La razón filosófica de la Pedagogía (crítica).

La razón filosófica de la Pedagogía (crítica).

Marcos Santos Gómez

Defender la tesis de que las “Ciencias de la educación” vuelvan a ser “Pedagogía” no equivale, en absoluto, a una renuncia a la racionalidad en el estudio de la educación, sino, todo lo contrario, es sinónimo de una mayor racionalización del mismo. Porque se trataría de afinar qué entendemos por razón y de delimitar en su estricto ámbito y horizonte el modo de racionalidad más restringido que opera en la ciencia para comprender lo que ha sucedido al reducir el modo amplio de razón comprensiva de la pedagogía a la razón explicativa de las ciencias de la educación. Es decir, el término “pedagogía” sugiere una vuelta a pensar lo educativo en su más originario y metafísico anclaje, en la medida en que emergió históricamente como un requisito del nuevo logos griego que produjo los procesos en la cultura y el conocimiento que demandaron un modo específico de formación consciente que se llamó paideia.

La civilización nacida con el logos fue la que de un modo amplio toma distancia del mito pero para percatarse (a lo largo de la historia de la filosofía) que había también una insuperable vinculación profunda con el mismo que como fatal tendencia ha nutrido la imaginación de los hombres, que han necesitado también soñar y expresarse con imágenes. Una cosa es incorporar la finitud y la contingencia a la razón que deba nutrir a la Pedagogía, y otra expresar y mostrar la dimensión personal y existencial de la misma que incluye los “fenómenos” del duelo y la muerte. Esto último es lo que hoy cubrirían las artes, esta honda necesidad expresiva de “pensar” sin palabras o mejor dicho, sin conceptos. La filosofía, como primer estilo de la racionalidad ya plenamente perfilado pero con matices diferentes en las ramas jónica o ática griegas, ha sido el lugar de la razón hasta que de ella emergiera la ciencia en un proceso ahora complicado y largo como para detallar. Esto no ocurrió hasta la Modernidad, propiamente. Pero que la filosofía haya existido antes y después de la ciencia, quiere decir que la razón ha sido y es algo más allá de lo explicativo positivista y que ha intentado ser también una comprensión de lo real que en las universidades se caracterizó por ser, como es hoy la ciencia, sistemática, analítica, precisa (en la medida en que lo complejísimo del ser y de lo real pueda decirse de un modo preciso o referencial, que no se puede) y que ha debido extraer, en algunos momentos, la razón de lo narrativo del mismo modo que eran ya un embrión de pensamiento, sin ser todavía un pensamiento elaborado en sentido estricto, la poesía y las tragedias de Esquilo.

El problema ha sido que no se puede aspirar a describir (y menos a explicar) de un modo referencial lo educativo. Este es el error del cientificismo y de las corrientes filosófico-epistemológicas que emanan del primer Wittgenstein. Inevitablemente, una concepción referencialista de la Pedagogía dejaría vacíos no “detectados” en torno suyo. Al emplear un lenguaje que aspire a la conexión lógico-referencial con el cosmos, estamos presuponiendo que lo educativo es realmente así, en la forma de una estructura o cosmos. Si le aplicamos esquemas causales, habremos de asumir que lo educativo es legaliforme, o sea, que funciona siempre de un modo nítidamente causal, que es el de una construcción planificada (esto sería lo propio de confundir lo didáctico con lo educativo, lo técnico-sapiencial con lo personal-relacional).

Pero la propia razón filosófica hace tiempo que ha sospechado de sí misma, de sus engendros, como lo es la auto-configuración de la misma que llamamos Modernidad, que termina atrapada o en el objetivismo sin sujeto o en el subjetivismo sin mundo. Ahora trata de adoptar formas tangenciales o complejas para decir tangencialmente lo que es tangencial, rizomático, complejo. Si lo educativo es, como he sugerido en algún otro post, un acontecimiento, no puede, por definición, ser aprehendido, predicho o descrito con la precisión con la que se describe un hecho natural. La naturaleza personal, relacional, singular y azarosa de lo educativo lo convierten en un acontecer que desborda lo científico y que no puede ser captado reduciéndolo a variables o datos. Sólo una parte de lo educativo corresponde a esa metafísica que presupone un mundo legaliforme y fundacionalista, o sea, observable y causal, pero no la honda y enrevesada raigambre de todo ello.

Entonces, puede haber una razón, y la ha habido, que intente no tanto reflejar o referir directamente, sino traducir el mundo a conceptos, por lo que entiendo el lenguaje con la función de decir lo indecible. Este querer decir lo indecible afecta a la razón, que se torna contingente y precaria, y a la verdad, ahora no menos contingente y precaria. La fortaleza de las tramas que pueden verse en el mundo han de falsificar, en cierta medida, o despojar, al mundo de su carácter indecible en última instancia, del mismo modo que la exuberancia expresiva del mito fue despojada de sus imágenes y símbolos para destilar sus verdades desnudas, como esquemas (de las generaciones de los dioses se extrajo la causalidad para “verla” en el mundo). Pero este procedimiento se hizo sacrificando el componente abisal e incierto que en los mitos tenía la verdad, una verdad que requería de las imágenes eliminadas y que ahora carece de la autenticidad de las sombras que incorporaba en sí, de la ambigüedad y de su incapacidad para acertar de pleno con la composición del mundo. Para inventar la verdad como correspondencia in speculo entre lenguaje y mundo hubo que renunciar a la verdad de lo no dicho, de lo mostrado, de lo sugerido más allá del límite, de lo esperado y de lo soñado.

Hasta cierto punto esta verdad hallada violando sus propias normas es también el esfuerzo de algunos poetas, pero habría que estudiar las diferencias entre poesía y filosofía. En cualquier caso no soy partidario de disolver sin más lo racional en el arte y no es la conversión de la disciplina que piensa lo educativo en intuición o pura imaginación estética lo que deseo propugnar en estas líneas. No se trata de mero sentimiento, sino, en todo caso, de emoción inteligente, de un logos vertebrando el caudal de las emociones. Lo que nuevamente veo, con asombro, que intentaba ya hacer la antigua escuela estoica y, sobre todo, hablando con propiedad, Séneca.

Acaso sean, arte y pensamiento, dos caminos, el del decir y el del mostrar, por lo que el ir más allá de lo decible en la educación no ha de implicar una renuncia a decir, a emplear un lenguaje conceptual y no poético. Sólo desde este ámbito más básico es posible, creo, aspirar a entender o mirar lo que acontece cuando nos educamos, muy por debajo de las derivaciones más sapienciales y técnicas de la paideia. Se trata de asir la realidad con la plena conciencia de la pobreza que acompaña a la aprehensión conceptual, que es la propiamente filosófica. La filosofía es un saber que lo es a sabiendas de que no puede saber lo que quisiera, o sea, un conocimiento trágico. La Pedagogía, si retorna a su germen filosófico, parte de la toma de conciencia del fenómeno educativo en toda su inabordable amplitud, de que lo que sabemos es menos que lo que se nos escapa de entre las mismas manos al conocerlo.

Para entender que la excelencia en la Pedagogía se basa en su precariedad y, sobre todo, en la cabal conciencia de la misma, hay que haber asumido, previamente, que cualquier aproximación racional a la realidad, y más a una realidad tan compleja como lo educativo, es necesariamente precaria y mantiene un carácter de incertidumbre y provisionalidad tanto en los métodos como en los resultados que sólo puede aceptarse desde una pre-concepción del hombre en la que éste se encuentre entreverado de finitud. Lo que desde un punto de vista ético implica la también muy estoica asunción de que nuestras vidas e identidades (cultural, nacional, personal, etc.) se hallan estigmatizadas por la vanitas, algo que la terrible Peste Negra del siglo XIV en Europa forzó a comprender, en el tiempo en que se practicaron las morbosas danzas de la muerte y se pintaron tablas representando el mismo espantoso final para cualquier fortuna, un fracaso de los deseos que los nihiliza. Es decir, se trata de integrar la conciencia de la propia finitud en el pensar y en la investigación científica para así realizar el ideal de la comprensión por encima de la explicación o la claridad de metodologías científicas que iluminan a costa de cegar. Incorporar el miércoles de ceniza a la ciencia equivale a incorporar la humildad en el científico, pero curiosamente para afinar su mirada. La Pedagogía es, debe ser si quiere comprender, este miércoles de ceniza de la razón que aprehende trágicamente lo educativo.

Esto, que llevado a cada existencia individual puede producir en el peor de los casos puro terror o en el mejor la elegante ironía de Borges, además de ir incorporado a una ética personal, tiene unas implicaciones epistemológicas muy evidentes. El gusano que corrompe los cuerpos también pudre las pretensiones de las Ciencias de la Educación si somos capaces de tomar distancia irónicamente del método científico. Sólo así, la ciencia ganará en precisión y belleza. Sólo así, la pedagogía logrará una epistemología consciente de su impotencia y sus muchas limitaciones. Esto significa refrenar la inercia acaparadora y omniabarcante, autosatisfecha, de las Ciencias de la Educación para “ensombrecerlas” de Pedagogía.

Podríamos comparar esta función crítica de la Pedagogía con una función socrática, como la ejerciera el tábano de Atenas, de acicate, de pálido memento mori que por serlo obliga a relativizar siempre las conclusiones y que por eso mismo nunca servirá como ideología, nunca justificará un estado particular del mundo, apelando a la descomposición que toda composición del mundo alberga desde esta nueva lucidez de lo mortecino. La Pedagogía, que en el fondo ha de comprender quiénes somos, vencerá cuando reconozca que sólo puede vencer en su fracaso.

Los nuevos “creyentes” de la enseñanza.

Los nuevos “creyentes” de la enseñanza.

Marcos Santos Gómez

Lo asombroso y admirable del ateísmo es su renuncia a creer en algo. Así, alguien que ha asumido esto, no sólo como forma de comprender la existencia y el ser, sino de comportarse, es decir, como ethos (ética), no va a ingresar en ninguna otra Iglesia ni adoptar una fe que la sustituya. Parece obvio. Ha renunciado a que su vida gire en torno a respuestas y prefiere, en un acto filosóficamente heroico, cimentarla en preguntas o en la pregunta por lo que es, que es escucha paciente y silenciosa entreverada de nada. Prefiere que ninguna imagen, sistema o metafísica rija su existencia y asume que la vida es un balanceo constante en la cuerda floja al que acaso salva, en su precaria intensidad, la belleza. Sobre las consecuencias de este valiente modo de vida mucho escribió el gran Nietzsche.

Vivir así, de manera coherente y sin ceder a la tentación de que el Dios asesinado continúe operando en la propia estructura vital, lo que abarca desde lo intelectual a lo existencial y a lo psicológico, supone, pues, una tarea ingente. Porque situarse en el ateísmo o agnosticismo implica el esfuerzo sobrehumano (que diría Nietzsche) de resistir a la inercia que, bien sea tendencia natural, o bien sea un elemento heredado a través de la educación, padecemos la inmensa mayoría de los hombres. Ya en la forma de fe de carbonero, o sea, un fideísmo voluntarista sin elementos racionales que lo justifiquen, o ya en formas místicas o ya con fundamentos racionales que reconozcan lo razonable de la creencia aun admitiendo su carácter indemostrable, el hombre parece sentir una necesidad profunda de creer, de aferrarse a una última seguridad.

Pero nada de ello es argumento que demuestre la existencia de Dios. El hombre puede albergar una inercia que en sí fabrique su ilusión, el fantasma que es ella misma y que aparte de ella no existe. Desde esta crítica, ya vieja y de tipo ilustrado, que sintetizó a la perfección Feuerbach, ante la evidencia de que todo lo que el hombre llama “Dios” son proyecciones y fantasmas de este tipo, en un ejercicio de discernimiento, se llega una y otra vez a la misma nada.

Ciertamente, el ácido de la razón ilustrada ha servido a algunos “creyentes” para pulir su fe eliminando las sucesivas imágenes que la habían poseído. Este movimiento racional es anterior a la modernidad, aunque la prefigure (Maestro Eckhart), y no ha conducido necesariamente a la ausencia de una fe en un final, en una última palabra que resituará todo en su lugar. Esta fe desnuda de imágenes se ha podido tornar en un anhelo de justicia, como explicaba Horkheimer en su etapa postrera, tras la debacle nazi y la peor guerra que ha existido nunca. Lo que, dicho de otro modo, significa que se confía en que el mal no tenga la última palabra, en que finalmente triunfen las víctimas sobre los verdugos.

En una irónica paradoja, señalada habitualmente por Chesterton, hay que presuponer esta fe iconoclasta para que la realidad pese, tenga densidad y para que exista una verdad que, desde su indeterminación, diluya las falsas imágenes con las que, decía el inglés, un escéptico acaba confundiendo la realidad. Se trata de lo que él a menudo llama “sentido común”. Dios dotaría al mundo de una seriedad y a la verdad, también, necesarias para impugnar la mentira y lo dañino como obvia mentira y como evidente daño.

La teología negativa también ha renunciado desde muy antiguo a “pintar” a Dios (para Chesterton los iconos y la imaginería católica no eran intentos blasfemos de hacer de Dios un ídolo, sino de aproximar lo sagrado a lo terrenal y entenderlo a partir de lo terrenal, lejos de las abstracciones con las que a veces se ha querido comprender a Dios). La mezcla de ambas, tierra y Dios presente en su obra, con la renuncia a fijarlo en una imagen determinada propia de la teología negativa, lo que mitiga la posibilidad de que se nos cuelen en la fe las proyecciones subjetivas con que los hombres pintan a Dios (creencias) y que ya señalara el filósofo pagano presocrático Jenófanes, ha sido el máximo esfuerzo y exponente, valiosísimo, de la teología en el siglo XX y que ha desarrollado ampliamente la Teología de la Liberación. Un esfuerzo ilustrado, hábil y creativo de salvar lo razonable de la fe, de creer sin incurrir en remitificaciones de un modo en que se reconciliara la antigua herida gnóstica que a partir de San Agustín reabriera Lutero entre Dios y su Creación. Lo complicado es que las respuestas, prácticas y teóricas, dadas al problema del mal, bien sea por la vieja vía de la teodicea que en España intenta resucitar con gran sabiduría Torres Queiruga, o la de una imposible teodicea que sin embargo no convierte en un sinsentido absoluto la fe, como ha escrito, en el otro extremo, Juan Antonio Estrada, no dejan de ser respuestas; por mucho, creo, que en el segundo caso se haga prevalecer el misterioso silencio de Dios o su no respuesta.

El ateo vive y quiere vivir de verdad sin respuestas ni nada que le dé un sentido fuerte o último a la existencia, lo que no le impide reconocer la persona del otro y practicar una solidaridad absurda, sin otro fundamento que la voluntad de afirmar la vida en su precariedad. En esto consiste el “humanismo” ateo. Un humanismo que pretende no partir de ningún fundamento último, explicación, sustancia o causalidad metafísica. Una suerte de salto en el vacío que como mucho se puede parecer a una fe, pero jamás a una creencia. O, mejor dicho, es una fe sin creencia. Quien mejor lo ha expresado ha sido, a mi juicio, Albert Camus.

Al ateo o, mejor dicho, agnóstico, le surge una y otra vez la cuestión de, como sugiere Tierno Galván en su conocida obra ¿Qué es ser agnóstico?, la reconciliación consecuente con la finitud, en la que hay que considerar, por supuesto, la propia muerte, la muerte de todos, la muerte de la humanidad tarde y temprano y una permanente incertidumbre y desfondamiento de todo lo real, una finitud que no ficcionalice, como acusaba Chesterton a los escépticos de su tiempo, sino que, además, sea fuente de vida y trabajo por un mejor modo de ser. ¿Es posible vivir sin Dios? No tanto razonar, como se ha dicho, pues la razón opera sin Dios, sin necesidad del mismo, pudiendo incluso avalar las verdades prácticas del cristianismo sin necesidad de recurrir a la fe en la existencia de su Dios. De lo que se trata es de vivir sin la seguridad de Dios. Y ésta parece ser la gran dificultad y el mérito que a mi juicio manifiesta quien lo lleva a cabo, como máxima expresión de racionalidad y modo filosófico de ser. Es, al estilo estoico o senequiano, un poner en juego la razón para ir pensando los propios deseos y, de este modo, eludir y domeñar sus fantasmas. O vincularlos a un logos que resulta, para el cordobés, intrínsecamente mundano e inmanente y que puede orientar las emociones para que el sujeto (un sujeto que va prefigurando al de la modernidad, por cierto, como destacaba el libro de García Rúa sobre Séneca) obtenga la tranquilitas animi y desarrolle una vita beata en el mundo.

Se dice a menudo que ateo y agnóstico no son la misma cosa. El ateo tiene una respuesta y el agnóstico es el que no tiene una respuesta final ni aspira a tenerla y, además, vive mejor porque no la tiene, porque carece de ella. Y por tanto, el punto en que deseamos situarnos en este escrito es justo el del agnóstico, que renuncia también a la hybris del ateo en su aceptación de que ni hay ni puede haber ni quiere una respuesta. El agnóstico ha comprendido mejor que nadie, me parece, incluido el creyente que ha pensado a fondo su fe en este sentido (el cristianismo, a pesar de todo su montaje metafísico, sirvió en el medievo y sirve todavía para recordar e integrar la muerte en la vida cotidiana, lo cual ha resultado muy positivo, creo) que en el Viernes Santo hay que saber morir sin Dios, tras una vida vivida sin Él. Traduce el silencio pasmoso de Dios por una amable ausencia que despoja de solemnidad y de una pesada profundidad al mundo. Es más, el no creyente da la vuelta a esta ausencia y al dolor para encararlos y revertirlos, para comprender que es justo porque se acabará por lo que la vida vale. La vida, dice el agnóstico, vale en sí misma, y que valga en sí misma es que valga como es, o sea, veteada de muerte y finitud. Aún más, la vida es valiosa porque hay muerte, porque tenemos que morir. Maticemos, por tanto, que no es ni ateo ni agnóstico realmente quien renuncia a mirar a la muerte, pues ello lo sitúa en una creencia, la de su propia (y falsa) inmortalidad. Cuando hablamos de agnosticismo, hablamos de la renuncia sincera a confiar crédulamente en una mascarada capitalista como es, hoy, la de la vida sin límites. Nuestro mundo actual no es ni ateo ni agnóstico, sino profundamente creyente.

Salvando importantes matices que ahora no vamos a hacer, esta posición existencial nos conduce, en el plano del conocimiento y de la verdad, a la aceptación socrática de la precariedad que acompaña a cualquier sabiduría. Esto es crucial, ya que esta asunción del amplio espacio de no saber y de terra ignota que nunca podremos explorar completamente, del despliegue de nuevas preguntas que abre cualquier respuesta, opera en el ethos y en la razón como un amable ácido, una ironía, un ánimo risueño y un humor que relativiza cualquier absoluto de tipo práctico. De las consecuencias de este estado cognoscitivo que es requisito epistemológico imprescindible para la ciencia, un estado que es, contra lo que se dice, previo, anterior al desarrollo de la ciencia y que es, por tanto, presupuesto por ella, es a lo que, en mis últimas líneas quería referirme. Porque ser un científico no garantiza que se haya asumido en su hondura la finitud. Uno puede creerse agnóstico o ateo y no serlo. Puede incluso ocurrir la ironía chestertoniana, que de hecho se da muy a menudo, de que un creyente católico, por ejemplo, se deje atrapar por ciertos fantasmas y proyecciones deseantes en mucho menor medida que un autoproclamado escéptico, ateo o agnóstico. Un creyente en Dios puede estar, irónicamente, mejor preparado contra los ídolos.

Y es de la presencia constante y clamorosa de esta ironía en la universidad y en cualquier otro espacio de enseñanza o educación de lo que quería, en realidad, hablar, aunque ya está casi todo dicho. Mi hipótesis es que, acaso, la estructura creyente, o sea, la entrega absoluta e irracional, voluntarista y al modo de un enorme prejuicio, a una única respuesta que ciega aquel socrático espacio de incertidumbre y de no saber del que precisa la ciencia para funcionar bien, persiste tenazmente en la mayoría de quienes se consideran ateos e incluso abierta y combativamente anticlericales dentro de las instituciones educativas.

¿Es posible que un crítico de la Inquisición esté reproduciendo los esquemas mentales y dogmáticos de la Inquisición? Porque no olvidemos que la Inquisición fue un intento de regular, normativizar y organizar la fe dentro de unos cauces más o menos cercanos a la institución. Fue un modo de la racionalidad, también, que eliminando lo crítico, hizo prevalecer lo burocrático. Trató de definir y canalizar la fe vetando sus herejías en una doctrina, o sea, en una creencia. Mi pregunta para hoy es si es algo parecido lo que hacemos cuando intentamos regular algo tan poco regulable como es lo educativo, para acordarlo a la institución, a los tiempos que corren y al mercado (nuestro Dios), tachando de pecado y castigando cualquier crítica a este orden que viene no tanto razonado, sino impuesto (o con razones que se imponen). Sospecho que la vieja estructura dogmática de una razón que acaba deviniendo en control burocrático, que fue el espíritu de la Inquisición (regular una fe para convertirla en creencia o transformar la pregunta en respuestas) persiste con una fuerza desmesurada aun en contextos y personas, o instituciones, que dicen haber asumido un modo de vida laico.

¿Es que no soportamos vivir sin Dios o, mejor dicho, sin creencias? Las consecuencias de asumir una razón que opera contra cualquier creencia son terribles y muy duras de sobrellevar para bastantes de los autoproclamados ateos, agnósticos o laicos en la escuela. Nos priva de la ansiada seguridad que necesitamos, tanto para vivir a gusto y sin pensar, como para instalarnos en el poder con buena conciencia. Justo lo que la religión ha hecho en tiempos anteriores. No soportan, sencillamente, ni una escuela ni mucho menos un mundo sin tener que recurrir a una creencia, a la seguridad de llenar el vacío y la nada con sus respuestas, poniendo ciencia y pensamiento al servicio de las mismas y cimentando desde ellas todo un aparato de poder que finalmente, como todo poder, acaba constituyéndose en un fin en sí mismo. Y entonces se da la paradoja de un laicismo que se constituye en nueva Iglesia.

Esta situación es la que refleja en España, por ejemplo, la sustitución que se ha dado de las materias de filosofía en los institutos por las del tipo “Educación para la ciudadanía” que ofrecen respuestas ya dadas antes que inteligencia para defenderse de cualquier respuesta que pretenda darse de antemano, que es la verdadera competencia que requiere una ciudadanía madura. Las respuestas, aunque sean ciertas y estemos muy de acuerdo con ellas, no deben imponerse jamás. Y se imponen cuando se ofrecen como algo que se da por hecho, sin aportar el necesario espacio de una crítica, por muy de acuerdo que estemos con ellas. Es lo que querían decir Sócrates o Platón con que deben gobernarnos personas inteligentes, sabios, que no mediocres. Falta filosofía en todo esto y sobra mucha creencia y dogmatismo.

Se precisa, pues, una ciudadanía que impugne dinámicas de poder disfrazadas de democracia, cuando no lo son. Hay que reconocer qué hay detrás de los discursos, como decía Nietzsche, ese gran desvelador de la función ideológica que suelen adoptar los discursos sistemáticos. Una ciudadanía que denuncie y no siga el juego a la seducción de quienes puedan decir que quieren democratizar la escuela, pero cuyas prácticas no son las propias de un modo de ser auténticamente democrático. Una ciudadanía, en definitiva, capaz de tornar pregunta lo que se da en la forma de respuesta acabada que llena con la ilusión de un sentido a la realidad y que ha renunciado a los credos en la política a los que encima contradicen las prácticas de los sujetos que los predican. Una ciudadanía que se fije muy bien en el discurso de los hechos y de los comportamientos. Porque si la razón no rige también el comportamiento, en la pedagogía, no es razón lo que se esgrime, sino creencia.

Es esto último lo que demanda toda auténtica búsqueda del conocimiento, que antes que emotiva amalgama de saberes ya definidos y de contenidos preestablecidos en función del ídolo o la imagen prestigiosa de turno, es un aprender a filosofar, o sea, a pensar, lo que, hasta cierto punto, también logra la ciencia cuando no es dogmática. Lo que quiero decir es que las razones se den, pero como razones, es decir, expuestas a su juicio e impugnación. Para un buen ciudadano es esto, básicamente, lo que hay que promover, igual que para un buen científico. Si no incorporamos esta capacidad para demoler, si es preciso, el propio punto de vista o el del otro, en caso de que lo demande la fatigosa e incesante búsqueda de la verdad, no puede haber una ciudadanía madura. Actuar de otro modo es imponer las cosas como antes se imponía el catecismo.

Ética universitaria

Ética universitaria

Marcos Santos Gómez

Creo que en lo académico e incluso en el propio ejercicio de la ciencia y de la filosofía hay patrones propios de un mundo aristocrático que, situado en la Grecia arcaica, continuó transfigurado y vivo en todos los movimientos culturales y en el propio logos que se desarrollara en la Grecia clásica y que, como es evidente, constituye nuestro basamento espiritual. De este modo, en la medida en que somos griegos, hay ecos de esta añeja sociedad que antecedió a la civilización que iniciara la razón helénica, incluida la racionalidad científica muy posterior y los modos de ser propios de las instituciones dedicadas al cultivo de la razón, o sea, el universo de lo universitario en la actualidad. Toda comprensión, pues, de lo que somos ha de partir de este origen helénico sin el cual yo no estaría escribiendo estas líneas en estos momentos, argumentando y expresándome del modo que lo hago. Todo, desde lo académico hasta lo menos formal, refleja y presupone lo griego, de manera que somos quienes somos porque en gran medida los griegos nos pensaron y nos “fabricaron” en lo que, básicamente, seguimos siendo hoy.

Este halo antiguo es la explicación más remota pero también más próxima de lo que hemos denominado “educación” y de la forma profesional de entender la enseñanza, que inventaron los sofistas del siglo V a. C., como explica Paideia de Jaeger. Se da la circunstancia, que no todo el mundo capta ni comprende desde la concepción estrictamente instrumental que, como herencia de una modernidad degenerada, también nos rige, de que para hablar de lo más inmediato en pedagogía, haya que ir a esta vieja raíz sin cuya confrontación, insisto, nunca habrá una comprensión cabal del presente. Algunos tratamos de hacerlo, para el gremio de los educadores y de los estudiosos de la educación, con independencia de las modas e intereses al uso y atendiendo sólo a la validez de este enfoque y esta metodología, que puede fácilmente demostrarse, para enriquecer el conocimiento pedagógico. Evocar y estudiar el mundo, civilización y pensamiento griego de la Antigüedad no es, en absoluto, una tarea de vana erudición sin valor práctico, sino que, y una buena clase podría consistir en vivirlo, estriba en hablar de quiénes somos y de qué hacemos realmente cuando educamos.

Pues bien, una tesis que, como he comenzado diciendo, desde esta perspectiva defiendo, es que lo aristocrático de la Grecia arcaica no murió del todo ni siquiera en el periodo de máximo esplendor de la democracia ateniense. Tanto es así que la filosofía, hablaba ayer con un amigo filósofo, mantiene como nervio íntimo que moviliza su proceder y la actitud intelectual de quien filosofa, este viejo sesgo nobiliario, de distanciamiento y de desvinculación de otro interés que no sea el puro interés de la búsqueda filosófica en sí o, dicho sin que ahora maticemos el término, la búsqueda fatal, peligrosa y exclusiva de la verdad caiga quien caiga. Es esta fidelidad de la filosofía a sí misma, a su pretensión, absolutamente tenaz, contra cualquier otro interés o peligro, lo que la caracteriza como hija de un mundo aristocrático y heroico en el que se podía pensar sin cobrar un sueldo ni deberse a nadie.

Además, creo que la ciencia mantiene también este antiguo sesgo y para funcionar, para que el científico haga bien su trabajo, ha de ser aristocráticamente valiente, es decir, sólo casarse con su método y su fin, sin interferencias de ningún tipo en una labor que se puede definir, por cierto, como la reducción de la búsqueda característica de la filosofía a pesquisa. Estamos hablando de un eros, un enamoramiento por la tarea en sí misma y lleno de un invulnerable deseo. Es esa mezcla de pobreza y amor o deseo que en el Banquete platónico se dice que caracteriza a la filosofía. La búsqueda, tanto en filosofía como en el campo más limitado y aparentemente preciso de la ciencia, es motivada por el conocimiento socrático de que en lo que sabemos se abre y presupone un amplio espacio, aun mayor, de no saber. Cuanto más sabemos, más parece agigantarse nuestra ignorancia, de manera que a la búsqueda filosófica y, quiero también resaltar y defender, a la pesquisa científica (que precisamente existe por el abandono de amplios espacios y dimensiones de lo real que no son consideradas) se les supone el reconocimiento de la propia ignorancia. Ver bien el camino que uno ha hecho y que queda por hacer requiere que también sepamos cuánto terreno hay y habrá siempre por explorar.

Es decir, o admitimos desde una humildad epistemológica cuánto no sabemos aún ni sabremos jamás, o no tendremos nunca los pies en el suelo. Así, el modo de ser que acompaña a la actividad del científico es un modo trágico, más aún en el caso de la filosofía donde la tragicidad es como una fatal compañera totalmente ineludible, intrínseca y propia del filosofar, un modo trágico de ser. Como una condena, ante la cual llorar y reír, tenemos que el eros de la búsqueda o de la pesquisa presuponen una pobreza, una carencia de partida, un destino de aciaga incertidumbre del que jamás nos desprenderemos. Ser buen científico o filósofo es cosa de asumir este trágico sino de la propia tarea, del deseo condenado a no ser nunca satisfecho, del hambre constante de absoluto, cierre y final que nunca llegarán, de respuestas que cuando llegan generan nuevas preguntas en un tenso infinito que nos cerca y recuerda la propia finitud y la presencia de la muerte como posibilidad de que nunca hayamos logrado lo que queremos en el postrer instante. Con esta sensación angustiosa te morirás y la sentirás siempre, hasta el último momento, me advertía risueño uno de mis mejores maestros.

Así pues, en lo que en la dimensión de la sociología Bourdieu podía denominar “habitus”, tenemos que en el habitus del universitario cabal, o sea, el que ha encarnado real y hondamente el ideal que cimenta y constituye a la universidad, existen dos elementos: tragedia y elitismo aristocrático. Todo ello torna la tarea del científico, en la que ahora vamos a detenernos, antes que en la del filósofo de la que hablaremos en otro momento, de una cualidad que yo he identificado y nombrado a menudo como “valentía”. La tan evocada en estos tiempos “excelencia”, si seguimos la perspectiva griega, en sus distintos momentos y matices, viene a subrayar que se ha encarnado íntegra y realmente el ideal como areté o virtus, proceso que los griegos llamaron paideia, es decir, nuestra actual educación. Así, un universitario excelente es quien se ha educado en los valores más pura y exclusivamente originarios de la universidad. Dicho en otras palabras, es quien se cree de verdad, con hondura, la institución a la que sirve, quien es fiel a la misma.

Esta fidelidad conlleva un peligro que nos vuelve a evocar el origen aristocrático del conocimiento, que es el generado por haberse puesto al estricto servicio del ideal universitario, que se refleja en que, para el científico, no hay otra fe que su método, ni otro interés, de manera que de tal modo se lo cree, que llena su vida y le conduce a lo que desde fuera de la institución parece locura o exceso, a una suerte de hybris, la de quien no conoce descanso en la pesquisa y prefiere ir a la facultad un domingo a seguir trabajando en ella y no dedicar su tiempo al ocio u otras labores. La universidad depende de este tipo de personas, de este modo de ser, que marca el valor genuino en el que toda ella se vertebra axiológica e ideológicamente. La universidad es no sólo la institución, sino el modo de vida y de ser que produce y que necesitan ella y la ciencia. Sin este enamoramiento del científico por la ciencia en sí, por su camino y metas, no habría ciencia ni, por tanto, excelencia.

Pero esto es explosivo, ya que la exclusividad del interés por parte del científico que se vuelca en la ciencia, y nada más, puede contrastar con otros intereses e incluso oponerse a los mismos. Es, muchas veces, un ir contra corriente que llega a recordar los excesos de la escuela cínica de la Antigüedad. O también un estoico ponerse en sintonía con un logos, que es razón y camino, que vertebra tanto a la institución como al mundo, dando sentido, un precario sentido, a este modo de vida. El científico ordena su vida del mismo modo que pone o presupone un orden en la realidad. Así, persiste una forma actual de intelectualismo socrático por el que saber y querer saber realmente implican una ética, un comportamiento, un modo de actuar que será la forma visible de la excelencia. Así, la excelencia no tiene tanto que ver con la inteligencia, mucha o poca que se tenga ni solamente con las competencias logradas, sino con haber puesto todo ello al servicio de la ciencia y, por tanto, de la institución donde ésta se cultiva en nuestro tiempo: la universidad.

Este amor puro por el conocimiento tiene numerosas implicaciones, pues, de tipo ético, visibles en el comportamiento de personas y equipos de investigación. Por ejemplo, si se ama incondicionalmente a la ciencia, sin anteponer otros intereses a ella (condición sine qua nom de la excelencia universitaria, hemos dicho) se adopta una humildad epistemológica que tiene que ver con haberse creído la tragicidad de la tarea de que hablábamos en líneas anteriores. No valen para la excelencia personas llenas de respuestas y con la verdad ya sabida que no necesiten, por tanto, buscar más. Se necesita, en cambio, personas trágicas y conscientes de su no saber, así como hambrientos de conocimiento. Ambos tipos se oponen, siendo el primero el que marca la mediocridad, por muy inteligente que se sea, y siendo el segundo el lugar de la excelencia. El mediocre no cree en la ciencia, no la ama como es debido y, por tanto, es un infiltrado en la institución que la torna peligrosamente en mera ideología o, aún peor, campo para sus intereses particulares más espurios. Y además, en su ceguera, porque lleno de respuestas no puede ver ni valorar otra cosa, impone una asfixiante plenitud que ciega lo trágico y que combate afanosamente toda libertad y el tanteo tanto metodológico como temático que hace grande a la ciencia. Es un nihilista, en el fondo, un cáncer en la institución y, a menudo, un obstáculo para quienes siguen creyendo en ella, en la institución y en la ciencia. Por eso, categoriza y limita la investigación en función de fines externos a la propia ciencia, desde su profunda falta de fe y carencia de religación con la verdad.

Frente a esta actitud mucho más ignorante que la sabia ignorancia socrática, justamente el modo de exultante negación a saber que el filósofo denunciaba en los “sabios” más reconocidos, demanda el buen quehacer universitario una valoración y protección extrema de la libertad. Esto quiere decir que han de afrontarse valientemente las consecuencias de que el otro que tenemos delante siga distintos caminos epistemológicos y temáticos para, en el fondo, ahondar en lo que a todos nos debe interesar por igual. No pueden, por tanto, imponerse caminos, sino que todo camino ha de emanar de la realidad que, se supone, todos investigamos. Dicho en otras palabras, o hay libertad para que cada cual, en solitario o en grupo, investigue, o no hay ciencia. Y en esto consiste, paradójicamente, el elitismo aristocrático del universitario que lo es de verdad: en que sólo se debe a la ciencia y no se ciñe a caminos impuestos a veces desde intereses ajenos al conocimiento o desde la más soberbia de las cegueras.