viernes, 23 de junio de 2017

Defensa de la Pedagogía.



Defensa de la Pedagogía.
Marcos Santos Gómez

Aun a riesgo de estar desvirtuando el profundo sentido del verso de Hölderlin “donde está el peligro, crece también lo que salva”, éste me viene a la mente cuando intento reflexionar sobre la esencia de la Pedagogía, hoy, y sobre aquello que podía constituir su salvación en un momento crucial en que sufre un cuestionamiento constante tanto por parte de estudiosos y profesionales de la educación como de intelectuales de otros campos. En este tal vez atrevido vuelo del pensamiento, incluso puedo recurrir a la dialéctica evangélica del “los últimos serán los primeros”, que también nos enseña a pensar y nos sugiere una forma de interpretar lo que ocurre: es en la modestia, en los rincones, en los márgenes y en la pobreza donde emerge y resplandece, secretamente, la razón, es decir, la posibilidad de comprender, de expandir una mirada cabal que aunque nunca agote las infinitas perspectivas que componen la verdad, pueda, en cierto modo, revelarnos una sólida orientación. En ese punto, acaso, nos encontramos en la Pedagogía.

¿Cómo puede salvarse, pues, la Pedagogía? En primer lugar, hemos de precisar quiénes son hoy los pedagogos, por lo menos en España. Es decir, a qué grupo de intelectuales y profesionales universitarios o vinculados a institutos y escuelas me refiero. En este aspecto, resulta fácil delimitar quiénes somos. Ni más ni menos que un gremio ciertamente castigado y que arrastra su mala fama, como decía antes, desde dentro del ámbito educativo y desde fuera. Se trata tanto de los titulados en los grados o licenciaturas en Pedagogía, como quienes componemos los departamentos universitarios que, llamándose de uno u otro modo, pertenecemos al área de conocimiento que en España se ha denominado “Teoría e historia de la Educación”. Es al trabajo de ellos y a la necesidad de una aproximación al fenómeno educativo que aúne teoría e historia a lo que voy a referirme en las siguientes líneas, para resaltar su extrema pertinencia en la realidad educativa y social.

Pues bien: el cuestionamiento de nuestra labor se produce desde, en primer lugar, una usurpación, y, en segundo lugar, a partir de un malentendido.

La usurpación consiste en que se han querido entender como pedagogía algunos saberes técnicos que deberían mejor ser englobados en la hermosa palabra “didáctica”, y, por tanto, se le ha exigido a la Pedagogía que se convierta en un saber hacer, o, lo que es lo mismo, que se reduzca la teoría educativa a una planificación de la enseñanza escolar y a la resolución de los problemas concretos que a lo largo de la vida de la escuela o de los sistemas educativos puedan ocurrir. No es que la Pedagogía rehúya intervenir y preparar acciones, ni que deje de tener una obvia conexión con la práctica y el día a día, con la dimensión más laboral y ética del hombre, sino que su perspectiva esencial no es una perspectiva técnica.

Por el contrario, la palabra “didáctica”, que da nombre a un gremio hermano de las universidades españolas, abarca una techné, o conocimiento técnico, lo que, en el sentido original griego de techné o técnica quiere decir no sólo una destreza o habilidad, sino la cualidad de sopesar bien el aspecto problemático de la realidad que debe resolverse y abordarse. Es decir, la Didáctica sería una suerte de ciencia de los medios que arraiga en un modo de uso instrumental de la razón que trata de hacerse con una realidad para operar sobre ella. El problema es que este hacerse con la realidad quiere decir asumirla, aceptarla en la forma en que se nos presenta, y hoy, la presentación fáctica de la educación, es en el marco de instituciones, que lejos de toda inocencia ya introducen una cierta manera de presentarse el “hecho” educativo.

Lo fáctico que el didacta asume son las leyes recientes que regulan dichos marcos, las formas de organización escolar que en España constituyen también una preocupación propia de los departamentos universitarios llamados “Didáctica y organización escolar”, asumiendo además los discursos que sustentan el edificio de la escuela. En el fondo, me parece, la Didáctica es una ciencia que a menudo presupone las inercias y estructuras de un orden ya existente y que plantea su normatividad a partir del horizonte que emana de ese mismo orden. Es una ciencia adscrita a un modo concreto de darse lo educativo que, fundamentalmente, es un modo escolar (aunque se dirija a ámbitos ajenos a la escuela o a las llamadas comunidades de aprendizaje o servicio). Es decir, juega con lo que hay y goza, también, del prestigio de que los resultados de su techné son observables y mensurables (además de fácilmente interpretables y aceptables por quienes comparten una misma tradición cuyos presupuestos no se cuestionan), por lo que entran con cierta facilidad en los esquemas de la investigación científica. Hasta cierto punto, claro.

Pero los sesgos de su perspectiva intrínseca la convierten, aun revestida de un ropaje de activismo y democratización en muchos encomiables casos, en poco consciente de lo que hace, en un sentido hondo, estructural e incluso ontológico. No es su misión, por ejemplo, emprender una reflexión antropológica y filosófica sobre la persona, sobre el ser social, sobre la invisible presencia de la historia y la historicidad del hombre en lo educativo, sobre la naturaleza del Estado que se sirve de la Escuela o sobre el alcance y comprensión en sí mismos de lo educativo. Nada de ello es práctico, en el sentido en que la Didáctica aspira a ser práctica. Sin embargo, sí es práctico, desde luego, desde el punto de vista amplio y penetrante de la Pedagogía.

La Didáctica intenta hacer buena la escuela (y justa, e igualitaria, etc.) con la escuela que hay, en el mundo que hay y con las estructuras que hay. Sencillamente, no es su campo cuestionar los cimientos sin los cuales ni siquiera podría haberse inventado la propia Didáctica. Su imaginación y su utopía, así como sus sueños, tienen un límite cercano en relación con los esquemas de las necesidades inmediatas y más visibles. Se debe a una forma concreta de lo educativo, decíamos, porque es un conocimiento técnico que no dispone de los recursos teóricos para escapar a las modas y a los prejuicios de lo políticamente correcto, a la centricidad de una tradición que no puede desbordarse.

De ahí la contradicción por la que, como he leído en una reciente polémica on-line entre críticos y partidarios del Aprendizaje Basado en Proyectos, se pueda estar utilizando con bienintencionados fines progresistas y transformadores algo que, en su fondo, sea fuertemente neoliberal. Porque si asentamos nuestro pensamiento en lo dado (que es distinto de lo real, de toda la realidad) no podemos impugnarlo, al no asumir una cierta exterioridad teórica para juzgarlo. Y de aquí también que la usurpación de que hablo, que es la que ocurre cuando la Didáctica, o ciencia del buen enseñar (participativo, divertido, transformador, comunitario y con todos los adjetivos que queramos y deseemos ponerle) se erige en Pedagogía, en una suerte de falacia por la que lo meramente técnico aspira a lo normativo o a transformar una cierta estructura política e incluso teológica que está en su base y en la que se halla, como todos los saberes técnicos, atrapado.

Y aquí tenemos el malentendido que mencionaba en segundo lugar, lo que llamaríamos un prejuicio positivista. Lo técnico se justifica desde la pretensión de que sólo lo que se cataloga como “científico” desde una idea “practicista” de lo que es la ciencia manifiesta el derecho a decirnos cómo tiene que ser, en este caso, la escuela. No es que la ciencia no nos valga en el conocimiento de la educación. No sólo eso, la ciencia es, creo, una de las mayores creaciones del hombre, algo inmenso y conmovedoramente bello, lleno de misterio y poesía. Pero cuando pretendemos llegar a los niveles de comprensión de aquellos fundamentos básicos que nos rigen, a las corrientes de intereses, a las inercias inconscientes y estructurales que originan nuestras ideas, la cientificidad perfecta no es posible, y hay que resignarse a una expresión hermenéutica, a un trato con los relatos que configuran nuestras identidades en continuo flujo, o incluso, desde una perspectiva marxista, a las fuerzas y sustratos en lo real que lo conmocionan, que ciegan, que operan a través de nosotros, al tremendo desafío de que la educación es, también, desecho, memoria oculta, micropoderes y relaciones ajenos e inasibles con una mirada y técnicas positivistas (porque en sí mismas ya son impugnación y desafío de toda mirada positivista), a los horizontes y el sentido que asumimos, a las valoraciones en la que se entremezclan lo social, lo metafísico, lo histórico, lo genealógico, lo arqueológico… En fin, una complejidad tal que resulta muy difícilmente captable por formas restringidas de ciencia.

Por supuesto aquí lo malo no es la Didáctica, sino su empeño, cuando lo hay, en ser Pedagogía extrapolando su ser intrínseco, su mirada específica y su modo de aproximación a lo educativo. Igual que el sociólogo es sociólogo solamente, como insistía Bourdieu, el didacta es didacta y no pedagogo. Del mismo modo, hemos de confesar, puede detectarse una especie de complejo en una Pedagogía que demasiado aturdida y cegada también por la época, desista de sí misma y trate de ser sólo Didáctica o hablar sólo de lo que puede hablarse desde una noción restringida de la ciencia acerca de la educación. Pero en su naturaleza está una doble aproximación a la educación que señala ya el nombre, repito, del área de conocimiento que en España se vincula a los departamentos universitarios y estudios de Pedagogía. Su dinámica específica, su alma, podríamos decir, no es técnica. No digo que todos los pedagogos asuman hoy esta manera de estudiar su campo, o que no tiendan a veces a lo descriptivo, a lo medible, al paradigma de lo científico como omnipotente vía de conocimiento, pero en su esencia, como teoría e historia de la educación, en su nervio, es más que todo eso, tiende a más y, si quiere ser Pedagogía y salvarse como Pedagogía, debe ser más.

Es la crisis de esta aproximación que se adentra en el nervio histórico y teórico de la educación la que nos advierte acerca del final de la historia que, muy parecido al vaticinado por Fukuyama, no creo que signifique ningún triunfo para el género humano. Si la Pedagogía es capaz de hacer de esta crisis su combustible y reivindicar su modo de comprender la educación tan modesto como pretencioso, en un tiempo en que ni se la entiende ni interesa que se la entienda, si no se asume que un maestro no puede ser un buen maestro si no es un intelectual, alguien hondamente conmovido por el mundo y por este constante fracaso que llamamos “humanidad” y cuyo melancólico estudio son las humanidades, la propia humanidad se auto condena a un cierre final. Es más, de modo paradójico, es preciso resaltar que la decadencia de la Pedagogía será la decadencia de la escuela. Porque la Pedagogía ha de ser la que pregunte por el sentido de la escuela y de la mentalidad escolar, como decía Illich, revelando la profundidad en que se cimenta la labor educativa, la que exprese un mar de dudas sobre ella; su teoría es crítica de muchas teorías y quizás ninguna en particular, su historiografía deshace y descompone hasta el vértigo desnaturalizando para desvelar desde la precariedad epistemológica que el hombre ostenta cuando trata con fenómenos complejos. Es la Pedagogía la que inquieta y sacude para comprender, la que aguijonea socráticamente las ideologías, la que interroga y denuncia las prácticas, para aportar una orientación elevada sobre las propias circunstancias cuyo precio es la incomprensión y la acusación de no ceñirse a las demandas de nuestro tiempo.    

lunes, 19 de junio de 2017

G. K. Chesterton, el sentido común y la educación.



G. K. Chesterton, el sentido común y la educación.
Marcos Santos Gómez

¿Es preciso retomar el sentido común en el modo en que planteamos la educación, en todos sus ámbitos e instituciones? Yo he tenido a menudo la oscura convicción de que falta sentido común en lo que hacemos, aunque, a ciencia cierta, del sentido común también es preciso sospechar a menudo. Hay que esclarecer cuál es nuestro sentido común. Con esta inquietud en la mente, y con muchas otras desde luego, he leído la vida escrita por él mismo de un hombre cuya meta siempre fue la búsqueda y la práctica del sentido común. Alguien sensato, al parecer, que quiso ser sensato y mantener siempre sus pies en el suelo, incluso cuando soñó sus disparatados e irónicos asesinatos en el papel.

Chesterton, pues a él me refiero, aplicó en tales ensoñaciones criminales un sentido común metódico que trataba de deshacer los dogmas de los escépticos. Al menos, esa fue su gran batalla, la de quien habiendo asumido con la ligereza de la juventud y de los primeros años de la vida adulta la ventolera de escepticismo que recorría su tiempo, que es el nuestro, cedió por fin y por fortuna, al realismo de su infancia. El intenso realismo de todos los niños que, como cuenta en sus memorias, gozan porque ven la transformación que opera el hombre en el pedazo de cartón, papel y madera que es un muñeco de guiñol, y no, como los adultos, por entender esa magia etérea que no sienta sus pies en la realidad empeñándose en que el muñeco es lo que representa. De puro realismo, no oculta el carácter soñado, es decir, especulativo y policiaco, de su propia autobiografía, en la búsqueda de la Verdad sobre sí que, en otro ámbito, nos cuenta, instaura el sacramento de la confesión.

La aparente miopía de la mirada infantil es, según nuestro autor, lo natural, es decir, la que se deleita con lo sencillo, a pequeña escala, con lo material, que se nos regala a los sentidos. Chesterton descubrió, a lo largo de su vida, o mejor dicho, redescubrió la intensa sensualidad, el goce sensual con el que nacemos a un mundo natural que es regalo, según él, y no excrecencia o desamparada deriva casual. Su realismo estriba en comprender el mundo no tanto como casualidad, sino como una suerte de donación a la que se responde con el agradecimiento y la inocencia de toda primera vez. El mundo no es causado, frente a lo casual, sino regalado, donado. El sentido común consiste en entender lo que está ahí como algo que está ahí, cuya verdad es la de su consistencia ontológica, y no la difusa evanescencia de un sueño o ilusión, que tanto detestó en los cultos orientales. Esto era, para él, y no vamos a entrar en muchos de sus argumentos y textos más polemistas, el mensaje del catolicismo. Por eso, el dogmatismo es la idea antepuesta a la realidad que la falsea y reinventa al modo de fantasmagorías, o sea, lo propio, dice, de todos los modos de escepticismo. Porque el escepticismo es quien fuerza dogmáticamente a la realidad dictando lo que ha de ser e ignorando, al mismo tiempo, la evidencia que comienza por los sentidos.

Aplicando el sentido común que en Chesterton equivale a esta fe modesta en la no menos modesta realidad, la que el viejo realismo filosófico deposita en los sentidos, en la bondad de la percepción y en la consistencia de las cosas, se desbaratan las alocadas fantasías del adulto. Esto él lo vinculará con su profesión católica que a su vez recoge el peso de la realidad que conoce el campesino y la antigua sociedad rural del Medievo que el capitalismo y la modernidad destruyeran.

A una fe que dotaba de una casa al hombre, sucedió otra fe que lo despojó de todo lo que era. De este modo, para Chesterton, el Occidente cristiano fue, hasta la Reforma, el lugar no tanto de Cruz y cruces, sino de crucificados, de las imágenes dolientes que remedaban a Alguien de carne y hueso que fue ejecutado en un concreto instrumento de martirio. En su Breve historia de Inglaterra explica que desde la búsqueda de una localidad, desde la concretísima espacialidad terrenal, se forjaron las cruzadas, que a su juicio respondían a la necesidad católica de un lugar, a la adoración y la fe a partir de algo tangible, frente al posterior puritanismo iconoclasta de su Inglaterra reformada, que él detestaba, y el islam, máximo exponente de la idealización y abstracción de Dios y de la fe.

Para Chesterton, lo más contrario al sentido común es el capitalismo librecambista y el liberalismo que se le asocia. También significan ambos un proceso de abstracción y conversión de las relaciones humanas en procedimientos despojados de contenidos y regulaciones que se elevan sobre la verdad que es la tierra para el hombre. Aquí parece que de manera peligrosa asume una veneración de tono fuertemente conservador por lo local que, sin embargo, le conduce a detestar, en nombre de Inglaterra, a su imperio. Muy provocativamente, defendió con denuedo la causa de los enemigos Boers en la guerra que el Imperio Británico emprendió contra ellos en Sudáfrica. Según él, cada cual se debe a su lugar, pues el hombre sólo puede encontrarse en lo particular de una concreta tradición y materia, frente a la desmaterialización que obra en el mismo la historia moderna, con su imperialismo, su librecambismo capitalista, su asfixiante burocracia. Su utopía sucedió en el pasado, en la Edad Media, cuando la relación del hombre con lo natural era directa y cuando la razón arraigada en ella constituyó el sentido común que todavía hoy puede oponerse a las monstruosidades de la vida moderna o a los extravagantes delirios de la sinrazón.

El juego que a partir de esta cosmovisión entabla con el lector, en sus artículos pero sobre todo en sus excelentes relatos y novelas (mejor en los relatos, creo) es que el hombre depositario de este sentido común y que es realista en todos los sentidos de la palabra, filosófico y campesino, el que tiene los pies bien asentados en la tierra, es el clérigo católico (su famoso personaje Padre Brown, que creo que fue lo mejor que escribió dentro de sus sagas de relatos policiacos) frente a los diferentes tipos de escépticos (es la palabra que emplea en sus memorias) que en la Inglaterra victoriana que él conoció, en la Bèlle epoque y hasta los fascismos (él falleció en 1936) habían perdido, creía, el norte, su vínculo con el mundo tangible y con los hombres de carne y hueso que sí eran guardados y respetados por la tradición católica que, por ello, practica una ética del cuidado, del cariño a la persona de carne y hueso.

El catolicismo creía y cree en el mundo como densidad, como lugar donde el tiempo se hace real y pasa de verdad, donde las ideas se encarnan, comen y respiran, como lastre que impide el peligroso vuelo de las fantasías desmedidas y que, en definitiva, impone un límite y una finitud, una circunstancia, a los seres humanos que están y que son, en gran medida, ese mundo. No he leído las apologías que esbozara el escritor de esta filosofía católica pero me da la impresión de que le faltó por ver más siglo, de que después se iba afinando y complicando tanto su amado realismo anclado en la visión antigua del mundo, no exento también de problematicidad, y no digamos lo que él llama escepticismo, saco en el que metía algunos excesos idealistas, los relativismos y los subjetivismos de su tiempo.

Pero su aproximación a las cosas está llena de ironía y de paradojas (pues tanto una como otra desvelan el ser de lo real). La principal, decía, es aquella por la que el clérigo detective asume hipótesis y respuestas racionales y razonables, frente a las especulaciones que derivan hacia la magia, la demonología, el espiritualismo y todos los miedos del hombre encarnados y desbocados de los representantes de la modernidad, en un absoluto descontrol del barco que ha perdido el contacto con los faros. El ser, un ser acaso metafísico y fundante, está ahí haciendo que las cosas estén, efectivamente, ahí y que nos topemos de verdad con ellas. Esto es lo que saben el niño, el campesino, el artesano de los gremios. En la Edad Media no se podía privar a nadie de su casa, desahuciándolo por deudas, como sí ocurre ahora, porque, frente a todos los prejuicios del humanismo ilustrado, los hombres eran personas, no ideales ni objetos. Personas, antes que ciudadanos, por cierto.

A veces parece que para Chesterton el Cielo se limita a continuar lo que aquí ocurre (para él, las comilonas grasientas y regadas con abundante ponche y ginebra de Pickwick anticipan el Paraíso). Es natural que los hombres se ayuden, que tanto el bien como el mal tengan un dibujo claro y preciso, así como un peso propio. En esto consiste, decíamos, el sentido común que el hombre moderno ha perdido. Por ejemplo, afirma que los moralistas hipócritas seríamos los adultos, no los niños, que adoran las moralejas de las fábulas porque adoran inocentemente la verdad y saben qué es el bien y qué es el mal.

Desde luego, Chesterton simplifica y su sentido común está lleno de trampas. Pero está bien que se aspire a un anclaje en lo que las cosas son. Cuando habla de Dios, Éste parece antes irradiar que fundamentar. Sería, tal vez, como el peso que tiene lo real. Apelar a la centralidad de una tradición para comprender es también, en cierto modo, un tipo de materialismo, porque nuestro anclaje en el mundo es mediante el pegamento de las tradiciones, porque así estamos arraigados, asidos a la memoria y a ideas como vetas en la tierra, la tradición que es temporalidad tangible y que denominamos historia. Atender a esto nos puede salvar, por muy conservador que parezca, de la especulación demente, de la estulticia de un pensamiento que quiere ser más que el mundo que lo contiene y que sólo puede, el propio Kant lo decía, perfilar remedos y fantasmagorías que son vagos y evanescentes reflejos del mundo que tratan de evitar. O de ceder al peligro de las abstracciones que adelgazan al mundo hasta no verlo. Lo han dicho varias filosofías, también las de la sospecha. En este sentido amplio, el sentido común es el conocimiento prudente y cabal de lo que tenemos ante las narices, lo que implica conocer su historia, su origen y lo que lo hace ser lo que es aun en su dinamismo, la espacialidad y la temporalidad concretas de la materia. Desde aquí, como una broma seria, podemos impugnar aquellos excesos en los que la cosa deja de ser lo que era de tanto que se la ha deformado y extralimitado. Apelando a una herencia, al único fundamento de una herencia y una tradición, si es preciso, que levitan sobre los abismos que nos cercan. Así, Chesterton propugna el escepticismo de lo razonable contra ese otro escepticismo que empezó poniendo en duda al sentido común.

Desde este proyecto que abarcó una vida que se cerró en el punto donde comenzara, pensemos ahora cómo retomar el sentido común en la educación que damos a las futuras generaciones, quizás tornando a su origen, al origen de lo que en Grecia se denominara paideia y que fue el conocimiento consciente de lo que el hombre es y de lo que, a partir de lo que es, quería ser. Así pues, acabemos solamente preguntando: ¿Hay algo que los niños, esa forma tan realista de ser hombre, nos están diciendo y que es preciso que escuchemos? ¿Se nos está escapando algo esencial entre las mismas manos en nuestra moderna pretensión de educar? ¿Hemos perdido nuestro suelo? ¿Cuál es el olvido donde arraigan nuestras más atrevidas desmesuras, nuestros sueños tecnológicos y la conversión de las personas que se educan en agentes? ¿Cuál es el puritanismo de nuestra escuela? ¿Hay en ella verdad o dogma? ¿Inquisición o Iglesia?

domingo, 18 de junio de 2017

Hacer ciencia de la educación hoy desde Paulo Freire.



Hacer ciencia de la educación hoy desde Paulo Freire.
Marcos Santos Gómez

Creo profundamente equivocada la que he denominado “pedagogía de las competencias”. Ya he defendido algunas justificaciones de esta convicción en posts anteriores de este mismo blog. Reducir la educación a una transmisión o aprendizaje de competencias equivale a reducirla a su dimensión más empírica y mensurable, lo que determina enfoques tanto en la enseñanza como en la investigación de la educación, en las ciencias de la educación, que teniendo toda la claridad y nitidez del mundo, apenas ahondan en su “objeto”. Para aprehender lo que sucede en un proceso educativo hay que tener, por el contrario, varias cosas en cuenta.

La primera es el carácter de acontecimiento que se da en toda relación educativa que es relación personal en la que no tanto se fabrica o enseña algo, aunque siempre suceda el aprendizaje de técnicas, sino que se crea poéticamente algo tan complejo y relativo como es una identidad. Una identidad que sólo puede “construirse” deshaciendo con lentitud, lo decía en mi post sobre los maestros, y, además, lo construido siempre mantiene algo provisional e inagotable que convierte al propio proceso, que reposa sobre las aguas y no tanto sobre tierra firme, en algo difícilmente aprehensible con metodologías científicas muy restrictivas, como son las más cuantitativas. La idea de estudiar mundo y persona a través de su reducción cuantitativa es, ciertamente, un logro y alberga su belleza, la de la lucha fatal por un mundo que huye constantemente del ideal cartesiano, que contrapone una belleza oscura y compleja a la otra que es el diamante proyectado por un sujeto que sueña geometría.

Así, parecen más apropiadas “técnicas” de las llamadas “cualitativas” tanto en la comprensión de lo que es la educación, de lo que sucede cuando nos educamos, como en su investigación. Lo cuantitativo, se ha dicho, obedece a la ilusión de una conciencia seducida por el librecambismo y el ideal de dominio burgués, dijo en efecto Lukács, que puede servir como aproximación a lo que somos pero que siempre se quedará corta. El buen investigador lo sabe y no se emborracha en este fetiche que él mismo ha creado. Es decir, la metodología de la ciencia y la propia ciencia han nacido en un mundo concreto y, por tanto, pertenecen a ese mundo. Por eso al orgullo de su ciencia, el buen investigador opone su modestia como investigador, como ejemplifica el quehacer y las declaraciones al respecto del sociólogo-filósofo Bourdieu, que no pretendía extraer de la ciencia otra cosa que ciencia.

En la limpieza del mundo que obra la cuantificación puede a veces olvidarse la inmensidad abisal que nos remueve por dentro, que no es desde luego algo mágico ni ajeno a una concepción amplia de la razón e incluso, hasta cierto punto, de la ciencia. Se trata de realidades, sólo que aprehensibles, hasta cierto punto, desde otras vías. Aquí entendemos que la ciencia de la educación y la pedagogía puede arraigarse en la amplia tradición fenomenológica y hermenéutica de la filosofía del siglo XX, para llevar a cabo una comprensión del hombre y de la educación como proceso narrativo en el que se da una constante re-interpretación desde horizontes de sentido dinámicos, en un mundo humano más propio de un flujo y una tensión o fuga, que dura raigambre. Toda raíz o centro de lo que somos, toda identidad, se ha construido, lo cual recuerda al investigador que nuestro principio es antes el agua que la tierra, el mar y el océano que la segura tierra firme. De manera irónica y paradójica, toda construcción presupone un vacío previo cuya irradiación nunca cesa.

Así, en las ciencias de la educación se han erigido caminos o metodologías que parten de esta perspectiva filosófica acerca de quiénes somos. Son las historias de vida, por ejemplo, que entienden lo educativo como un acontecer, como lo que en filosofía, con matices según los filósofos que han empleado el término, se ha denominado “acontecimiento”, es decir, relación, incluso combinación, única, impredecible, inimitable, que sucede, una sola vez, que pasa, que, en definitiva, acontece.

Además, y este es el segundo factor a considerar en toda educación: la tradición hermenéutica entiende que si somos algo, somos las lecturas que hacemos de nosotros mismos, y, por el mencionado carácter de acontecimiento y relacional, éstas sólo pueden expandirse en el contacto con los demás. De aquí que en la educación esté siempre implicado, de un modo u otro, incluso en la forma fósil y esclerotizada del dogmático, el diálogo y la presencia del otro. Hay siempre una lectura ajena que manteniendo un cierto carácter ilusorio, puede sin embargo componer nuestra realidad. Así, la ciencia, su claridad, su aspiración a la plena explicación que implica también una metafísica particular, ha de aprenderse y practicarse, porque perfila y esboza verdades, es decir, puede dibujar el mundo de hoy, ponerlo en relación con otros mundos y aspirar a la mirada de lo completo. La ciencia, en un sentido amplio, introduce un orden en quien mira y puede explicar lo explicable (pero sólo lo explicable), que da pistas acerca de lo que sucede en los términos de la estructura que también somos, a nivel social. Una ciencia de lo social y una cierta teoría de la historia que traten con las canalizaciones más estructurales que determinan nuestra mirada y autocomprensión, con base metafísica no tanto en la geometría y el número, sino en el movimiento. En esto consiste, dicho de un modo muy vago, el marxismo o por lo menos algunos de los marxismos. Uno puede, en cierto modo, discernir desde tal orientación por qué es quien es, el origen de sus lecturas e interpretaciones, aplicando desde fuera un saber que nos estabiliza en el movimiento de la historia. Se trata de que abarquemos con los métodos apropiados las distintas dimensiones, más estructurales o más casuales, que somos las personas, sin que lo estructural agote el hondo pozo del que emerge.

Así, puede haber una cierta explicación en el caos de las imágenes que uno alberga, las imágenes acerca de sí, del hombre, del mundo y de la historia. Hay pilares que son efímeras verdades que rigen nuestro vaivén, y que acaso siendo una ilusión, tienen potencia para mejorar nuestras condiciones de vida. En realidad, en el marxismo, lo que tira de uno, lo que explica y dinamiza nuestro horizonte, es la misma presuposición antropológica de que el otro está en nosotros y de que nuestra salvación procede del mismo, siendo, además, el otro que sabe de la no verdad de este mundo porque la sufre. Hay una sabiduría en quien sufre que el marxismo instaura como fuerza de la historia y que la educación que aspire a no perderse en la interminable sucesión de imágenes del mundo, ha de erigir como principal magisterio. Como decía Ellacuría, éste el lugar en que convergen marxismo y cristianismo, que aporta una cierta dialéctica negativa de lo siempre inacabado, que nos remite, de nuevo, al pozo que somos.

Pues bien, en la pedagogía o ciencias de la educación quien mejor representa este paradigma que aúna corrientes en apariencia contrapuestas, es Paulo Freire. Su importancia, por ello, es inmensa y trasciende su propio tiempo para sernos “útil” aún hoy como referente a la hora de investigar en educación o, sencillamente, comprender qué es la educación. Mucho más que lo aludido por la estrecha concepción de las “competencias” que, no lo dudo, pasará algún día de moda. Pues hay la evocación en él de unos contenidos y de un contexto en los que, en todo caso, emergen y del que se nutren las competencias, que siempre son requerimientos de un mundo social, político, económico e ideológico concreto pero que, en el citado paradigma, parecen escandalosamente ciegas a lo que sucede realmente a su alrededor. Es, precisamente, este mundo de los contenidos culturales que olvidan donde está la auténtica clave de toda calidad y de todo progreso.

Comprender hasta cierto punto lo que ha acontecido, el fruto de las vertiginosas y abisales relaciones humanas, en una persona concreta, requiere de lo que en ciencia se llama “historia de vida” y que constituye una aproximación modesta, prudente, respetuosa con la realidad profunda y compleja que somos. Se trataría de un intento descriptivo o mejor dicho, comprensivo, en el que afloran no tanto datos observables, sino lecturas, narraciones, imágenes, incluso mitos y símbolos latentes en las vivencias del sujeto, y que nacen en lo que en el propio sujeto ha cristalizado de sus relaciones. Así, siempre en un rodeo aproximativo y sin tocar lo esencial, podemos vislumbrar quién es quien dice algo y, en la medida que ese algo es ya toda la humanidad, comprender quiénes somos todos los hombres. Sólo que ello ha de establecerse en la dinámica, que tiene bastante de acontecer, de un diálogo entre “investigador” e “investigado”. Todo lo cual fue en gran medida anticipado y expuesto, he de insistir, con matices según las distintas etapas de su pensamiento en constante reelaboración, por Paulo Freire. De hecho, es de él de quien he escrito, desde la primera línea, en este post que sólo ahora puede revelar su carácter de homenaje y agradecimiento.  
  

jueves, 15 de junio de 2017

Se vende "calidad"



Se vende “calidad”.
Marcos Santos Gómez

Sucede que tanto entre los políticos como entre muchos intelectuales se venden discursos. De hecho, se vive de ello. Basta con sondear las corrientes ideológicas que pululan, corrientes que dibujan la imagen del prestigio, una imagen positiva en relación con lo que la historia ha ido condensando en torno a lo bueno, para en seguida sintonizar con ello y erigirse en portador de tales ideas. Es una operación muy antigua, la de ciertos sofistas y demagogos de la Atenas clásica, que, en un mundo en que los políticos y muchos intelectuales no manifiestan su interés originario por abismarse en la verdad y sí por la retórica más seductora, ya que ésta sirve mejor para adquirir los sosegadores beneficios de la trama social, aplican una forma de escepticismo banalizado a intereses ajenos a la sinceridad del propio escepticismo. Es como si se decidiera, casi siempre de manera inconsciente, no atisbar el origen de las propias ideas que emplean y desplazarse por una suerte de tejido que otorga beneficios al coste de cegar para lo esencial. Los beneficios de una metafísica teatral en la que, sordos a la música desconcertante del cosmos, se ha trivializado la búsqueda y elegido una verdad a medida del hombre que no busca. Pero en este proceso la “idea” ha perdido todo su sentido. Por eso, no venden, realmente, ideas, sino caricaturas. Conmueven y arrastran ajenos a lo que de verdad conmueve y arrastra.

Desde este posicionamiento “basamental” de imperdonable superficialidad, se puede hablar, por ejemplo, de lo humano habiendo perdido la más auténtica cualidad de lo humano, la de la búsqueda cabal y sincera. De modo semejante, en la universidad se nos habla de “calidad” entendiendo por ésta el buen hacer y la mejor producción de ciencia en la universidad. Pero se parten de falsas ideas de ciencia y producción, así como de calidad, ya que las empleadas por estos vendedores de discursos prestigiosos son, en realidad, despojos de las ideas iniciales y se enarbolan desprovistas de su origen. En el fondo, se trata de un inmenso proceso de banalización obrado por el mayor de los agentes banalizadores de nuestro tiempo: el capitalismo. El capitalismo vive de la conversión de todo lo auténtico en una suerte de mascarada, de caricatura, que consiste en reducir la realidad a un precio, su inconmensurable valor intrínseco a lo calculable, a aquello que la sitúa en la trama de un mercado. Para ello, insisto, es preciso sacrificar la profundidad que podemos considerar la “verdad” de estas ideas. Lo que resulta arrancado a la ciencia, a la idea de producción e incluso a la “calidad” es, precisamente, su verdad.

Es decir, la ciencia apunta más lejos que ella misma y requiere de una seriedad que conduce muy lejos, más allá de los propios intereses. La búsqueda de respuestas impone una cierta dinámica fatal e irreversible. Uno puede investigar utilizando y necesitando de la institución y, además, utilizar la ciencia para adquirir prestigio y un buen puesto en la trama social, pero aquello que le sirve, además, le quema en las manos y hasta puede constituirse en espada de doble filo. Esto, porque se está tratando con algo que va más allá de su función social, con algo que resulta incluso una búsqueda suicida y que posee una hybris propia, una inercia que conduce al vértigo de más hondos abismos que la canalización de espurios intereses sociales. Llevados de esa infatigable demencia del plus ultra que se aventura mucho más allá de lo previsto y esperado, que abre abismos, que ácidamente puede descomponer el punto de partida, los científicos, los verdaderos científicos que continúan esta senda han desafiado en la historia al orden, en una búsqueda infatigable del orden que nunca llega siquiera a vislumbrarse y que es, más que cosa cierta, anhelo. La ciencia, la buena ciencia, introduce vértigos y sospechas en la realidad. Casi nos estalla en la cara, como con toda claridad se comprueba que hoy sucede con las casi inconcebibles, inverosímiles y pasmosas conjeturas de la Física.

Así, el trabajo del científico, que nuestra actual tendencia en la universidad ha querido convertir en burocracia, es todo lo contrario, pues requiere de un afán de penetración en el misterio mucho mayor que su reducción a objetivos cuantificables, evaluaciones e incentivos. No puede ser medido con los términos nacidos del intercambio mercantil, pues por mucho que se vincule al mercado y sus reglas, acaba trascendiéndolas y haciendo peligrar toda trama, como la del mercado. Lo que quiero decir es que la ciencia, en su origen, en su profundidad, parte de la misma conmoción de que parte la filosofía e incluso la religión, aunque escoja una cierta pobreza de medios que implica una mirada menos pretenciosa. Pero el científico que no pierde la orientación, que sabe dónde se sitúa, los gigantes que han definido este modo de existencia y esta irónica pesquisa que denominamos “ciencia”, jamás deja de escuchar, temer, presentir, los abismos que lo han parido a él mismo y que irrumpen irreprimibles en el mundo. La ciencia requiere una nostalgia de absoluto que su propio método no hace sino aumentar, cuando el científico escucha lo que tiene que escuchar y obra como debe obrar, sin imposiciones. Sólo así, de manera irónica, se puede servir a los amos de este mundo, sólo así se inventa y se fomenta el lucro. En cambio, si se busca el invento desde un principio, también de manera irónica, pues nuestra trágica realidad está llena de comedia, no se encuentra nada, es decir, no se inventa nada. Para probarlo, o mostrarlo, baste espiar la historia de la misma ciencia y constatar cómo los gigantes que la han canonizado han sido agentes, víctimas y hacedores de tales ironías, cómo primero ha sido un dolor, un pathos, y después ha llegado todo lo demás, desde Galileo a Newton y no digamos Einstein.

El hombre es social. Por esto mismo, su vida requiere de marcos sociales que le permitan emprender aventuras como la ciencia. En nuestro caso, la universidad ha cumplido esta misión desde hace mil años. Y ha sido porque, cuando sólo “producía” teología y cuando, después, sobre todo ha hecho ciencia, los buscadores han necesitado de esta institución. Ha aportado la gruta del ermitaño que requiere este “oficio”, una suerte de lugar apartado, ora celda, ora torre de marfil, que permite el ejercicio libre de la desafiante mirada de quien busca desinteresadamente. Este desinterés que bebe de un único interés, el de la cosa en sí, el del saber por el saber y el del conocimiento puro. Es, si hablamos en términos capitalistas de incentivos y de producción, el incentivo único y necesario que precisa la producción de un saber cuyas migajas son las que puede aprovechar el mercado, cuya opulencia presupone una escandalosa miseria. En este sentido, también hay que replantearse el concepto de calidad. ¿Es “calidad” esta suerte de producción que genera la gasolina que consume nuestro mundo capitalista para moverse? ¿O es “calidad” la tenacidad en la búsqueda y el amor por el misterio, aún en su desamparada reducción a problema? ¿Qué pretendemos realmente de la universidad?

El investigador no trabaja por dinero. Es decir, le puede gustar el dinero, o necesitarlo, pero vive en un desierto. En el fondo, lo que quiere es buscar sin condiciones, porque le seduce la honda conmoción que causa lo real. A pesar de que pueda actuar en una aparente búsqueda de beneficios “materiales”, su afán es indagar como tarea en sí, es disfrutar la secreta melodía, es abandonar su rutina y comodidades para, en una suerte de ascética fuga mundi, emprender su conversación de espíritu a espíritu. Yo lo llamaría “mística universitaria” o “religión de la universidad” que refleja tan anacrónica como anticipatoriamente el humano anhelo de hallar el centro de lo real en un proceso de inagotables sucesiones, de fracasos y de esperanza nunca realizada. Y esta es la condición previa no ya a todo progreso, calidad, sino a toda revolución. La verdadera calidad, la calidad universitaria, que no es la calidad empresarial, es justamente la posibilidad de que se pueda realizar este hondo proyecto humano en su seno. Implica que el tiempo no se pierda llenándolo de una ciencia sin raíces, sino que el tiempo se gane al perderlo en el sentido más mercantilista, porque las cosas hay que pensarlas mucho, hay que embriagarse de ellas, hay que dilatar el ocio, hay que dejar todo trabajo, y abismarse. Hay que producir no tanto cosas, sino realidad, en un invisible incremento de la misma. En esto consiste el intenso realismo de la utopía universitaria, precisamente.

Por el contrario, la parodia de esta utopía regida por la compra-venta no produce verdadero bien social y, mucho menos, revolución, cuando el terrible y aciago mundo del dinero nos asfixia y merma, nos mutila y reduce. Si hay que mejorar, es preciso, de modo paradójico, apartarse de todo el ajetreo que nos consume y regirse por el interés originario que durante mil años ha regido a la universidad. Tenemos a quienes han marcado este camino, y, por tanto, es preciso que ahora, más que nunca, les seamos fieles. Se precisa una fidelidad a la universidad en el tiempo en que ésta, como ideal y proyecto, peligra. Una fidelidad desinteresada y acaso peligrosa que no es sino fidelidad a los gigantes que nos conducen sobre sus hombros, surcando fatigosamente la ciénaga pero borrachos ante la bella desmesura del universo, los gigantes que nunca seremos pero que son la única luz titilante en la inmensa penumbra de la historia.