La excelencia en una facultad de educación

La excelencia en una facultad de educación

Marcos Santos Gómez

Partamos de una concepción de la universidad que no hace sino situarla en sintonía con sus más viejos cimientos históricos, con aquello que la ha dibujado desde los primeros momentos. Desde entonces, y me remito como es lógico al Medievo, pero también a la reforma ilustrada de la misma en el siglo XVIII, ha prevalecido como elemento definitorio de ella el haber sido fermento de un cierto prurito por ir más allá de lo que ya se sabe, pero desde la devoción por lo sabido. Es decir, la universidad mantuvo dos elementos imposibles de escindir que son, uno, conservador y sistematizador de lo que se sabe hasta el momento, y otro innovador, a partir de lo que se sabe, bien sea en un movimiento continuista, reformista o revolucionario de los paradigmas, metodologías y enfoques más básicos. Pero para que esto funcione bien, y no es que así se planeara explícitamente, pero el caso es que resulta requisito sine qua nom para el desarrollo de esta empresa, hubo de extenderse un afecto o apego desinteresado por la tarea del conocimiento en sí. No voy a entrar aquí en la apasionante explicación de por qué se creó la universidad, por qué hizo falta fabricar una institución como ella, pero el caso es que desde su fundación la ciencia ha progresado prácticamente siempre dentro de ella. Uniendo, insistamos, dos fuerzas opuestas, una conservadora y otra que como un ariete ha ido abriendo grietas en el muro de lo real. No habría funcionado sin que la pasión por esta tarea que ha requerido de un ascetismo y elevación por encima de la realidad por parte del estudioso, se hubiera encarnado, en su ánimo, espíritu, cuerpo y vida. La búsqueda del centro de lo real, insinuado y sólo a medias accesible, pero oculto en una primera mirada, que se venera y persigue con un afán religioso, ha supuesto el sentimiento universitario por excelencia, por lo cual la universidad siempre ha tenido algo de templo y de Iglesia. Podíamos remitirnos, aun más, si nos fijamos en nuestros padres los griegos, en el proceso que ya señalara en posts anteriores sobre la aristocratización del conocimiento, sobre la causa noble, en todos los sentidos, que ha significado y representado la ciencia. Pensar, como un emerger del logos en el vaivén del mito, ha requerido una torre de marfil desde Grecia, imagen y semejanza de la élite aristocrática del mundo arcaico homérico, y esa torre, en los últimos mil años, ha sido la universidad.

A partir de esta visión, por la que la ciencia y todos los saberes se cimentan en esta búsqueda devota, elitista por un lado pero profundamente universal por otro, pues está en juego el mismísimo jugo de la humanidad, podemos, sin complejos, idear nuestra facultad de educación excelente. Porque si este toma y daca del conocimiento se produce en toda la universidad, en una facultad dedicada a la educación hay que pensar que se produce ciencia y saber para ser propagados, en cuanto en sí educan y constituyen a una persona. Desde la paideia griega, educación es la plasmación de un ideal de la cultura que está en la propia cultura y es ella. Esto ha debido ser así desde el momento en que la transmisión del saber ya no podía ser “espontánea” y hubo, por su complejidad, de especializarse. Así, el conocimiento y la cultura han requerido, desde los inicios, una techné propagadora y encarnadora que llamamos, hoy, educación. Una techné que no hemos de traducir como mera técnica (en esto consiste el fácil error en que puede desplomarse una facultad de educación, en comprenderse como mera transmisión de un saber hacer desprovisto de contenido y que en el lenguaje actual tiende a denominarse “competencia”). La techné educativa fue y es primero una inmersión en ese nicho escindido que denominamos vulgarmente “cultura” y que comprende las ideas, el conocimiento, el pensamiento y la ciencia, también las artes elevadas, que en la universidad se van re-elaborando en el culto por esta misma tarea en sí. Otra cosa es que de esta noble y atribulada religión emanen, en efecto, destrezas y saberes operativos, lucrativos o productivos que puedan interesar a particulares, como las empresas, que se sitúan en otro nivel ajeno.

Pero cabe la pregunta de si hemos de permitir que esto siga siendo así porque siempre lo ha sido. ¿Ha de seguir siendo la universidad una torre de marfil dentro de la sociedad? La cuestión no es simple ni tontamente reaccionaria. El punto crucial es que si no ocurre de esta manera, si la universidad no se erige en cierto modo a la manera de una burbuja de saberes e investigación pura, todo el edificio de la ingeniería y la técnica (en nuestro sentido actual de técnica, no en el griego, que, repito, es un cierto saber hacer que presupone una inteligencia global y una mirada amplia sobre lo que uno hace) y nuestras queridas patentes e inventos dejarían de inventarse. Esto lo prueba sobradamente la historia de la ciencia y a ella apelo para convencer a quien escépticamente vea en mi defensa una postura anquilosada o conservadora.

Así, en la religión del saber cultivada en la universidad nos jugamos más que la fabricación y adopción de ornamentos sociales, de un símbolo de un estatus o la justificación de una clase elevada y prestigiosa dentro de la trama social, por mucho que esto también ocurra. Nos jugamos el mantener vivo, o no, lo que el hombre explora y sabe de sí mismo, bajo el arco de la conmoción por ser. Una tarea libre cuyas consecuencias sociales han ido mucho más allá de lo lucrativo y en la que nos hemos jugado, ciertamente, cruciales asuntos prácticos como la impugnación y relativización de todo lo que se ha erigido como “presidencia” del mundo y de los hombres, desde las distintas imágenes de Dios hasta las formas de estado y los distintos y concretísimos gobiernos y tiranías que nos han regulado la existencia.

Pues por aquí debe empezar una facultad de educación. Por ser un bullente caldo de cultivo de todos estos fermentos. Dicho en términos más prosaicos, ha de ser un centro vivo de cultivo de la cultura y de alegre y constante reflexión sobre el mundo, el hombre y la propia cultura. Y como ya oigo a quienes me estarán pidiendo que sea más concreto y que baje de las nubes, traduciré esto en el lenguaje de los planes de estudio de una facultad, en sus objetivos más inmediatos y en su funcionamiento. Primero, asumamos el objetivo de que el maestro ha de ser un intelectual, ante todo, para que sigamos fruitivamente en gozoso trato con el conocimiento, a la búsqueda de uno, todos o ningún centro de lo real. Si el maestro es un intelectual, el maestro de primaria o de ESO, está garantizado que va a realizar bien su trabajo. La pasión y el estigma del trato con lo bello, sublime y hondo que ha hecho el hombre, va a producir una ósmosis, o contagio, en el educando, tal como esperaban producir, por ejemplo, las misiones pedagógicas de la II República en España. Toda didáctica depende y es invocada primero y ante todo por esta previa pasión de haber vivido y vivir constantemente, con todos los poros de la piel, desde la enervación y la relajación de las delicadas fibras nerviosas, desde los cálidos y profundos compases del corazón, en la cultura, por la cultura y para la cultura.

Sí me preocupa con hondura que las nuevas pedagogías que, al modo de ideologías, están sirviendo a una transformación de la universidad que la despoja de su viejo trato y pasión, de su afecto religioso por el saber, apoyándose en las mediocridades de la más tecnocrática política, en el discurso de la eficiencia y la calidad empresarial, con la excusa del mercado como fin ajeno que se impone a la universidad, que acaso siempre lo estuvo pero nunca la gobernó, estén destruyendo lo que creo que resulta más productivo en la universidad y en una facultad de educación. Hay un esplendor en la cultura en sí, en el contacto sabio con lo que somos (por ejemplo, las lenguas clásicas, o la historia, la filosofía, o la ciencia de verdad, como pesquisa tenaz y desinteresado en el mundo) del que ya emana la buena pedagogía. El intelectual, que sólo lo es si vive real y sensualmente su ciencia, si ha fundido su espíritu con la música que somos, es ya un educador, porque irradia su propio afán, aun en el silencio y, sobre todo, en el silencio. Es este silencio que, paradójicamente, presupone la música que ha ido componiendo el hombre en sus escuelas, academias y universidades, el que educa de verdad. Así, volviendo a mi intento de ser claro y concreto, esto es lo que debe regir el diseño de los planes de estudio: el contacto fruitivo, riguroso y hasta terrible, diría, con lo que somos, es decir, con el poso de la cultura, que se respira al mismo tiempo que se produce, en los dos movimientos a que me refería en líneas anteriores: conservador y transformador. El alumno de magisterio debe aprender, primero, y re-crear, después, la cultura que presupone cualquier otro avance o progreso, en la sociedad, en las mentes o en la medicina, donde sea. Esto, a veces, requiere juego, pero otras requiere rutina y memoria. La memoria forma parte también de la más viva pasión y produce realidad. Así que la facultad de educación, preocupada por transmitir ideales, o sea, por la formación o paideia, debe venerar nuestra memoria.

Todo ello ha de hacerse en un ámbito al mismo tiempo conectado con el resto del mundo y al mismo tiempo aislado. Sí, el viejo modelo monacal de la universidad medieval, el ora et labora transformado o mejor dicho, transfigurado, que es algo, independientemente de la creencia religiosa, ha funcionado. En realidad, este modelo medieval es anterior y pagano, pues está ya en la Grecia pre-cristiana, como en anteriores posts hemos ido sugiriendo. Es Séneca, es Platón, son los grandes trágicos e incluso el momento escéptico y risueño de la Sofística, demoledora y tan perturbadora. Pero es que este modelo, si cae, hará caer toda la trama de lo que ha sido hasta ahora el saber y la ciencia. Por eso, ceder totalmente al imperio del mercado, laboral o no, hará peligrar y disolverse todo el edificio universitario. Peligra la universidad misma. El conocimiento, tal como lo entendemos, nació asociado al citado modelo ideológico, al aburrimiento y el ocio, incluso, diría, de una clase intelectual que buscaba lo mismo no una, ni mil, sino millones de veces. Sólo así se descubren cosas en la ciencia. Sin prisas.

Pues bien, el aislamiento con tintes elitistas, digámoslo sin tapujos, requiere también, hoy, la impermeabilización en relación con el mercado. No puede una facultad de educación supeditarse toda ella a los avatares del mercado laboral. Es un grave error que conseguirá que dejemos, paradójicamente y contra lo que se cree, de producir verdadero conocimiento y ni siquiera personas útiles. No llegaremos muy lejos de ese modo. Así que, tanto los planes de estudio como la configuración total de una facultad de educación, cuyo interés principal es la formación en el sentido que antes hemos definido, deben separarse del mercado (laboral) para conseguir su excelencia, es decir, para dar de sí lo mejor que una facultad destinada a la formación puede dar de sí. Curiosamente, insisto, es el único modo de realizar un eficiente construir (transformando) la sociedad. Es cierto que la artificialidad del libro de texto o el examen pueden aportar poco a la realidad del conocimiento y la ciencia, pero para percatarse de ello es preciso, también, el distinguido silencio y aislamiento de la facultad. La inmersión de ésta en la sociedad conlleva y presupone dicha distinción, sin la cual no hay ciencia, como si la palanca dispuesta a elevar el mundo requiriese de su externo punto de apoyo. Pueden darse patologías como el libro de texto, es cierto, pero lo importante es que sea como sea, sigan existiendo los contenidos que hacen la cultura. Una vez asimilado un pasado, se puede mostrar y vivenciar cómo el conocimiento nunca es un fósil y sí es producto de la discusión. Pero antes de la bella innovación matemática, aprendamos las fórmulas. Tan patológico es fosilizar lo vivo, como despojarlo de su raíz en un continuo trasiego que lo zarandea y desfigura. De nuevo, acción y silencio, como una díada indispensable para que una facultad de educación tenga sentido y verdadera productividad.    

¿Por qué estudiar la historia?

¿Por qué estudiar la historia?

Marcos Santos Gómez

A la hora de impartir la asignatura “Fundamentos pedagógicos e historia de la escuela”, gran parte de mi esfuerzo se centra en mostrar a los alumnos la necesidad de conocer el pasado, por varias razones. Pero subyace una que más allá de las muy manidas de no repetir los viejos errores (una falacia, porque ningún tiempo es exactamente igual a otro y sólo hasta cierto punto se puede asumir que conocer el pasado prevenga de graves equivocaciones en el presente) o de conocer bien el presente (lo cual sí es más razonable siempre que entendamos bien lo que la presencia del pasado en el hoy significa, el modo en que lo que ha existido perdura vivo de alguna extraña forma en lo que hacemos), me seduce y me obsesiona hasta el punto de estar coleccionando fotografías del siglo XIX en un álbum virtual o de hallarme inmerso en buenos y deliciosos libros de grandes historiadores. Si de todas las actividades con las que uno puede degustar la historia, nos referimos a la búsqueda de viejas fotografías, me surgen algunas preguntas: ¿qué pretendo captar, qué veo aún latente en las imágenes añejas, qué aura viva y no muerta pero vilmente reproducida hay en ellas? O mejor dicho, ¿qué muerte viva, intensamente viva las tiñe? Es esa nostalgia de lo otrora vivo, esa lástima tenaz y esa ternura la que las pinta, con las que vibran mis ojos y con las que empaño mis horas de ardua lectura en las que en los gruesos tomos que describen, narran o explican la historia también busco algo que no acabo de saber qué es.

La primera razón para estudiar la historia es obviamente espiritual. Es decir, creo que nuestra conexión con el pasado y con la realidad puede asumir una tonalidad mística, como ocurre en la conexión estética con la obra de arte, a la que se parece mucho, o incluso con el aprendizaje y la delectación en los distintos idiomas. La historia es, como señala Ellacuría, la pintura que el hombre va haciendo de sí mismo en la extensión del tiempo, descubriendo además que él es esa misma pintura. Nos deriva directamente al Ser, que se hace patente en nuestra historicidad empañada de finitud, señalaba Heidegger, e impulsa ese gozo por el mismo, agridulce, que llamamos “mística”. Esta misma extensión temporal, en lo que tiene de fatal y de pérdida, es ya, de por sí, trágica, y es ese componente trágico el que irradia de lo que los hombres hacen, su condena, lo que significan de torpe, precario y levemente fosforescente intento de persistir. Sin embargo, los hombres lo somos no tanto cuando persistimos, sino cuando asumimos la muerte y ésta tiñe la historia como en un grito. Sé que esto es horrible, pero se trata de algo más allá de toda política ni de sus imprecisas consecuencias prácticas. No trato de conducir esta reflexión hacia una moralización de la historia, que ha también de hacerse, del tipo “todo pasa”, “nada merece la pena”, “no hagas mal”, sino que se trata de algo más terrible que emerge cuando la lectura moral desaparece.

La historia es tenebrosa. Éste es el presupuesto de la lectura benjaminiana de la misma, la evidencia de que en lo que somos, o sea, en lo que hacemos, hay poca luz y muchas sombras. También es de una ternura asfixiante. No todas las lágrimas que rezuman de ella son de dolor, aunque ese dolor puede, tristemente, orientar hacia la cuestión básica de que somos la pena por lo malogrado, una especie de equivocado paréntesis en el universo. Pero no creo que haya que detenerse en el lamento, tan justo, sino que a la historia habría que mirarla en silencio, como una larga oración que nadie recoge, en la nada más absoluta, como un ingente esfuerzo, como una suave desmesura, todo ello captado en la más absoluta impavidez, boquiabiertos, asombrados.

Igual que cuando en silencio contemplamos un amanecer en el campo y vivimos la religación universal, hay una interconexión, una religación, con lo que somos, con lo que hemos sido y con lo que venimos siendo en el permanente llanto del niño emergente que hace la historia. Se puede, pues, buscar algo sobrecogedor y bello en el estudio y en la investigación de la historia. Para eso está, de hecho, la academia y la universidad. Para el asombro. De ello emana la lástima y la ternura a la que me refería. Mirar la historia es escuchar un rumor que es una música terrible, hacerse con un empeño en continuar la obra como si no pasara nada, olvidando lo esencial acaso por no ceder a la locura. Así, por ejemplo, sumergirse en la biografía ajena de quien vivió hace siglos y ver transformada esa nada que fue en un áspero texto que no deja de ser literatura, aunque lleno de citas, referencias eruditas y alusiones a sesudas fuentes, tras haber rastreado papeles y archivos, es como escuchar una canción que no suena, muda, pero que llega suave a nuestros oídos. Nuestra alma se modela y sintoniza con la misma. Incluso en la lejanía y aridez que mata propia de un texto científico hay esa música. Acompaña a todo lo que hace el hombre, a todas las presencias y a las muchas ausencias, y puede constituir, acaso, el único y precario sentido de la vida, el agridulce fruto que finalmente el historiador pueda saborear en la más espantosa de las soledades, en su escritorio. Por esto, por esto hay que estudiar la historia.

Matizaciones en torno a la “nueva” pedagogía universitaria

Matizaciones en torno a la “nueva” pedagogía universitaria

Marcos Santos Gómez

En el post inmediatamente anterior, terminaba escribiendo, en el último párrafo, mi impresión de que existe un modo de entender la pedagogía que resulta cómplice de la debacle que estamos viviendo en la universidad y, lo extiendo ahora, a todos los niveles de la enseñanza. Así pues, en las líneas que siguen, necesariamente breves e imprecisas, intentaré de modo somero justificar dicha afirmación.

En primer lugar, deseo recordar que a lo largo de los numerosos posts que hemos dedicado al surgimiento de la paideia en Grecia, hasta el siglo V a. C., hemos presentado unas ideas que pueden ayudarnos a comprender el presente. Tratar de la Grecia clásica no es un mero afán de vana erudición, sino que consiste en abordar las líneas y formas fundamentales de lo que somos hoy. Estudiando aquel periodo he pretendido pensar el presente a partir de un problema concreto que había planteado en una entrada aun anterior: el de las competencias, la teoría pedagógica de las competencias. Allí, traté de argumentar y mostrar que, lejos de lo que afirman sus defensores, en ella hay presupuestos y un modo concreto de formación (paideia) en unas ideas particulares de lo que debe ser el mundo y los hombres. Se transmite, con la mera conversión de lo educativo en un supuesto aprendizaje de “austeras” competencias, una manera de ver el mundo que tiene que ver con el mundo acrítico y capitalista que cierta pedagogía está construyendo en la universidad. Como digo, esto ya lo argumenté y puede leerse aquí. De aquello extrajimos la idea de que contra su pretensión, no hay pedagogía limpia de ideología pues desde su origen, nos guste o no, la pedagogía ha sido una cierta técnica de encarnación de unos ideales que fluyen y prosperan en la cultura. Es decir, lo que la Bildung alemana trató de desarrollar es lo propio de cualquier actividad pedagógica o educativa. La educación como formación, en definitiva.

Pero además de la falacia de las competencias a la que se trata, inútilmente, de reducir lo educativo en un vano afán de librarlo de lo ideológico y que no hace más que encubrir un modo concreto de ideología, tenemos otros elementos que no traté en su momento y que la lectura de unos libros polémicos y un tanto agresivos, contra la pedagogía al uso, me han suscitado. Se trata de los conocidos libritos de Ricardo Moreno Castillo, Panfleto antipedagógico y un sucesor del mismo de la mano de Alberto Royo, titulado Contra la nueva educación. No comparto el tono panfletario que, como ellos mismos admiten, tiene su aguerrida obra. Me gustaría que hubieran acudido de un modo más logrado a los clásicos y haber leído una discusión profunda con los grandes de la pedagogía a los que explícita o implícitamente se refiere la “nueva” pedagogía. Trataré de referirme yo al asunto, aunque poco puede hacerse en la entrada de un blog.

De toda su crítica destaca la negación de que pueda hablarse de un aprender a aprender vacío, desprovisto del contenido de aquello que haya que aprender. Aquí les debo dar la razón. Como ellos, creo que el futuro maestro que formamos en facultades como aquella en la que yo trabajo, de Formación del profesorado, debe ser y formarse, ante todo, como un intelectual. Es algo que digo a menudo. Un maestro es un técnico de la enseñanza, de acuerdo, pero porque tiene algo que decir. No vale ampararse en una libertad mal entendida del alumno que debe, a iniciativa propia, descubrir lo que le vale. Yo he dicho cosas parecidas a menudo, pero aquí está el matiz y acaso mi equivocación. Esta pedagogía que ha sucedido, creo, a un gigante, que es Emilio de Rousseau, no ha comprendido bien a Rousseau. Está claro que la llamada “educacionalización” del mundo, que consiste en lo que iniciara un devoto discípulo del ginebrino, el maestro Pestalozzi, ha consistido en asumir una fe en que la sociedad y sus problemas debían abordarse en la escuela y de un modo educacional. Se extrajo lo que para Rousseau fue un atrevido intento de “tecnificar” con cierta distancia la constitución del hombre capaz de “firmar” su contrato social. En Emilio solamente especula, como lo hace cuando se refiere al “estado de naturaleza” y a la idea contractualista de la sociedad y la política. Sabe que toda visión política e ideal debe jugar a encarnarse en los sujetos, como pasara en la Grecia de Pericles, debe fabricarse, y entonces, acude, de un modo experimental, a su ideación pedagógica. En ella, a pesar del canto a la libertad que podemos apreciar en una rápida lectura, no podemos pasar por alto los matices que señalan que esta libertad es relativa, pues se basa en una distancia obvia entre el preceptor (profesor, enseñante) y su alumno. Hay una enseñanza, unos métodos a veces sutilmente directivos, unos límites y unas evidentes reglas que seguir, con la educación de Emilio. Precisamente, Emilio debe aprender a ir modelando su libertad, más que restringiéndola. Educarse es, según Rousseau, básicamente modelarse, y modelarse como persona libre, modelando la propia libertad. Es lo que no se cansó de repetir A. S. Neill cuando debía matizar una y otra vez que la libertad no es libertinaje y que en Summerhill se seguían y aprendían unas reglas.

Lo que tenemos, pues, en la nueva pedagogía cuestionada por los mencionados panfletos contra ella, es una mala interpretación de Rousseau que acaso, habría que estudiar el texto y yo no lo he hecho, impregna la LOGSE o, lo que me temo más probable, acapara la aplicación e interpretación de la misma. Sí puede ser, contra lo que afirman los aguerridos polemistas, que sea verdad esa defensa que los partidarios de dicha ley hacen, cuando echan la culpa a la aplicación e interpretación de la misma y no a la propia ley y, entiendo yo, su espíritu. Lo que una pedagogía que tienda a lo no directivo o rousseauniana pretende no es, evidentemente, el tinglado que se ha formado y se está formando en la actualidad, y pienso en la universidad. En realidad, lo que se propugnaba era de sentido común y además, antiguo, pues la ley franquista de Villar Palasí, la de la E.G.B. y el B.U.P., ya lo trataba de introducir en el sistema educativo. Cuando se hablaba de evaluación continua no era, como falsamente se interpretó, la constante realización de exámenes (!!!), ni lo que ahora en nuestra Universidad de Granada se pretende con la aplicación de la enseñanza por los ECTS, que nos acaba de obligar a evaluar de un modo concreto a nuestros alumnos. En realidad, al profesor no se le debe obligar, como bien saben en Summerhill, a emplear una metodología concreta en su enseñanza ni en la evaluación. Lo que Rousseau invoca es un tipo de relación personal entre quienes por naturaleza, en el proceso pedagógico, se sitúan en polos diferentes (Nota bene). El profesor que superando obstáculos psicológicos y sociales que le obligan inconscientemente a lo contrario (nada menos, y a esto parecen referirse los defensores de la LOGSE con el tantas veces invocado y echado en falta “cambio de mentalidad”, me parece) es capaz de valorar tanto a su discípulo que se implica de verdad en su aprendizaje y conoce los más minúsculos avatares del mismo, de manera que la evaluación va cayendo de su cuenta y es parte de un proceso obvio que conocen ambos, en el curso de la enseñanza, alumno y profesor. Da igual que en este proceso haya, finalmente, un único examen. Pues quien no quiera hacer las cosas bien, las seguirá haciendo mal por mucho que se le obligue a una metodología concreta, y quien quiera y esté preparado para hacerlas bien, las hará bien sin imposiciones de ese tipo que interfieren y molestan. Así que la bienintencionada pretensión de que todos evaluemos ahora con dos notas mínimo, en la universidad, no arregla nada, a mi modesto entender. El profesor que se toma en serio su trabajo, lo va a hacer bien, siempre, pues la relación personal que establece con los alumnos va sugiriendo e indicando el derrotero a lo largo de todo el proceso. Y esto se ha hecho siempre. En realidad, creo, un educador serio admite implícitamente lo que Rousseau indicaba, independientemente de que haga o no exámenes. Bien es cierto que la interpretación que se haga del mismo ha podido conducir a críticas muy serias de la mera noción de examen y de nota, pero esto lo demanda el sistema educativo en sí, el que haya notas, no es culpa de una mala interpretación de nadie de lo que trataba de implantar la LOGSE y su sucedáneo la LOE. A hacer exámenes, de uno u otro modo, más o menos encubiertos, nos obliga el sistema.

Es verdad que resulta falaz la pretensión de aprender a aprender. Le doy la razón a los autores de sendos panfletos es que todo aprendizaje requiere unos contenidos que hay que interiorizar según una disciplina, a veces con esfuerzo. Pero es que hasta Erich Fromm en su Arte de amar lo dice respecto del aprendizaje del amor (!!!) y de cualquier arte, como tocar la guitarra. En este sentido es en el que se ha excedido la nueva pedagogía con la pretensión de ludificar o gamificar (o sea, transformar la educación en un juego permanente) eliminando lo que la enseñanza tiene también de momento de silencio, disciplina y memoria pura y dura. Yo estoy repasando mi latín, por ejemplo, y he comprobado que para gozar de los textos de Cicerón he debido, con cierta desgana pero muy motivado, repasar como se hacía con la tabla de multiplicar, toda la compleja morfosintaxis del latín, desde las declinaciones a la utilización de las conjunciones subordinantes o los usos del gerundio o los participios en tan hermosísima lengua. Sólo a partir de ahí, el latín puede ser un juego de verdad, en el que se juegue con sus máximas posibilidades literarias y lingüísticas, de la mano de sus grandes artífices. Y aquí entramos en otro campo: el valor de la cultura y el conocimiento, del poso que los siglos nos han legado y del que se debe partir en la escuela y en la universidad.

Cabe preguntarse por qué en la nueva pedagogía universitaria, que ha bajado evidentemente el nivel intelectual de los Grados, no se han mantenido tales obviedades y por qué se ha dado desde la LOGSE una tan estridente desviación de la intención rousseauniana. Creo que la explicación estriba en la función cómplice e ideológica de la pedagogía en sí, con un sistema social y económico, y político, concreto, y del propio gremio de los pedagogos que se halla siempre muy próximo al poder de turno. Es desde aquí que, consciente o inconscientemente, ha servido y venido muy bien emplear nociones de vaga procedencia rousseauniana en lo que se ha constituido una tecnología del “nuevo” ciudadano neoliberal que requieren los tiempos. Las complicidades personales son en muchos casos evidentes, pero no vamos a entrar aquí en eso. No deseo deslizarme hacia la utilización de argumentos “ad hominem”. Pero sí se puede recordar que desde la Ilustración, la escuela ha servido, fundamentalmente, para fabricar ciudadanos concretos, para crear creyentes de la propia facción (Lutero, el calvinismo, el catolicismo) en las guerras europeas entre religiones, y para ir labrando en la sociedad un nuevo poder supuestamente laico e impermeable al viejo poder, heredado del Antiguo Régimen, de la Iglesia, en el caso concreto de España. La escuela y el sistema educativo han hablado mucho de libertad, desde siempre, desde hace doscientos años, pero su función real ha sido acoplar mentalidades y hacerse con grupos sociales, aumentando las posibilidades de gobierno y poder. En esto, es natural que la reflexión que ha intentado producir escuela, haya sido, no en todos los caso, pero mayoritariamente, cómplice de gobiernos de turno. Y de esto no se han librado nuestros tiempos. Así, desde este hecho, es como entiendo la bajada de nivel terrible que se está viviendo en el sistema educativo, incluida la universidad.

Los discursos sirven para situarse, para posicionarse políticamente. Y las ventajas de la LOGSE, la LOE, la LOU universitaria, en este sentido, han sido obvias. Han creado y están creando una escuela y una universidad que, de hecho y como indicábamos en el post inmediatamente anterior a éste, sirven al actual modelo neoliberal en la economía y en la sociedad. Digamos que, en este sentido, Rousseau y todas las herramientas pedagógicas (abuso de las nuevas tecnologías, destrucción de la figura del profesor y su dignidad y libertad, teoría neoliberal de las competencias, el afán obsesivo por "innovar" para que en realidad todo siga igual, etc.) sirven a este fin político concreto, de hecho. De manera que el gobierno de turno y el poder no pueden sino promover, con un halo de progresismo, estas lecturas tendenciosas y profundamente equivocadas de una pedagogía que no es tan nueva como se dice (por el contrario, es muy vieja, tanto como, hemos dicho, Rousseau y Pestalozzi). Lo que se está dando en la universidad, en los institutos y en las escuelas, es una disolución del saber, que era el punto de partida para toda libertad y que es, el mundo de la cultura, aquello a lo que Emilio “es conducido por Rousseau”. Porque uno no aprende en el vacío, ni a golpe de impulso, ni como una pulsión descontrolada, ni en el caos de una clase indisciplinada, sino que se requiere, como prueba el mismísimo Summerhill un orden y una disciplina. La mala interpretación que se ha hecho de Rousseau es ingenua y falsa, por parte del bienintencionado pedagogo que la defiende, y, desde el punto de vista del Estado, profundamente tendenciosa y peligrosa. Así, la LOGSE, en efecto, se convirtió, como es propio de tantas leyes educativas, en ideología al servicio de una causa, de la misma manera que todo lo que estamos sufriendo (algunos escandalizados y boquiabiertos en la universidad) sirve a un amo concreto. No estaría mal iniciar por parte de la pedagogía en España una ronda de artículos o congresos que intentaran, al menos, reflexionar y visibilizar este terrible problema que amenaza con hundir del nuevo al país en la selva de unos pocos ricos ilustrados y una ingente masa de ignorantes manipulables y sin preparación pero dispuestos a trabajar a destajo en lo que le digan por cuatro gordas. En esto nuestros autores tienen razón: con la baza de un supuesto igualitarismo que nivela las aulas e impide el desarrollo de los potenciales de cada uno, se promueve, paradójicamente, la más atroz desigualdad y la más injusta de las sociedades. Bien es cierto que ellos no parecen haber tenido en cuenta la fuerza de las “circunstancias”, mayor de la que suponen en sus libros, en pro de una capacidad individual de superación, pero, por otro lado y aunque abordemos personal e individualmente este asunto crucial para el logro de una razonable y verdadera igualdad de la sociedad, no se puede frenar el avance y el desarrollo de quien, aun teniendo también quizás un origen humilde, tiene el derecho a ilustrarse. La igualdad no se puede lograr descendiendo el nivel intelectual a niveles ínfimos. Es injusto y falaz. Y aquí sí parecen tener razón nuestros autores (recordemos el elevadísimo nivel cultural tanto de alumnos como de maestros en nuestra admirada Finlandia, donde un maestro es formado, ante todo, como intelectual). 

Escrito tras la lectura de:

Moreno Castillo, R. (2006). Panfleto antipedagógico. Barcelona: Lector.  

Moreno Castillo, R. (2016). La conjura de los ignorantes. Madrid: Pasos Perdidos.

Royo, A. (2016). Contra la nueva educación. Barcelona: Plataforma Editorial.

El Plan Bolonia

El Plan Bolonia

Marcos Santos Gómez

Acabo de leer El Plan Bolonia, de Carlos Fernández Liria y Clara Serrano García, lectura que me ha satisfecho sobremanera por su claridad y por la elocuencia con que se apuntan las cuestiones que llevo años incubando en mi pensamiento en torno a la vorágine que vivimos en la universidad española. Como los autores, pienso que estamos en un momento más que delicado y peligroso en la evolución de esta longeva institución que llamamos “universidad”, que se encuentra no ya en medio de una reformita parcial de aspectos secundarios, sino en una contundente transformación de su esencia que podría tildarse de desaparición de la universidad que veníamos conociendo desde su fundación en el medievo.

Hay que recordar que la universidad consagra un elemento que me parece fundamental en el desarrollo de la ciencia y el pensamiento desde antes de la Edad Media, diría que desde los inicios de la razón helénica, de la filosofía y la reflexión acerca de lo que le constituye a uno y por tanto acerca de la propia civilización. Esta reflexión ha requerido dos cosas sencillas: ocio y desinterés, o mejor dicho, un único interés que se ha perseguido con afán religioso: el de la verdad porque sí, su búsqueda e indagación por amor al arte. La universidad ofreció en el Medievo el marco institucional para que se pudiera dar la investigación, o sea, el contexto posible para una vida dedicada al conocimiento, que proporcionara el “aburrimiento” necesario para que se pensaran las cosas no una, sino mil veces, o millones. Sin esto, y lo prueba la historia, no habríamos descubierto nada, aunque los descubrimiento tecnológicos que han transformado nuestra vida han venido como efecto secundario de esa investigación básica y primaria que un joven físico teórico debía defender, en cierto documental excelente sobre los avances en la Física actual, como requisito necesario para ofrecer en un segundo momento que no debe condicionar al primero, los descubrimientos útiles y lucrativos que busca la sociedad o las empresas desde un punto de vista más práctico.

En el siglo XVIII creo que se da la segunda gran revolución académica que introduce las ciencias en el conocimiento más elevado y que, de la mano de Humboldt y la Bildung alemana, aúna docencia e investigación como un todo en el profesor, y además desarrolla un variado plan de estudios, el de los Gymnasios alemanes, que no renuncia a la formación clásica que hoy llamamos humanística o de letras,  ni tampoco al ejercicio físico ni por supuesto a la ciencia más avanzada, al concienzudo estudio de la Física o las matemáticas, por ejemplo.

Yo, de un modo quizás no bien expresado, relacioné toda esta ingente labor que llamamos conocimiento con los requisitos de una religión (aquí), de una religión del saber, que imita, en la figura del profesor e investigador, en su habitus, al viejo anacoreta o ermitaño. Se trata de la entrega desinteresada y apasionante a lo que uno quiere saber por encima de todo, con ascetismo, en la pobreza y riqueza que Platón asociara por boca de Socrates con el amor (a la sabiduría). Es lo que la universidad medieval institucionalizó, ofreciendo el marco social posible para ello, al modo de los monasterios y como institución eclesiástica que fue, salvo pocas excepciones, en sus primeros momentos y prácticamente hasta el siglo XVIII. Así, la pedagogía universitaria consistía sobre todo en la transmisión del amor por un conocimiento que, en primer lugar y sobre todo, era cultivado y amado, hasta el punto de esculpir su propia alma con el mismo, por el profesor. Es este fuego el que después en el aula ardía, propiciado también, por supuesto, por unos alumnos que habían hecho, pues podían y estaban en el lugar para ello, también sus “votos”. Bien es cierto que en este modelo universitario, en el que sobre todo se conoce más allá de fines prácticos pero que ha propiciado la técnica y los grandes descubrimientos que hoy hacen más cómoda nuestra vida, podía haber, hasta hace apenas diez años, y sigue habiendo, profesores sin amor por la docencia que o por ello, o por puro desconocimiento hondo de la materia que enseñan, fracasaban en sus clases. Pero nunca podía darse un buen pedagogo o didacta que no fuera profundo conocedor y amante de lo que enseñaba. Es decir, era una universidad en la que se requería una cierta dignidad del profesor y su libertad, por encima de todo, para enfocar la enseñanza y que incluso nuestra Constitución Española reconoce bajo la figura de la libertad de cátedra. El espacio universitario era el marco adecuado que, impermeable a lo más práctico, podía propiciar el avance científico, solamente dado cuando existe esta entrega, en el silencio y el ocio productivo.

Esto, en nuestros tiempos, ha sido posible por haberse enmarcado la universidad en el Estado de Bienestar y por la creación, desde tiempos ilustrados, del profesor vitalicio y funcionario (lo que garantiza su libertad por no depender de contrataciones). Pero, en el contexto de ataque a este modelo económico desde posturas neoliberales, en lo que se ha denominado de auténtica revolución de los ricos contra los pobres, ya no tiene cabida algo financiado por dinero público que subsista como si flotara inmune al mercado. En el mundo en el que todo lo decide el mercado, había que reconvertir la vieja universidad pública, lo cual además ofrece un suculento negocio que consiste no tanto en privatizar por completo la misma, como se ha creído, sino en convertirla en mina de dinero público que puede fluir a la empresa privada, que con su participación en la universidad obtiene mano de obra semiesclava e ingentes beneficios, haciéndose con los resultados de las investigaciones, decidiendo su curso y objeto, y además teniendo para sí una sumisa mano de obra de profesores reconvertidos en flexibles empleados (ya no caducos y “vagos” funcionarios) dispuestos a ser despedidos o a no promocionar si sus investigaciones no obtienen fondos privados o pasan las evaluaciones del organismo que en España se ha elevado como cómplice de toda esta revolución mercantilista: la ANECA. Ésta, en función de variables asociadas al mercado, como la evolución laboral de los egresados o la utilización de los resultados de investigaciones por empresas privadas, valora, en definitiva, si una titulación y, a la larga, incluso una Facultad puede tener sentido (o por supuesto la carrera individual de un investigador).

El concepto de estudiante también cambia profundamente. Ya no es el antiguo modelo que disfrutando de un cierto ocio podía conocer durante un tiempo de su vida las virtudes de una vida entregada al conocimiento, a leer, a cultivar libremente idiomas o música, a pintar, a solazarse, a desarrollar una intensa y alegre vida social, amparado por un nicho social institucional que inmune e impermeable al mercado se regía sola y exclusivamente por el conocimiento en sí, sino quien cultiva competencias cuya adquisición habrá de probar no tanto con sus títulos, sino con una atareada y complicada trayectoria a lo largo de estudios cada vez más “prácticos”. No va a tener tiempo ni posibilidades de profundizar en una disciplina para acabar sabiendo más incluso de lo que le hará falta para trabajar, lo que era reflejado por las viejas licenciaturas y títulos, sino que habrá de pasar por una serie de cursos técnicos y superficiales, acostumbrándose al cambio constante y a aprender sólo para satisfacer los requerimientos de las empresas que lo van a contratar.

Con todo esto, estamos ante algo más que una reforma. Se trata, es obvio, de un cambio sustantivo que atañe a los más hondos cimientos de la noble y vieja institución que se dio en llamar “Templo del saber”. Me duele, como pedagogo, que en todo esto se haya utilizado a la pedagogía que siempre ávida de hacerse un hueco entre las más antiguas disciplinas, confundiendo el enseñar con un aprender a aprender vacío de contenidos y que no se relaciona con esa profundización en la propia materia que a mi juicio es la que de verdad enseña a enseñar al profesor. Se ha ido desdibujando el papel del enseñante, del docente, en un cómplice acto de privación de su dignidad, su potencial y libertad para decidir y tirar del alumno hacia el interior del complejo mundo de una materia o disciplina, pretendiéndose con una falsa idea de progresismo, lo que ha convertido el saber en mera adquisición de “competencias”. Así, cierta pedagogía y ciertos pedagogos están actuando de ideólogos y cómplices, con la excusa de una calidad determinada por el mercado (el mismo mercado que mata de hambre y falta de medicinas a dos tercios de la humanidad), de esta destrucción de la universidad. Esto me duele y siento tener que escribir de ello, pero lo grave y perentorio del momento nos obliga.

Escrito después de la lectura de:

Fernández Liria, C. y Serrano, Cl. (2009). El Plan Bolonia. Madrid: Catarata.