente, su peligro. El peligro de este tipo de utopías exclusivamente trascendentales. Su alejamiento de lo empírico, que aun siendo una ventaja, es también inconveniente. Así, puede imaginarse que una pedagogía utópica de gabinete, como fue la de Emilio de Rousseau tuvo una grandeza, pero también dificultad similares. El clásico problema de estas utopías racionalistas es el de su trato con la realidad, el que han de afrontar cuando tienen que medirse con los acontecimientos y dobleces del mundo de los seres vivientes. Pensemos que un utopista al estilo platónico es una suerte de ingeniero o arquitecto que diseña un plano o un pintor que dibuja en su estudio una ciudad ideal.

Pero llegados a este punto, retomemos nuestro asunto inicial, que es el de cómo ha de digerirse la cultura escrita o currículo (término para algunos desfasado en la actualidad) en la escuela, dándose el caso de que desde que apareció la cultura escrita se desdobló el mundo del conocimiento desnaturalizándose una parte. Vayamos a la recuperación de Platón que hace Montaigne. Ambos tratan de cultivar sobre todo el carácter de los niños, antes que, dirá el francés, llenarles la cabeza de datos, antes que llenar su memoria. Esto mismo, casi con estas palabras literales, lo dice Montaigne. Él pone de ejemplo en su ensayo sobre “La formación de los hijos” su propia educación y el caso muy concreto de su aprendizaje del latín que fue, según describe, muy vivencial y experiencial. Totalmente al estilo de la Escuela Nueva. Toda su familia se puso a hablar latín con el niño y a llenar de cartelitos en latín las habitaciones de la mansión. Lo que ilustra otra paradoja de la llamada “nueva” educación, que se ha dado más ligada a entornos burgueses, aunque bien es cierto que ha habido un gran esfuerzo cuando se han fundado escuelas e instituciones (como la Institución Libre de Enseñanza en España) por incluir de manera muy efectiva y real a las clases populares. Pero en realidad el rasgo de sueño de ilustrado, de pensador en gran medida desubicado, propio de los forjadores de utopías en el sentido más platónico, lo han mantenido bastantes utopías educativas consideradas clásicas. Es algo que más adelante podemos estudiar en la confrontación del materialismo de corte marxiano con los socialismos utópicos que se dio en el siglo XIX, a sabiendas de que justamente en estos últimos la importancia de la educación fue tan grande como la lucha obrera y la transformación a otros niveles, dato bastante significativo en relación con todo esto que estamos mencionando.

Montaigne insiste en que frente a los maestros (preceptores de niños nobles) de la época, es preciso que el maestro se esfuerce antes en fortalecer el juicio y el carácter de la criatura que en, como hemos dicho, llenar su memoria. No está lejos de esto, por cierto, nuestro querido Séneca, otro gran maestro de la pedagogía moderna al que Montaigne adoraba y se sabía de memoria. Sí. De memoria. Y eso que llega a proferir: “Saber de memoria no es saber; es poseer lo que se ha guardado en esta facultad. Cuando sabemos algo cabalmente, disponemos de ello sin mirar el modelo, sin volver la vista hacia el libro. ¡Qué enojosa capacidad la que es meramente libresca!” (p. 193).

Montaigne reivindica esa añorada unidad de la cultura con los hombres que la escritura escindió y en la que, hoy diríamos en el contexto escolar, el educando asimila lo que  aprende con naturalidad hasta ir integrándolo en sus capas más propias, forjando su carácter para orientar su acción (ética).  Una vieja idea estoica, por cierto. El caso es que los Ensayos del autor francés, que a los treinta y ocho años se encerró en la torre de su mansión rodeado de libros a escribir para intentar adivinar quién era sin lograrlo del todo y hablando de sí mismo cuando trataba temas variopintos, están plagados de citas de los clásicos en latín aprendidas de memoria. Fue su forma de encarnar todo aquello como un dulce caos, desdiciéndose de toda recepción de la tradición como canon y manifestando que lo que nos legaron los antepasados es un orden del desorden, o mejor dicho, esbozos de órdenes en un enredo que sin embargo es lo único que tenemos. Así se entiende que aunque lance auténticas diatribas contra el aprendizaje memorístico al que los preceptores obligaban terriblemente a sus jóvenes discípulos, él llegara a ser uno de los más gozosos lectores que Séneca o su oponente epicúreo Lucrecio han tenido. Los leyó y releyó, los supo de memoria, los anotó, los comentó y… los hizo parte de sí. Justamente eso es lo que una buena educación tenía que hacer con el modelo de cultura en su tiempo, que eran los clásicos, la fuente del saber, o sea, para él la fuente antes de las preguntas que de las respuestas. Los hizo suyos verdadera y auténticamente. No renunció a ellos.

La fuerza del ejemplo y las obras, o sea, la recuperación del texto escrito por parte del lector, su revitalización, es otro de los tópicos de la pedagogía moderna que menciona Montaigne. De nuevo la conquista que ha de darse del mundo teórico por parte del mundo práctico, aunque se haga desde las coordenadas teóricas de una utopía. Esto implica una didáctica de la experiencia y el descubrimiento, de la resolución por parte del niño, que como contrapartida tiene a un maestro que primero escuche y luego hable, según el modelo socrático. En la página 190 de la edición de los Ensayos que manejamos el francés llega a decir expresamente en torno a lo que el maestro ha de procurar respecto a su alumno (las cursivas son nuestras): “Que no le pida tan sólo cuentas de las palabras de su lección, sino del sentido y de la sustancia. Y que juzgue el provecho que ha obtenido no por el testimonio de su memoria sino por el de su vida. A lo que acabe de aprender, ha de hacer que le dé cien rostros, y que lo acomode a otros tantos temas distintos, para ver si además lo ha entendido bien y se lo ha hecho bien suyo, fundando la instrucción de su progreso en la pedagogía de Platón. Regurgitar la comida tal como se la ha tragado es prueba de mala asimilación e indigestión. El estómago no ha realizado su operación si no ha hecho cambiar la manera y la forma de aquello que se le había dado para digerir”.

El trasfondo platónico y aún socrático se hace obvio en una preciosa frase del ensayo dedicado a la formación de los hijos: “Hay que enseñarle sobre todo a rendirse y a ceder las armas a la verdad en cuanto la perciba: lo mismo si surge de la mano de su adversario que si surge en él mismo merced a un cambio de opinión.” (p. 197) En el bello sinsentido, en la suprema desorganización que la historia nos lega, la razón vale solo para esto, igual que para los estoicos: para regir la opinión (y el comportamiento) por ella. Recordemos el énfasis por conducirse por el logos, que en Platón adquiere tintes elitistas, pero que en los estoicos se recupera para los individuos que son todos elevados a gobernantes de sí (a la par que se simpatiza hasta cierto punto con ideales republicanos, según nos transmitía la obra de Hadot sobre Marco Aurelio). Es esto, que equivale a un puro y auténtico afán de verdad, en la perspectiva griega que se hereda en gran parte de la historia del pensamiento occidental, lo que parece albergar Montaigne en su asimilación de los clásicos. En medio de la tormenta, y sintió el mundo, creo, como un mar tempestuoso o por lo menos embravecido en el que era necesario orientarse para navegar (la conocida metáfora estoica), solo valía este empeño racionalista de seguir obstinadamente un Norte lógico que era también un Norte moral: “Que su conciencia y su virtud [del niño] resplandezcan en su lenguaje, y no tengan otra guía que la razón. Que le hagan entender que confesar el error que descubra en su propio discurso, aunque sólo él lo perciba, es un acto de juicio y sinceridad, que son las principales cualidades que persigue. Que la obstinación y la disputa son rasgos vulgares, más visibles en las almas más bajas; que cambiar de opinión y corregirse, abandonar un mal partido en un momento de ardor, son cualidades raras, fuertes y filosóficas”. (p. 198).

Montaigne incluye en el trato con los hombres, el trato con los libros. Es decir, como resaltamos al comienzo, ahora estamos en un intento de renovar la relación del (volvamos a referirnos la escuela) educando con la cultura escrita. A veces la materia de estudio se dará “masticada” y a veces se formará solo el juicio para que el discípulo elija y busque. Todo lo cual ha de tener un resultado típicamente estoico, el de un cuerpo y apariencia serenos pero activos, bondadosos y alegres. Además, se ha de fundir “cuerpo” y “alma”, lo que el ideal pedagógico de su querido y muy leído y citado Séneca tanto resalta.

En definitiva, tenemos muchos de los elementos de las modernas (de la modernidad) pedagogías activas, progresistas, “nuevas”, “libres” en lo que las une, sin entrar ahora en detalles. Es decir, el trasfondo rousseauniano en un diseño de corte utópico contrafáctico que pretende situarse contra lo que los usos y valores de hecho propiciaban en los preceptores y pedagogos. Más ampliamente, situamos a Montaigne en el giro anti-pedagógico de la nueva-contrapaideia que combate la escisión entre lo que hoy llamaríamos educando y currículo, esa grieta que, es nuestra tesis, naciera con la mismísima civilización. Por eso la pedagogía nació en la medida que nació esta sima en el seno de la cultura, pero al mismo tiempo ha sido su esfuerzo desde Grecia restañar la herida, por lo que se ha dado como paideia y como contra-paideia.

Pero no deja de incomodar, recordando la fuente platónica de todo esto, una inquietante impresión. Si para naturalizar lo que se ha llamado hasta ahora currículo (en los tiempos más recientes se considera algo a superar, ya hablaremos de ello) la solución es desarrollar una educación que vaya preparando con elementos no racionales la totalidad de “cuerpo” y “alma” (por emplear los términos de la Antigüedad que siguieron los autores que hemos nombrado), ¿no se está vetando la posibilidad de una intervención crítica, de un filtro racional, de una participación lúcida y consciente del sujeto en su propio proceso educativo? ¿No se está reclamando que la educación sea una construcción de la totalidad de las dimensiones afectivas, corporales, emocionales que van a determinar después inconsciente y acríticamente las elecciones, opiniones y razones del educando? Para Platón, la razón que regía al Estado (depositada en los gobernantes) paradójicamente tenía que apoyarse en elementos irracionales para gobernar, entre los cuales se incluía precisamente un programa educativo o incluso propagandístico que promoviera la correcta predisposición de los ciudadanos no gobernantes para ser gobernados. Entonces, tendríamos que una educación bienintencionada con métodos suaves y “respetuosos” estaría cumpliendo una función terriblemente autoritaria, pues serviría sin más a la consagración de un modelo de Estado sin la mediación del pensamiento y la crítica por parte del educando aún en las etapas de la vida en que este pudiera ser capaz de ser racional y crítico. Algo así como lo que hoy se denominaría “razón de Estado” (justificada por ser lo mejor para todos, transfigurados en el cuerpo mismo del Estado como tal) por encima de las razones de los individuos, cosa en la que derivaron algunas teorías contractualistas como la hobbesiana. Platón llega a justificar que el gobernante emplee la mentira si el fin es cumplir con lo que dicta la razón como lo mejor para la mayoría.

Retornando a la pedagogía, digamos que no creemos que fatalmente solo pueda darse una bifurcación entre una forma dura y otra blanda, pero siempre de manipulación en cualquier caso, al servicio del Estado en la pedagogía, como defendía de manera muy polémica el libro Reprimir y liberar de Lerena. Reprimir y liberar como dos caras de una misma moneda en la pedagogía. Hay otras posibilidades. Pero el ejemplo de la República de Platón y de algunas pedagogías inspiradas en él, es decir, las que albergan una idea de Estado que ha de fundarse en un determinado orden educativo, es decir, en la escuela, que ha de ser la institución que mantenga y fortalezca al Estado, pueden estar participando de ese totalitarismo que Popper, polémicamente, le achacaba al modelo platónico. Es decir, anteponer un modelo de Estado a la educación, la cual estaría al servicio de este, es hacer lo que Platón pretendió hacer con la educación de los ciudadanos. 

Tal vez el caso de Rousseau (gran lector de Séneca como Montaigne) rectifique esta tendencia que se ha considerado por algunos “totalitaria” de la República platónica, pero sobre todo las ideas que hemos visto de Montaigne optan decidida y ampliamente por anteponer la libertad personal para el uso del libre arbitrio, idea tan querida por sus muy leídos estoicos. De este modo, aunque la pedagogía opere necesariamente a ciertas edades con medios irracionales, adecuándose a lo que sería una previa conformación del carácter, nunca esto va a ser conducido por los fines de una estructura ideal en el cielo de la política. Especialmente, no hay para Montaigne una educación con respuestas, sino con muchas preguntas, siguiendo antes el modelo socrático que el platónico. No olvidemos que entre la Sofística y Platón estuvo Sócrates y es ese el tipo de educador en el que parecen basarse las pedagogías que creemos más favorables a la libertad y al libre pensamiento, al derecho al uso de la propia razón y el inalienable espíritu crítico del individuo con capacidad para impugnar y denunciar siempre desde criterios racionales que puedan aspirar a ser compartidos y argumentados, que conectan con perspectivas como la estoica.

Solo que en la vereda que recorre Montaigne nada garantiza que se llegue a un punto determinado, que las razones sean verdaderamente de peso, que todo lo cierren contundentes conclusiones. Por el contrario, cuando el tábano azuza, todo se pone en marcha, se camina y punto. El diálogo, decía Borges, es infinito, no cesa. No echa a caminar una comunidad sin esa suerte de bromas (a veces algo pesadas) que son la duda incómoda, el dedo acusador del consejero atrevido, la ironía del interlocutor socrático o hasta la burla de uno consigo mismo. Porque se piensa sin que nada garantice que se llegue a ningún término, sin que la humanidad lo haya hecho nunca ni nada parezca apuntar a que lo haga. Esta incertidumbre es el precio. Pero puede resultar un gozo. Todo parece una suerte de ensoñación, de sueñecillo, de siesta de la que a ratos despertamos para darnos un chapuzón en el mes de julio. Todo pasa y pasa y solo queda ese viejo apremio por obrar bien, por la rectitud de la propia conciencia que Montaigne aprendió de los antiguos, como lo que realmente une a los hombres, a falta de Dios, en el mundo pagano que en su época cristiana él hizo suyo. En estas coordenadas situamos el caso de Montaigne, para el que la humanidad en el fondo y a pesar de todos los espantos merece una tierna sonrisa. Montaigne nos sitúa, como educadores, en un punto que, próximo al modelo estoico, trata de sortear el peligro de la manipulación y de la determinación ideológica de cualquier signo, para que verdaderamente vuelva a situar a la persona en el centro de su propia educación. Es este puro afán fruitivo del sujeto que digiere la memoria humana, lleno de solaz, lo que hay que tomar más en serio y cultivarlo diciéndose que se busca la verdad en ello, porque la verdad, lejos no puede andar, no muy lejos de este goce, de este bien y de esta caminata llena de vericuetos que esboza en su retrato personalísimo que son los Ensayos.  

  

Paseando por "la República" de Platón. Educación y ontología a partir de una cuestión candente.

 

Dejando aparte los enigmas que conciernen a la naturaleza, que causan el más temprano asombro, cuando las criaturas han avanzado en su crecimiento y comienzan a entrever la dimensión ética de la existencia, llega el momento de la cuestión que va a centrar este escrito. Porque tanto la escuela, como en general la educación, han de regirse por las preguntas que brotan espontáneas en la infancia y adolescencia, que no son más que las que se seguirán formulando los adultos a lo largo de toda su vida. Son los problemas, los misterios acuciantes que como una inmensa penumbra constituyen el trasfondo de nuestro acaecer. Vivir es vivir inmersos en ese desasosiego al que solo el propio viviente que lo sufre puede responder de manera provisoria y en el que toda educación germina. Como lo señalan las teorías pedagógicas y didácticas, se debe partir de formular preguntas e indagar respuestas de la misma manera que nos las hacemos espontáneamente. Aunque no me gusta del todo expresarlo en estos términos cientificistas, porque si entendemos el acto de preguntar como si fuera el planteamiento de un problema es como si redujéramos la realidad a unos cuantos hechos o elementos fácticos ocultando lo enigmático irreductible, lo misterioso que como abismo impenetrable siempre acecha al hombre. Antes bien, lo que subyace tras cualquier interrogante que formulemos, tras la cuestión e incluso en el mismo problema es lo más hondo, inasible y abisal que habita nuestra alma y desborda nuestro entendimiento para causar la más profunda de las conmociones.  De esa misma madre partieron mito, ciencia y filosofía.

Cierto es que el niño pregunta cuestiones elementales, de las que pueden abordarse con el método científico. John Dewey fue un gran maestro en observarlo y señaló que hay que emplear la ciencia para responderle, para incluso comprender el modo en que el niño puede seguir pensando y formulando ese tipo de preguntas, ejercitando su mirada fáctica a su alrededor. Pero el propio Dewey ya vinculaba este ejercicio, que es en el fondo un tipo de dialéctica con el medio ambiente, pues se asemeja a un cierto diálogo e intercambio atento y receptivo con su entorno, con esa otra dialéctica entre los hombres que aplicada a lo político llamamos democracia. A los jóvenes, después de la infantil atención enfocada en la naturaleza, se les abre una dimensión social y política en la que las preguntas derivan a cuestiones sobre el bien, sobre los fines, sobre la justicia. Cuando su mirada se fija en lo que ocurre en ese universo que solo concierne a los seres humanos, no ya de cosas, sino de personas que viven en comunidad, surgen cuestiones acerca de esa vida común en las que, desde ciertas perspectivas, podemos alcanzar planos mucho más profundos, pues estaríamos tocando claves acerca de lo que implica, en lo más esencial, ser persona, existir en el modo consciente propio de la existencia humana. Pensemos que, llegados a cierta edad, el joven se plantea forjarse una identidad a fuerza de decisiones. Tiene que aceptar si opta por lo que la mayoría opta. Dicho de otro modo, ha de plantearse si ha de seguir lo que resulta la opción arrolladora, la que triunfa, la que en su sociedad se presenta como la válida porque a quien la sigue le va bien. Su dialéctica, en un sentido de oposición, con la sociedad le conduce a cuestionar algunos modelos pero, lo sepa o no, sigue y asume otros. Puede estar avalando determinados valores sin saberlo. Y quiere esclarecerlo. Quiere pensarlo.

Entonces, imaginemos la situación en un instituto, un joven o una joven nos increpa que, contra lo que tan bellamente expone el discurso oficial en torno a valores y ciudadanía y tanto le cuentan sobre igualdad, derechos y respeto, es más feliz quien ferozmente arremete contra los demás, quien ataca y vence, quien obra con agresividad y gana las batallas con trampas y malos modos, saltándose esos magnos valores aunque guarde las apariencias. Ese agresivo individuo es más feliz. Sale, pues, mejor avasallar al otro, faltar el respeto, ser injusto, o por lo menos así funciona la sociedad. ¿Para qué creer lo que nos cuenta la ética? Sus códigos y discursos de lo políticamente correcto son solo bonitas palabras a las que es obligado asentir, Dios nos libre, pero que nadie en su fuero interno cree de veras. Solo basta mirar a nuestro alrededor. Nadie obra según lo que dice.

Desde luego, nada como la inocencia juvenil para señalar que el rey está desnudo, pensaríamos sin atrevernos a proclamarlo en voz alta, y recordando más de una sátira quevedesca sobre la hipocresía generalizada. Acierta de pleno. De hecho, la sociedad avala al “malo”, al que vence en las lides empleando maquiavélicamente todos los medios posibles sin remordimientos ni mesura, contra quienes sí ostentan frenos morales en su comportamiento y se manifiestan incapaces de hacer daño. Estos últimos viven vidas infelices, de perdedores, sin llegar a disfrutar de todo aquello que logra el solaz de los seres humanos. ¿Merece entonces la pena actuar con justicia? ¿El precio de optar por la justicia es la infelicidad? ¿Puede entonces afirmarse sin locura que el justo es más feliz que el injusto? Todo apunta a que es mejor hacer daño que sufrirlo, puestos a elegir. Es mejor una vida de reconocimiento y fortuna, siendo así más felices; y si el medio ha de ser cometer injusticia, pues es mejor obrar injustamente. Y así, nuestro joven interlocutor nos estará planteando el reto de nuestra carrera. ¿Cómo replicarle?

Pues a esta amarga pero atinada observación del joven sofista, llena de realismo, puede proyectarse una larga respuesta que, dando todo un rodeo, plantee un proyecto educativo, para convencerle de lo contrario, es decir, de que la realidad es otra. Y además exponer toda una teoría sobre la justicia que acabe remitiendo a la ética, a la política y puestos a tratar de qué es en definitiva lo que es, terminar surcando el proceloso mar de la ontología. Por supuesto, estamos refiriéndonos a Platón.  

Quien me haya seguido hasta aquí habrá podido adivinar que estoy refiriéndome sin citarlo a La República. El mejor tratado de educación de todos los tiempos, que dijo Rousseau en su Emilio y que parte precisamente de esta cuestión que cualquier adolescente puede hacerse cuando deba decidir si actuar bien o mal. Claro que asumiendo que estamos en el estilo metafísico platónico de preguntar y de responder, los derroteros que esto va a llevar son peculiares. Para empezar no es casual que hayamos acudido a Platón después de un par de entradas en el blog dedicadas al pensamiento estoico que le debe bastante. Lo interesante de ambos sistemas de pensamiento es que creen que la felicidad es posible, contra la visión trágica del mundo, pero mediante un estricto programa educativo que consiste en recuperar el orden u organización de ese organismo que somos, lo que dicho de otro modo consiste en tratar de sanarnos, de que recuperemos la salud. La filosofía y su hermana en la Antigüedad, la educación, la paideia, como terapia.

Para Platón, la creencia de que la persona que es injusta con otro es más feliz que la que sufre el daño cometido por otro es producto de una patología, es una falsa creencia, no es más que una apariencia. No forma parte de la verdad. Ya se sabe que en el sistema platónico hay un dualismo entre ser y aparecer. El acceso a lo que es ha de realizarse con disciplina y esfuerzo mediante la inteligencia, porque lo que es, lo verdadero, se halla oculto, como bajo un velo, pero resulta inteligible, como expresa el mito de la caverna. Es preciso retirar el velo de lo que aparece, tal cual el término griego aletheia traducido como “verdad” sugiere. En dicha famosa alegoría de la caverna el mundo que vemos son sombras inconsistentes que remedan con mayor o menor proximidad un modelo original, que para Platón son las ideas. En su origen primero, todo remite al Sol que es la metáfora del Bien o idea original que sustenta, como centro de donde irradia el ser, todas las formas. Será el cometido de la educación entrenar al sujeto que va a gobernar para que mediante el ejercicio de distintas metodologías (métodos ontológicos, es decir, para acceder a la visión del ser) como la dialéctica o cierta vía más contemplativa aunque racional se logre captar en su ultimidad la realidad y pueda transmitirse ese orden a la organización del Estado. En esta deriva cuyo punto álgido es el libro VII de La República nos hemos introducido en una dimensión ontológica que Platón cree necesario atravesar para responder al interrogante que nos ha suscitado nuestro alumno. Recordemos que se va a esforzar en hacer entender a sus interlocutores sofistas que el mundo que avala aquellos valores en los que basan sus opiniones (doxa) sobre la equiparación de injusticia y felicidad (la sociedad ateniense de su tiempo de populistas y demagogos) se basa en un remedo irreal de mundo, en una sombra de lo que el genio avezado es capaz de captar dándole la vuelta a todo ello para percatarse con claridad de que todo resulta ser de otra manera.

El proyecto educativo de La República pretende resituar la razón-logos en el lugar que le corresponde, precisamente para mirar sin engaños la figura verdadera del mundo. Y su lugar en lo epistemológico, es decir, en el conocimiento, debe ser el trono. Y esto, aquí Platón aporta otra de sus peculiaridades, ha de darse en dos planos correlativos: el ético y el político. Debe reinar en ambos niveles. Dentro del individuo, en su alma, en su psijé, y en la polis. Hay un orden natural que puede desorganizarse con relativa facilidad. Platón da complejas explicaciones de ello, de la degeneración a que tiende tanto el alma como la polis, pero cuando las cosas se desmadran viene a ser casi siempre porque las pasiones, los apetitos (el afán de riquezas y de honores, la soberbia, junto con un eros desenfrenado que anticipa a la teoría freudiana) acaban desbocándose y haciendo infeliz al sujeto. Aquí Platón desarrolla amplias descripciones y argumentos para convencer a nuestro adolescente de que una persona fuera de sí, o sea, esclava de sus pasiones, no puede ser feliz, aunque todo el mundo lo adule y consiga en apariencia todo lo que quiere.  Porque en realidad, no es eso lo que quiere. Al menos, esa es la teoría platónica, es decir, que nadie puede querer el mal. Nadie puede querer mandar injustamente sobre otros, ni robar, ni matar despiadadamente, ni robar sus derechos a los demás, ni hacer daño. Si alguien quiere hacer todo eso, porque consigue dinero, poder, prestigio, cosas en definitiva “buenas”, en el fondo vive engañado, ya que lo colma un profundo desasosiego, un desequilibrio anímico, una íntima falta de libertad (como tanto enfatizarían sus posteriores discípulos estoicos, en especial Epicteto) y no puede ser feliz aunque lo crea. No se puede vivir bien en esa agonía constante.

Por el contrario, si recordamos de nuevo a Marco Aurelio y esa última palabra con la que terminan sus Meditaciones (“serenidad”), la racionalización de sí mismo produce felicidad, lo que solo se obtiene, como ocurre con el proyecto de La República, tras un prolongado y esforzado itinerario pedagógico. Aunque hay grandes diferencias con ambos “programas educativos” estoico y platónico. Lo que plantea Marco Aurelio y los mucho más auténticamente republicanos estoicos (por muy emperador que fuera Marco Aurelio y semiemperador que llegara a ser Séneca; por otro lado Epicteto fue esclavo-liberto) es un programa para cualquier ser dotado de razón (que lo era para ellos cualquier persona, libre o esclavo, mujer u hombre). En el caso de La República no estamos ante un programa educativo para lo que hoy llamaríamos la ciudadanía. Es solo para unos pocos gobernantes. Muy pocos. Acaso uno solo. Un rey. Porque importa sobre todo alcanzar ese orden que garantiza que, de manera acorde, tanto el organismo político como el temperamento de los individuos funcionen bien y haya justicia (lo que quiere decir que cada parte del alma y del Estado ocupe su lugar). Solo puede haber felicidad cuando las aguas están calmadas, cuando, recordemos, la razón gobierna las pasiones y por tanto todo está en su lugar apropiado.

En el caso del estoicismo, es tarea del filósofo, o sea, de todos, salir a la arena a batirse con el mundo y aprender, curtirse día a día en el uso de su razón aplicándola en cada jugada. En el caso de La República lo que importa es que el sujeto viva en la encarnación política de un ideal que vale tanto para el alma como para la polis, una suerte de reflejo en el mundo de un paradigma celestial, que solo pueden ver y aplicar inteligencias agudizadas por una educación bien dirigida. Esta irá destinada primero, en la infancia, al cuerpo (gimnasia) y al sentido estético y la armonía  (música) de manera que ninguna de ambas disciplinas prevalezca sobre la otra, sino que más bien se contrarresten. Después, tras esta preparación emocional, sentimental y corporal, llegará la verdadera educación, la educación intelectual, que preparará al agente encargado de captar el orden interno y oculto del cosmos, o sea, el entendimiento, que seguirá los caminos de la dialéctica y una suerte de contemplación intelectiva relacionada con el término nous.

Pero la inteligencia ha de darse en caracteres propicios, en personas aptas que no puede ser cualquiera. Han de ser sujetos que hayan nacido con cualidades para dedicarse con denuedo al cultivo de la razón; este es el gusto o afición que ha de tener el gobernante y no tanto el gusto por gobernar que ha de causar, paradójicamente, disgusto. Es decir, la tarea del gobierno ha de resultar ingrata e incluso habrá de gobernarse por compulsión, de manera obligada, pues alguien que ha aprendido que la felicidad no está en la apariencia y la alabanza pública, en la ostentación, en la exposición y el dominio sobre los demás, sino en la contemplación del ser, no tiene motivos para lanzarse a gobernar. No hay nada mayor para mover a la acción. La inteligencia comprende, y Platón ofrece abundantes razones en su obra, que no se puede aspirar a nada mejor ni que haga más feliz que la pura contemplación. Algo que los estoicos se tomaron muy en serio, a quienes bastaba con tener la certeza de saber, pensar y obrar bien, o al menos procurarlo. La tarea del gobierno para Marco Aurelio era, recordemos, algo que se tomaba como un oficio, que no dejaba de causarle fastidio, pero que debía cumplir como parte de las funciones “exteriores” que le habían tocado en la gran función del mundo. Hadot en su bello libro lo resalta, decíamos en nuestras entradas anteriores, lo que se desprende tanto de las Meditaciones como de otros testimonios. Y Séneca se toma las cosas de un modo muy parecido en sus Diálogos o en las Cartas.   

En la utopía platónica gobernar es una labor estrictamente racional como, por otra parte, pasa con muchas de las utopías que ha forjado la inventiva humana, que son obra de gabinete, constructos elaborados in vitro, fuera de la experiencia. De aquí que exista en el proyecto utópico del filósofo ateniense una parte de forzamiento de lo existente, de tensión o violencia, lo que acaso le ocurre a mucho de lo que pueda ser tildado de platónico. Hay un prurito racionalista por imponerse, por adelantarse a la realidad, que le conduce a minusvalorar, frente a Aristóteles, lo empírico en su tratamiento de la política. Es esta tensión la que creo que hereda el estoicismo que, sin embargo, aporta algo bueno. Si la utopía tiene mucho de impositivo, puede ser también un ámbito necesario, como torre de marfil o gabinete donde únicamente pueda permitirse que el hombre realice ciertos sueños e imaginaciones antes de que el temporal de la historia los oxide. Tal vez esta tensión que postula sueños en un horizonte que se plantea trascendente pueda ser necesaria si es especulativa, salvo que en el caso de la metafísica platónica llega a ser más real que la propia realidad. Ahí puede ser peligrosa. Para Platón, y sus estudiosos e intérpretes lo discuten, la ciudad en el cielo ostenta una consideración y consistencia ontológica, como paradigma que es más que todas las imágenes que la puedan imitar, cuya importancia, brillo y esplendor ensombrece cualquier asomo de construcción terrenal a la que priva de ser. Las derivaciones del platonismo en autores paganos y cristianos como Agustín de Hipona pueden aportar matices a cómo esto se ha ido desarrollando y para nosotros hoy, para nuestro joven, nos sugiere ciertas inquietudes y avisos acerca de los cielos más o menos ocultos que todavía pueden permanecer ensombreciendo nuestro panorama temporal en el curso diario de las aulas. Cielos, razones y verdades, paradigmas que en medio de una inmensa confusión de instrumentos y tecnologías derraman sus cegadores esplendores que siguen emborrachándonos tanto como nos ciegan. Sueños de la razón, acaso, que siguen generando monstruos y que solo el estudio de viejas filosofías puede hacerlos evidentes. Estudiar el platonismo para un educador y para la pedagogía es afrontar estos misterios, desafíos connaturales y dilemas de la educación que nos obligan a replantearnos todo lo que entendemos por pedagogía, es decir, justamente lo que estamos haciendo, lo que nos traemos entre manos. Dicho de otro modo, forma parte de la siempre honrosa, humana y necesaria búsqueda de la lucidez en lo que hacemos. Porque vaya si nos la jugamos. Por eso, por eso estamos en estas líneas tratando de Platón con el fin de pulir nuestras ideas y prácticas educativas. El camino más recto es, siempre, un rodeo, como lo es la propia obra La República.

Pues volviendo de nuestro pequeño rodeo hasta la cuestión concretísima de que partía nuestro diálogo, es decir, en el fondo la gran cuestión acerca de cómo obrar, el intelectual refugiado en su Academia que fue Platón, tras fracasar en sus proyectos políticos reales, no ha tenido más remedio que refugiarse en su “principio rector”, en su brújula interior, en el logos, en la fuerza de razones que oponer a la sinrazón y a una desorganización (o modo de organización) que daña y ante la cual poco puede hacerse. Un modo pasivo de resistencia, pero un modo de resistencia y en el fondo un modo de hacer las cosas, tal vez incluso de cambiarlas que se tomarán muy en serio sus discípulos estoicos. Por eso no creo que nos debamos ofuscar a la primera por etiquetas como fatalismo, resignación, pesimismo, aplicadas por ejemplo al estoicismo cuando tratamos de lo que son modos más activos de lo que parece de afrontar la vorágine de la historia.

Pero resumamos. Platón traza el dibujo de una forma de vida en la que resulta patente para nuestro inquieto alumno que se puede vivir mejor al sintonizarse de manera que cada parte de uno mismo (del alma) cumpla su función estando en su lugar y ejerciendo su influjo en su justa medida sin sobrepasarse ni invadir la esfera de la otra (un exceso de fogosidad o de afán de honores, por ejemplo, no va a anular la capacidad de calcular o comparar argumentos). Esto ha de realizarse en un medio político equivalente, proporcionado, regido igualmente por la misma armonía y racionalidad. Si logra esta armonización de alma y cuerpo, de razón y pasiones, de individuo y Estado, de una comunidad que anteponga la felicidad común, su felicidad como tal a la de uno de sus individuos singulares, vivirá mejor. Esto es, vivirá con la serenidad tan perseguida por ese eterno discípulo siempre en socrática búsqueda que será el filósofo estoico, fiel a lo que dicta la razón y no a lo que dicta la mayoría, sin la ansiosa persecución de la alabanza de los demás o el espanto ante miedos y temores por fantasmas, sombras y simulacros que nos confunden sin que tengan consistencia real en una ontología fuerte como la platónica. El individuo feliz vive guiado con tino para discernir la luz de la sombra, para ver, para no dejarse engañar por apariencias y entonces se percata de que vive así mejor porque es dueño de sí, porque su camino es más seguro en medio de las inseguridades de la existencia. Lo que Platón propone, a diferencia del planteamiento estoico, es que esto se haya de lograr en una comunidad utópica perfectamente trazada desde cero, según un paradigma ideal, en la que se marche en pos de un objetivo común que sea la felicidad del colectivo, del Estado, que se concebirá como un gran organismo a cuyo orden se han de ajustar los individuos. Es decir, la felicidad es, sobre todo, producto de la idea y de la razón. Platón para responder a una cuestión sobre ética ha tenido que acudir a la política para lo cual ha debido abordar la educación y para lo cual todo se ha fundamentado en su ontología (todo hilado en una misma teoría de la justicia), como en un largo ascenso y descenso para volver al punto de origen, a la caverna, lugar donde tanto el gobernante como, diríamos, el educador platónico ha de ejercer su labor.

NOTA: Leí por primera vez La República completa en varios viajes de autobús de desde Granada, donde estudiaba Filosofía, a mi ciudad natal. He acudido al texto en varias ocasiones y siempre, aparte de sus difíciles derroteros dialécticos, me impresionó la sencilla cuestión inicial con que comienza el recorrido. Algo que todos nos planteamos y que queda expresado con gran acierto en los inicios, más o menos, con la historia del anillo de Giges. Que de ahí derive toda la impresionante trayectoria de la obra es asombroso. Ya no recordaba con exactitud todo el transcurso del texto y los complejos argumentos, cómo se va hilando el largo diálogo, sus derivas, sus meandros y circunloquios, pero debo a la lectura del magnífico libro del profesor Álvaro Vallejo, Adonde nos lleve el Logos, ed. Trotta, Madrid, 2018, el haber recordado y aprendido mucho del mismo. Al menos para mí, resulta sobrecogedor lo que evoca el título de esta obra monográfica. Platón afirma textualmente esa frase en boca de Sócrates. Quiere indicar que habrán de navegar entre el asombro y la risa de todos, que será causada por aquello que va a contar, por lo insólito y disparatado que les parecerá y fuera de lo común y nada sensato. Pero dará igual, porque habrán de atreverse a dejarse impulsar por el logos como por un viento, por la fuerza del pensamiento contra corriente, cueste lo que cueste, tan lejos como les lleve, navegando por el mar embravecido sin el menor atisbo de miedo, sin condiciones, hasta las últimas consecuencias…

 

A orillas del Gran… Filosofía y Pedagogía. Más sobre las "Meditaciones" de Marco Aurelio

 

No es por un vano ejercicio de erudición que nos planteamos acudir a tópicos como el de la filosofía estoica y en particular las Meditaciones de Marco Aurelio para abordar la reflexión pedagógica y la mejora educativa, sino que por el contrario nos estimula un afán de incidir en lo más vital y práctico que concierne a la educación. Es justo este el sentido de las Meditaciones, el de un pensamiento que ya de vuelta de todo el tráfago erudito propio de su siglo, decíamos en la entrada anterior, escoge la senda de lo que Hadot (y Foucault) denominan unos “ejercicios espirituales” que consisten en una suerte de diálogo del escritor consigo mismo, que a través de su escritura y de la maduración que va haciendo de sus lecturas, se constituye ardua y silenciosamente. Se trata de un nuevo nivel de relación con la tradición escrita que funda un nuevo modo, que llamaríamos íntimo o subjetivo, de entender el conocimiento y la escuela, la memoria y el aprendizaje, que nos conduce a la forja de sí en un diálogo interior mediado por la escritura. Estamos ante un proceso educativo que presupone la escritura, la filosofía, la academia pero que responde de manera novedosa a todo ello tratando de darle un giro interno, el de unas confesiones, que habría de tener una larga repercusión en la historia de la pedagogía y de la cultura. Es el diario, las memorias, lo que ya se había desarrollado en las cartas, el viejo género literario y filosófico llamado epistolar (desde Plinio el Joven a San Pablo), que se prolonga como manera de encarnar y particularizar el ya ingente bagaje de la alta cultura que se había acumulado en las bibliotecas y la memoria de la intelectualidad.  

Pero además, centrarnos tanto en la escuela estoica como en las Meditaciones nos evoca una cuestión fundamental: la relación entre filosofía y pedagogía. Porque las relaciones entre filosofía y pedagogía no son fáciles ni reductibles a un solo camino. Si, por ejemplo, como señala la tesis del fundador de la sociología de la educación en España, el prematuramente fallecido en los años ochenta del pasado siglo Carlos Lerena, en su controvertido libro Reprimir y liberar, toda pedagogía es autoritaria, como lo es la de la República de Platón (totalitaria incluso, la llamó Popper, aunque esto se ha discutido mucho), la filosofía, que pretende justamente combatir los dogmas y los prejuicios habría de oponerse a ella. ¿Puede conciliarse el librepensamiento con la pretensión de conducir a los demás para que sean de un modo concreto, como hacen las utopías fuertes en el sentido de la república platónica expuesta en el que Rousseau considera en su Emilio el mejor tratado de educación de todos los tiempos? ¿No resulta, antes bien, del filosofar un efecto demoledor y disolvente que al propio ilustrado dieciochesco se le fue de las manos y que hoy reverbera con mil matices sobre la iridiscente superficie del siglo? ¿No puso Grecia la semilla de la disolución de todo lo sólido mucho antes de nuestra dichosa condición postmoderna? Y tenemos, supuestamente, a la pedagogía como lo contrario, como un saber fuerte, positivo, normativo, regulador que Lerena asocia con una forma sutil o abrupta de coacción, donde estaría incluido, según ello, otro falso filósofo más atento a fabricar que a deshacer, como fue Rousseau. Pero por otro lado, ¿ha de entenderse necesariamente toda pedagogía como una pretensión teórica o práctica invasiva de naturaleza autoritaria? ¿Ha de sostenerse que le caracteriza fatalmente un estilo dogmático?

Yo, en mis interpretaciones de cómo han sido las cosas, he procurado ser menos extremista y mantener una mirada menos polarizada. A partir de la idea de que pensar es ya de por sí una actividad que pone en marcha lo más concreto e histórico de la existencia, como resaltó el existencialismo, he visto conexiones entre quienes cuidan la causa del pensamiento y quienes cuidan la causa de la existencia, es decir, entre filósofos y educadores (que lo son, estos segundos, de los demás y de sí). Tal vez, sea mejor emplear la palabra “educación” que “pedagogía”, pero en realidad no importa mucho, si entendemos que la pedagogía es el cuidado de la persona en proceso, del ser que ha de hacerse, siempre que esa “conducción del niño” se tome como vela y cuidado, acaso forzando un tanto el significado real que tuvo el término griego original. Aquí, cuidarse como filósofos de que afinemos con lo bueno, con lo correcto, con lo verdadero (al menos, si seguimos ahora el modo en que pensaban los estoicos, que siguieron en gran medida la senda metafísica platónica), es también cuidarse de nosotros, las personas, los que hemos de pensar esas cosas. Y si el problema es el platonismo, baste decir que ni un filósofo ni un pedagogo está obligado a ser platónico.

Pues bien, el modo en que el estoico enlaza filosofía con educación es este: el de una armonización de toda la persona, de sus deseos, representaciones y comportamiento (ética) con aquello que descubre en el corazón de todas las cosas. Para él subyace algo capaz de captarse como algo múltiple pero uno, de manera que en el torbellino de las metamorfosis hay el consuelo paradójico de que las cosas son una misma cosa o vorágine (el buen estoico querría decir “organismo”, pero a veces al propio Marco Aurelio se le desliza un “ y si fuera azar o átomos como creen los epicúreos”), lo que a su vez siempre me pareció, y espero no errar en exceso, que aproximaba bastante al estoicismo con algunas corrientes orientales como el budismo. En este, toda gota se acaba fundiendo en el océano del nirvana. Marco Aurelio no cesa de apelar con alivio y gratitud al Todo que podemos apreciar y comprender en cada una de sus partes y ver así, además, la eternidad en cada uno de los instantes de nuestra vida, como momentos de la gran transformación, por más baladíes que parezcan.

Hay que matizar que esta gran transformación y movimiento cósmico no es, ya lo señalamos en la entrada anterior, el de una filosofía de la historia. Para el antiguo, la historia no existe como para nosotros, o por lo menos así lo resalta Hadot en el libro que me traigo entre manos. Herodoto cuenta la historia porque saber lo que él cuenta es ya saberlo todo (“saber el pasado para que no vuelvan a repetirse los mismos errores”). La historia sucede idéntica, no hay cambio real ni evolución en la historia humana. Se da una suerte de transformación universal pero todo en el fondo sigue siendo siempre lo mismo. El hombre nunca cambia. Por lo menos, para el estoico, existía este fatalismo por el cual vivía en el eterno retorno, pero sin que ello quiera decir que su sistema se asemeje en nada al radicalmente opuesto pensamiento nietzscheano.

Las Meditaciones de Marco Aurelio son un compendio magnífico del pensamiento estoico, al que exponen de un modo que lo define en su esencia más clásica e intemporal, pero además poseen una maravillosa belleza, cosa que queda probada por su enorme éxito desde el Renacimiento. Con sorpresa, en una librería seria, pude comprobar hace poco que hasta cinco ediciones de las Meditaciones casi se agolpaban en la sección de literatura antigua donde ya pocos autores resisten y cuando en medio de la pandemia el movimiento de ediciones y volúmenes casi se ha paralizado. Justo ahora, se reedita y parece que entre los clásicos resurge esta hermosa colección de pensamientos. En especial, como destaca el precioso libro de Hadot que me ha retrotraído a mis anteriores lecturas de las Meditaciones, la fuente es el gran Epicteto, pero, por supuesto, es toda la Antigüedad quien habla en el compendio de aforismos, reflexiones, recuerdos, resúmenes, comentarios, propósitos, que son las Meditaciones. Estas atraen porque tienen para nosotros este halo de aquellos siglos, aquel lejano esplendor, pero al mismo tiempo hablan un lenguaje cercanísimo, muy directo. Es decir, mezclan lo actual con lo intemporal. Son universales pero dan también la sensación de estar cerquísima de uno, de hablar al propio momento. Y es que, precisamente, esa es la esencia del estoicismo, la clave de su ética, la conexión de lo singular de cada existencia con lo más universal, con lo común que arraiga en cada uno. Su lema es la invitación a elevar la existencia a un modo lúcido, o sea, filosófico, de vida capaz de entrever dicha universalidad.

Lo universal a que podemos aspirar es ese logos o razón que dota de un íntimo orden y sentido al Todo del que formamos parte, lo que el estoico siente a veces como una suerte de comunión, como la integración en un cuerpo místico. Esto es lo más cerca de lo religioso que puede estar un estoico, pues a mi juicio, la moral y la filosofía estoica son completamente ateas y puramente inmanentistas, ya que no hay más trascender que el de ese Todo que se contiene a sí mismo sin otra exterioridad o afuera de sí. Es ese Todo integrado lo que justifica a cada una de sus partes y en cada momento se hace presente si el filósofo vive con lucidez, es decir, emplea su razón para “no dejarse mover como una marioneta” (dice textualmente Marco Aurelio en uno de sus aforismos). Eso le basta y por eso, en la hora de la muerte, es suficiente saber que el momento postrero no es más que uno de los momentos del gran flujo de las metamorfosis. La conciencia lúcida, filosófica, es capaz de mirar este torbellino cósmico cuyo orden es para el estoico lo sagrado, a veces llamado naturaleza, logos o Dios por Marco Aurelio, pero, de nuevo, de ningún modo creo que estemos en una teología, aunque sí en una metafísica. Se desprende de las Meditaciones que su autor puede vivir y morir sin Dios, en la más pura inmanencia de lo que es sin más, en lo que meramente trasciende en cuanto se religa a un Todo que en última instancia obedece a su propio orden y eso es lo que puede dotar a la vida y a la muerte de una especial serenidad. Serenidad es precisamente, resalta Hadot, la última palabra de las Meditaciones, con ella quiso Marco Aurelio o el copista que terminara el libro.

Esta serenidad se obtiene mediante un ejercicio constante de la razón que se esfuerza en dominar las representaciones que nos hacemos a partir de las sensaciones y pasiones, junto con un cierto dominio de los deseos y la acción meditada, todo lo cual tiene el efecto de un leve distanciamiento o elevación sobre lo que sucede, como si Marco Aurelio tratara de ver todo, incluido lo horrible, como si sucediera en un teatro. Es decir, se esfuerza en resaltar la naturaleza efímera e intangible de las cosas, su carácter mudable. Muchas de las reflexiones consisten en recordárselo a sí mismo. Los tópicos que tan a menudo recogería la literatura del memento mori, tempus fugit, carpe diem, son evocados casi página tras página pero sin el menor dramatismo y, contra lo que a menudo se dice de las Meditaciones, sin pesimismo ni resignación. De nuevo debo insistir que es, sobre todo, una bella serenidad lo que prevalece, lo que tiñe esplendorosamente todo el texto. Y fue escrito en malas condiciones. A orillas del Gran, señala el emperador filósofo. Es decir, en territorio enemigo, más allá del Danubio, rodeados de ejércitos hostiles, en medio de epidemias e incertidumbre, parando una invasión que se cernía sobre el norte del Imperio, lleno de incomodidades, anciano y enfrentándose a la fastidiosa política y a los hombres llenos de defectos, como él mismo, tan lejos de los filósofos que amaba, tan imperfecto… todo esto acompañaba a una escritura fragmentaria pero de gran unidad, paradójicamente personal pero muy fiel a una longeva tradición culta y retórica.

Es esa elevación o perspectiva distanciada que decía la que salva al pensador que escribe las Meditaciones.  Justamente estar tan cerca, tan fastidiosa y peligrosamente cerca, como al fin y al cabo estamos todos, de la muerte, la enfermedad y el cambio más inesperado, tener conciencia lúcida de ello, le salva. Ese es el mayor servicio que la razón le puede hacer al filósofo o, mejor dicho, al ser humano, a la persona que decide vivir una vida cabal. Pero no quiere esto decir que la vida racional sea vida solitaria, sino que la razón en seguida es religación, pues religa a los demás, mostrando el nexo profundo que nos une incluso con quien nos apalea (y la imagen de que hay que amar incluso a quien nos apalea no es solo de los Evangelios, sino que aparece así mismo expresada en uno de los discursos del muy venerado por Marco Aurelio, Epicteto). Nace en cuanto asumimos la lucidez la conciencia moral, ese hondo misterio que decía Kant que el hombre alberga, como un íntimo infinito, en su seno.

Ese es el Norte que orienta el ethos del filósofo: el bien. En las Meditaciones no se detalla mucho sobre ello, simplemente se insiste en el actuar con coherencia, en ser fiel a la propia conciencia, en no hacer daño al otro, y en que eso baste, en que eso procure satisfacción por ser, casi al modo kantiano, un fin en sí mismo. Imaginamos así al autor de este bello texto de la Antigüedad plenamente satisfecho cuando camina orientado por esta brújula moral que lo liga a los demás del mismo modo, insisten sus pensamientos, que lo liga al Todo, como cada instante se liga a la eternidad. Aquí digamos que la Antigüedad, por lo menos en la escuela estoica, llega a una conclusión práctica, a una derivación fundamentalmente ética del socratismo-platonismo, que realza lo que en aquellos tiempos siempre fue obvio, que el pensador debe hacerse notar no solo por sus razonamientos sino por su comportamiento. El esfuerzo de Marco Aurelio es el de un filósofo menor que no obstante cree hondamente en la seriedad de la tradición que ha cultivado y que ha forjado su carácter y que sabe que es lo que le acompañará hasta la muerte, hasta el punto de que la forja cotidiana de sí es el último sentido que para él ha asumido lo que había aprendido. La filosofía se ha tornado en magisterio, en pedagogía, y ha devenido incluso en, por seguir el término de su lengua y tradición griega, su propia “alma”.  

A partir de las Meditaciones de Marco Aurelio. La acción formativa del pensamiento.

La persona se autodefine sometiéndose a regularidades como algo que llevara programado, como si la adecuación a un orden en el margen donde vive y muere, donde es cuerpo, se nutre y respira, donde piensa o ejerce las funciones más elementales, fuera una ilusión que deben compartir quienes han de habitar el mismo jardín. Es decir, el hombre es ser que no solo capta y gusta de las simetrías y regularidades, sino que las necesita, para responder, precisamente, a toda asimetría y accidente en el medio; lo que seguramente caracteriza desde su observación más sensorial hasta las razones más elevadas de su lógica. Su búsqueda, a menudo ha sido la búsqueda de lo constante en lo inconstante, de la regularidad, de la regla, pretendiendo arreglar lo que el tiempo, la guerra, la enfermedad, la muerte, destrozan. Vana pretensión porque, como se adivina desde nuestra primera frase, todo orden no es más que una apariencia conseguida en el universo a costa de una reducción, de un proceso de filtrado y alquimia en pos de ámbitos de aséptica pureza. Lo que hoy impera en la ciencia, aunque hay discusión (y desorden) en la física para rato, es que las cosas no acaban de cuadrar como por ejemplo le cuadran al matemático puro. El universo no encaja. Y si todo, a primera vista, parece encajar, es porque dejamos de ver gran parte de la realidad, porque se nos oculta la mayor parte de lo que está sucediendo.

Sin embargo, el hombre quiere ser jugador en un campo deportivo con reglas y se sabe jugador que juega. Sabe que tiene que seguir unas reglas para prosperar en su juego y que su triunfo en la caza o la agricultura depende de que logre una mejor disciplina, de que se entrene para ello, de que adopte y encarne a la perfección su papel. Con su razón se supo una suerte de porción emergente de la naturaleza capaz de distinguirse y de darse a sí mismo una forma.

Mirando a su alrededor, vio orden y caos. Son estos dos estados de las cosas los que se polarizan en las dos grandes perspectivas de la filosofía helenística. Para el epicúreo el mundo, que se reduce a un conglomerado de azar y átomos, es puro caos, mientras que para el estoico, el mundo es orden, pues se encuentra penetrado de logos, de razón, de sentido, de proporción, de justicia. Lo interesante para nuestra perspectiva, para lo que deseamos destacar en estas letras, es que sea en medio del caos o del orden, el ser humano que piensa es una suerte de piloto que se rige a sí mismo en medio de su navegación, que se sabe navegante y que debe atinar para no zozobrar con su nave. Este ejercicio que lo es de razón y de ciencia, para el filósofo antiguo y más en particular para el filósofo estoico, es un ejercicio que también obra sobre sí mismo, que afecta a su propio ser, a sus costumbres, a su moral y a su cuerpo, de manera que abarca toda una dimensión que los antiguos llamaron paideia y que nosotros hoy llamamos “educación”. Pensar transforma. Al mismo tiempo que se toma distancia respecto de lo que uno es y se es capaz de pensar en lo que se es, ya uno se encarrila en la tarea de hacerse, de tener que hacerse.

El caso estoico es particularmente bello y conmovedor. Frente al fiero estupor de Dionisos, su éxtasis es el éxtasis de los astros y de la música de las esferas que seduce como mansas sirenas estelares. El arrobo de los hijos de Zenón hasta el soliloquio serenísimo de Marco Aurelio es el de la paz hallada en un mundo veteado de orden. Pero, señala el atinado estudioso Hadot a quien creo que debió mucho Foucault en su lectura de la filosofía helenística, lo que importa es no tanto que el mundo esté en orden, sino que este orden, real o imaginado, se contagie o impregne, da igual, a esta isla que emerge en el océano del mundo, a esta ciudadela, que es el ser que se educa, el sujeto que se crea, el, en los términos estoicos, “principio rector”. La contemplación del orden cósmico consuela porque en la inmensidad de un orden universal uno a la vez se sabe nada pero también se sabe todo, y como parte de un Todo, anónimamente inmortal. De ahí que, llegado el caso, el estoico muera sin mover un músculo de la cara, aun amando la vida al modo en que se ama lo que hay, lo que le llega a uno, lo indiferente. El estoico no necesita morir ni estar vivo indefinidamente, un tiempo infinito, para vivir la eternidad, pues su modo de ser eterno, puede leerse en las Meditaciones del emperador filósofo o en los discursos del esclavo filósofo (Epicteto) es vivir el instante presente, el punto inagotable en que desaparecen futuro y pasado para concentrarse todo el orden, todo lo existente, todo el ser. En esa plenitud se puede vivir serena y felizmente. Esa es la forma de beatitud estoica que viene dada por, herencia socrática, una estricta disciplina obrada por la lógica y la razón que modulan las representaciones que nos hacemos de las cosas, del deseo y de las acciones.

Respecto a lo primero, las representaciones, la física estoica y, hoy diríamos, la ciencia, es el camino. La ciencia enseña a mirar el mundo en sus límites, a exorcizar prejuicios, temores y fantasías. Cumple una función semejante al tamiz insobornable y severo del pensamiento disolvente para el escéptico de la vieja escuela helenística, es decir, nos cura de espantos, nos sana. Se debe recetar a todo el mundo. Y con gran dedicación los estoicos escribieron numerosos volúmenes de física y lógica. Algo que se justificaba en sí mismo, como un conocimiento necesario, pero que además tenía, pues, un fin moral, pues no carecía de consecuencias para la construcción del sujeto y de sus hábitos felices.

Martha Nussbaum habla, además, de la terapia del deseo, acudiendo en su memorable libro sobre filosofía helenística, al gran maestro Séneca. Para el estoico, aquello que seamos, puede desordenarse, es decir, puede desintonizarse respecto a ese orden cósmico que decíamos que para él permeaba el Todo. Es como si al enfermar dejáramos de ver el Todo en el instante, el Cosmos en el presente y nos dejáramos tensar por imágenes de entidades inexistentes como, por ejemplo, pasado y futuro. Ante esto, el pensamiento ha de reubicar la existencia en su lugar presente y por tanto ha de educar, acostumbrar, a dicha reubicación. Hay que arreglar lo desarreglado, hay que regularse, y regularse será, nos guste o no el concepto, sinónimo de pedagogía, como no sin animadversión señalará en su polémico libro el sociólogo Carlos Lerena. La pedagogía, tanto en su vertiente “dura” como “mansa” o amable rousseauniana es regula, regla, disciplina. Y, si tomamos el asunto desde una perspectiva foucaultiana e incluso para esta interpretación, como el autor francés, acudimos a los tiempos de la filosofía estoica, puede afirmarse sin problemas. Como estamos describiendo, el empeño de la filosofía estoica es el de un ajustarse del sujeto que se realiza ejercitándose en la constante refriega con la vida, que de ese modo toma conciencia de sí y adquiere su forma, logrando entidad como lo que se dirige a sí mismo, como principio rector y pretensión de regular y redirigir la vorágine de los deseos.

En Marco Aurelio esta pedagogía de sí adquiere un bello tono de diálogo consigo mismo de serena intimidad, en el que el escritor se va modelando mediante la asimilación del pensamiento que ha ido aprendiendo de sus maestros a lo largo de su vida, que se esfuerza no tanto en fijar en el texto, sino en ir fijándolo en su mente. Sus Meditaciones fundan un modo de escritura similar a las Confesiones agustinianas que eluden la usual escritura erudita y acumulativa tan propia de su época, para buscar un estilo de sobria sinceridad, aunque no exento de literatura. Es decir, en el fondo, pone de relieve Hadot, sigue Marco Aurelio también una tradición de escritura y de producción creativa e intelectual, pero opuesta a la profusión erudita y enciclopédica del momento que acaso él mismo había cultivado gran parte de su vida. Hoy día, que vivimos tan inmersos en la ingente cantidad de información que nos anega por todos lados, nos es difícil imaginar que también en el siglo II una persona culta pasaba horas llenando su tiempo de palabra, de texto y que entonces todo ello estaba en la memoria individual, porque hasta no hace mucho, las memorias de las personas cultas estaban rebosantes de citas, de datos, de anécdotas y hechos, que brotaban después en la escritura. El mundo de los intelectuales del siglo II era también un mundo complejo y muy rico, lleno de textos e ideas con bibliotecas cuantiosas en las que muchos pasaban horas y días leyendo en voz alta o dictando o escribiendo. Acaso así, recibiendo lecciones, pasó gran parte de su juventud Marco Aurelio. Lección viene de Lectio que se relaciona con “lectura”, es decir, es la parte de una clase en la que se leía el texto, para a continuación disertar sobre él y dialogar. El texto, claro, había que leerlo en voz alta para todos, o dictarlo, porque casi nadie disponía del mismo, de ahí la necesidad de escucharlo o de tomar apuntes.  

Cuando Marco Aurelio escribe las Meditaciones ha superado todo esto. Se encuentra en otro nivel caracterizado por la madurez e incluso ya la vejez. Y otro factor aun más relevante: la presencia de la muerte. Se halla en campaña, en la guerra. Solo al límite, cuando todo brilla con el esplendor de lo auténtico, de lo que solo admite la verdad, un decir veraz, se pueden escribir pensamientos como los hondos, bellos y conmovedores asertos del filósofo romano. A ese nivel no puede haber engaño. Ahí se dice la verdad. Pues, como todos los estoicos, Marco Aurelio guarda una silenciosa relación con la muerte. Para todos ellos, la puerta que siempre aguarda para abrirse en el momento oportuno, que dice Séneca, aquello que resulta indiferente cuando llega, que forma parte de la justicia del mundo, que no es más que una parte del Todo y que ha de contemplarse como se contemplan los astros, acogiéndose como se acoge el hecho de que los propios astros seguirán girando como giraron mucho antes de nuestro nacimiento, inmutables, hermosos, perfectos, no puede temerse.

El estoico no es, por supuesto, insensible. Está, de facto, en el proceloso océano de las pasiones. Pero trata de perfilarse o dibujarse, en cuanto ser que piensa y que decide su acción, como una suerte de ciudadela interior, en palabras del estudioso Hadot, capaz de resistir las tempestades. El estoico llora, pero sabe que, en el fondo, ese llanto y la causa de su llanto son nada. Del mismo modo, ríe y goza, pero sabe que esa risa y la causa de esa risa, en el fondo, son nada. O, mejor dicho, son nada porque son Todo, forman parte de un Todo con el que están estrechamente religados. Su fe materialista es la de una religación universal, una íntima conexión de las cosas que se basta a sí misma y en la que cada instante se justifica y tiene sentido. Frente a la ansiedad, pero también frente a la esperanza o al más allá, vive en lo que algunos han considerado maliciosamente resignación, pero que es solo aceptación de aquello que no podemos cambiar. Su orden no es el de una filosofía de la historia ni el de una espectacular teleología o apocalipsis, donde la muerte puede convertirse en martirio, sino el orden de la naturaleza, de la physis, donde se muere sin más, como según María Zambrano, cabe suponer que murió Séneca.

Nota didáctica: Puede resultar curioso entrever algunas de estas nociones de la escuela estoica, que como toda la Antigüedad ligó pensamiento y pedagogía, en la película Gladiator.

Hemos tenido presente ideas expuestas, entre otras fuentes, en:

Pierre Hadot, La ciudadela interior. Introducción a las Meditaciones de Marco Aurelio, Alpha Decay, 2012 (edición original 1992)

Marcos Santos Gómez

La verdad en las novelas de espías

 La verdad en las novelas de espías

Marcos Santos Gómez

Haciendo hueco para nuevos libros en los anaqueles de mi biblioteca, hube de deshacerme de algunos ejemplares viejos, cometiendo ese error imperdonable que sabemos que tarde o temprano hemos de pagar. Me excusé diciéndome que uno de los condenados, ahora tan echado en falta y al que hoy por fuerza solo puedo rememorar, era uno gastadísimo por mis cansinas lecturas, por la exageración de mi gusto, por mi monomanía de acudir reiteradamente a los mismos pasajes que ya había leído e incluso estudiado con más que exageración. Se trataba de un libro de texto que me había guiado como una Biblia, un libro de libros, para ir a otros libros, que escribiera la certera pluma de Lázaro Carreter para los estudiantes del antiguo Curso de Orientación Universitaria de los años ochenta. Desde entonces, su palabra había sido luz para mis lecturas y algunas de sus aseveraciones, como aquella de que Borges opone al trágico sinsentido del mundo una “elegante ironía”, se me habían anclado en las entrañas. Pero por mucho que lo hubiera releído, hoy sé que tarde o temprano la memoria habría de menguar y que esta más bien se burla de uno, pues se deforma y falla irrisoriamente, hasta el punto de que el recuerdo que uno creía grabado a fuego en pieza de bronce y fijado para siempre manifiesta su cualidad evanescente y aún falsa en cualquier duermevela en que caemos en la cuenta de  que en realidad no fue de tal manera, sino de la otra. Por mucho que hubiera leído el libro que por gastado creí condenado, ahora sé que no lo gastaron mis ojos lo suficiente. Un libro siempre debe leerse otras veces. 

Digo esto porque en este manual de Lázaro Carreter que por desgracia no tengo delante, hallé una cita de Camilo José Cela que he buscado por todas las esquinas del Internet y no encontrado. Aunque dudoso de su existencia, creo poder evocarla, porque tal como lo recuerdo me produjo gran impacto haberla leído tantas veces durante los largos años que guardé el libro que expulsé de mi paraíso a sabiendas de que era uno de los justos. Decía, definiendo en pocas palabras lo que según el profesor Carreter era el núcleo ideológico de Cela, su más seria convicción sobre el hombre y la existencia. Con tono de confesión, de estar declarando algo muy hondamente creído, señalaba más o menos (y, ya se sabe, cito de memoria): “el hombre puede obrar bien a ratos, puede hacer buenas cosas, pero a la larga, en su fondo, acaba prevaleciendo en él algo sombrío. No nos engañemos, ni el hombre ni el mundo son buenos”. Lo expresaba con mucho mejor acierto, pero creo que la idea era esa, que la existencia, en el fondo, no es buena, que bajo nosotros hay un mal y que el mundo, en su esencia, es un lugar tenebroso. 

Sobre esto puede darse, y se ha dado, una profunda discusión filosófica y teológica que atraviesa la historia de la humanidad, pero lo que nos interesa ahora es esta desazón intuida, albergada como un lastre incómodo toda una vida de manera que tiña una estética como la de Cela, tan afín a la de su admirado Quevedo, y, lo que es más duro, que empañe una existencia particular. Y esto ocurre. Independientemente del valor de verdad de este dogma sobre lo maligno de la existencia, es cierto que representa una fe que puede vertebrar una forma de ser y que en la literatura ha generado una abundante producción en distintos niveles entre lo culto y lo más próximo a la literatura de consumo, o lo onírico y lo aparentemente plano y superficial. Hay géneros literarios en los que late esta verdad descarnada, en la que podría ahondarse la complejidad si se relaciona con la desesperación producida por ciertos sistemas sociales y economías, es decir, si se asume que la vida vivida como un mal puede ser también la experiencia de un universo social maligno. Aquí entraríamos en una encrucijada donde la esperanza de una teoría crítica admitiría posibilidades de una apertura hacia lo novedoso que nos fuera salvando de ese mal instalado ferozmente en lo real, pero donde, en el otro lado de la bifurcación, podríamos pensar que el hombre ni tiene ni merece demasiadas esperanzas, es decir, que no habría un remedio para este mal que nos asola desde dentro. Es a lo que alude la cita a que me refiero tan leída y evocada por mí, pero tal vez apócrifa, de Cela. El presentimiento de este pesimismo es que esta melancolía no es cosa de fáciles terapias ni psicológicas ni sociales ni políticas. 

La figura literaria del espía y de las pesadillas evocan esto mismo. La serie documental de Netflix sobre el Mossad que termina con una certera reflexión de un viejo espía nos da la pista. El mundo de los servicios secretos y de inteligencia, tanto en la realidad como en las novelas, que tomamos como metáfora, puede no obrar con toda la limpieza que sería deseable y quizás sus métodos no siempre puedan ser aprobados. De hecho, es, por definición, un mundo secreto, soterrado, encubierto, que actúa a bajo nivel, mientras en la superficie, la normalidad, o sea, todos nosotros, el mundo real, lo visible, sucede. Mientras el mundo y nuestras vidas se regulan por las reglas que sancionan los telediarios y las fronteras son las que son, y las leyes funcionan, y los Estados se rigen como se dice que se rigen, hay algo que evita, decía este miembro de los servicios secretos, que todo este entramado de la normalidad se deshaga. Evitan guerras. Es más, el mundo secreto, creo que puede afirmarse, es una guerra en la que las distintas naciones están persiguiéndose, robándose, matándose, pugnando, forjando alianzas secretas, en una trama complejísima de infinidad de niveles, como nos tienen acostumbrados las novelas de espionaje, donde la certeza brilla por su ausencia y todo se torna ambiguo, doble, turbio. Es, de hecho, una lucha, una competición constante, infatigable, insomne, agónica, donde todas nuestras claridades desaparecen. De hecho, se insiste en algunas publicaciones que tratan con seriedad del tema, se entrena a los agentes para que renuncien a sus códigos morales, a que aprendan a mentir, a actuar, a que nada les impida ser actores que representen su papel en la trama subterránea que jamás puede salir a la luz y en la que todos nos sustentamos. Gracias a esta trama latente, a esta tan bulliciosa como silenciosa guerra, se evita, decía nuestro espía en el documental, una guerra de verdad, abierta, declarada. Se está impidiendo que nuestras rutinas se vean perturbadas por un conflicto mayor, de manera que no es arriesgado afirmar que el precio de nuestro bienestar, o de nuestra seguridad, es este fondo amoral e incontrolado que como enorme subconsciente es la cifra y clave de que seamos como somos y en el cual reposamos sin saberlo. Los Estados, nuestra burocracia, nuestra regulación, nuestro bien y nuestro mal, nuestra legalidad, funcionan porque en lo que se llama periodísticamente las “cloacas” se halla un laberinto del que John Le Carré decía que, para mayor espanto, no existe ningún centro, donde no hay nada detrás moviendo los hilos. Su frase es: “detrás está el vacío”. No hay nadie moviendo los hilos. Sencillamente es una guerra que se libra en una enmarañada red que solo por milagrosos equilibrios funciona a veces haciendo que la balsa flote y navegue. Pero en el fondo nos sustenta la guerra, una guerra secreta y anónima librada con porciones de estrategia y eficiencia. Algo de esto presintieron autores como Chesterton, Graham Greene, Stevenson, Kafka. Y es lo que explota, en la literatura, la novela de espías. Un retrato de la ciénaga, solo que la ciénaga abarca mucho más que lo político. 

Creo que esta imagen de lo real, como es este inframundo del espionaje como la constante guerra secreta que nos sostiene, tan crucial para los Estados, vuelve a la idea de Cela de que en el fondo hay niebla y, aun peor, tiniebla. Si, como sugiere Freud, miráramos hacia dentro, a la red y al magma en que estamos y donde somos, quedaríamos convertidos en estatua de sal o en piedra cual si hubiéramos mirado a la mismísima Medusa. Se trata de esta vieja intuición de lo horrible como lo sustancial o de lo esencial como algo insoportable, más allá de lo sufrible, de la necesidad de una corriente arcaica y amoral donde todo se sustenta, que nutre nuestra existencia, donde se adentran nuestras raíces para extraer su savia. Uno puede oponer toda su vida la más elegante ironía a ello o el más chocarrero de los sarcasmos, resistir con moderación y bello estoicismo, cultivar el hedonismo, teñir su pluma de horrores y enfáticos adjetivos. Cierto. Pero sobre todo habrán de resonar las últimas palabras de Kurtz en El corazón de las tinieblas de Conrad: “El horror, el horror” como la clave fatal que nos constituye. De eso, de eso van las novelas de espías.