Nueva mención en concurso literario

Mención para ser publicado de mi relato inédito "Cometieron dos errores", en el concurso literario de la Biblioteca Popular del Paraná edición 2019.

http://www.bibliotecaparana.org.ar/concurso/2019/index.shtml#FalloJurado

Debate sobre las reformas educativas (lectura de El Culto pedagógico, de Sánchez Tortosa) 2ª parte

Debate sobre las reformas educativas (lectura de El Culto pedagógico, de Sánchez Tortosa) 2ª parte

Marcos Santos Gómez

El libro de Sánchez Tortosa, al que nos referíamos en la entrada anterior, continúa definiendo lo que llama provocativamente “totalitarismo pedagógico”, que consiste en la pretensión que detecta en la pedagogía más avanzada de que la educación escolar se arrogue, más allá de la instrucción, la potestad de regular todas las esferas del sujeto constituyendo su psicología, deseos, valores, sentimientos. Es decir, para él hoy se da una concepción  educativa en exceso “invasiva”, por la que la escuela accedería a la intimidad del sujeto (al ámbito de lo subjetivo) y regiría en el niño la conformación de las relaciones con los demás, sus acciones y su mundo privado. Podríamos señalar que el predominio de lo afectivo en la escuela tiene que ver con una función nutricia de la educación, que la hace equivaler a crianza y alimentación, y que la dirige antes a la formación y al crecimiento que a la instrucción. Esta labor, que en la Antigüedad era previa a la escuela, pues la hacían la nodriza o el esclavo que cuidaba del niño antes de estar en la escuela (origen etimológico de la palabra “pedagogo”), es la que señalamos a menudo con la palabra “educación”. La escuela hoy pretendería sobre todo, según Tortosa, una transformación del niño en su totalidad y afectando principalmente al carácter. Es esta pretensión la que él critica, la pretensión de educar.

La tesis de Tortosa es que hoy dicha pretensión es lo que se ha asumido como función principal de la escuela, en detrimento de la transmisión intelectual de conocimiento o instrucción. Para llegar a esto ha habido que atravesar un largo proceso histórico que ha transcurrido desde las concepciones dogmáticas teológicas que, en la Edad Media y el Antiguo Régimen situaban el centro de todo proceso educativo en Dios y en la Verdad. El absoluto, Dios, lo era todo y a Él había que ligar la educación como cura o salvación de una naturaleza humana caída en el pecado original. En San Agustín, en Sto. Tomás, vemos esta cosmovisión que deriva en un autoritarismo de la Verdad, fundada en la divinidad, que ha de presidir la formación de todo hombre, supeditándose a ella.

Según Tortosa, que ha estudiado con exhaustividad en su libro la historia de la educación, en la Modernidad se produce un salto de Dios al concepto de naturaleza humana y sujeto, donde se sitúa ahora el centro, un sujeto que ocupa el lugar de Dios y por tanto de la bondad y la verdad. En la Ilustración se produce esta secularización de la pedagogía que alcanza su cima con Rousseau, para quien llega a resultar blasfema la idea de un pecado original o mancha en el hombre anterior a su socialización. Todo en su origen es bueno y en ello residen las claves de sí mismo y de lo que deberá hacerse. En el caso del hombre, de su naturaleza (buena) deriva una educación total cuyo principal fin es el carácter, los afectos, los deseos, los sentimientos, del niño, antes que los conocimientos. Y esta pedagogía “blanda” de los sentimientos y lo subjetivo de raigambre rousseauniana es la que hoy regiría  nuestra tendencia pedagógica, en lo que Tortosa llama (sin que me guste demasiado el término) “pedagogía o educación posmoderna”. Es lo que en Rousseau, también, se denominará “paidocentrismo”, o centralidad del propio sujeto (y no de lo otro) en su proceso educativo.

Y dentro de una línea plenamente rousseauniana, el llamado por Tortosa “totalitarismo pedagógico” se plantea en torno a tres núcleos principales (p. 125).

El primero es el antiintelectualismo, como sospecha ante lo académico y lo intelectual, que se subordinan a lo ideológico y lo afectivo. Se invade la subjetividad al tiempo que nos alejamos de ese ámbito o espacio de impugnación crítica que Tortosa asigna a esos elementos intelectuales que están siendo olvidados. Por eso, tenemos una educación solamente afectiva y sentimental, de contagio, de fijación de ejemplos, de construcción desde sí del propio niño y del conocimiento, en la que lo exterior no cuenta. Si aludimos al psicoanálisis, y esto es un comentario propio que me trae a colación el recuerdo de La hora de clase de Recalcati, se estaría promoviendo un narcisismo e infantilización del hombre y del niño, cuyo desarrollo obviaría la necesaria relación, a veces brusca, con una realidad cuyo manejo se encarga a un Yo maduro, y, también se eludirían las figuras superyoicas como deberes que llegan al niño en su trato y negociación con lo real. Habría, y esto sí lo dice Tortosa, siendo el segundo elemento de ese totalitarismo al que alude, lo que llama una “efebolatría”, por la que todo debe ensalzar lo joven y permanecer en ello. Las variantes del pensamiento rousseauniano, dice, tienden a cultivar esta inmadurez en una ciudadanía reducida a su mero narcisismo, que luego sería utilizada por el poder.

Añade Tortosa que el “totalitarismo pedagógico” adolece de utópico, lo que tampoco le gusta. Un ejemplo de esto sería el tercer elemento que cita: el igualitarismo no como punto de partida (isonomía) sino impuesto como punto de llegada. Un igualitarismo que hace tabla rasa con todas las diferencias y nivela lo intelectual en un punto bajo. Distingue, pues, la necesaria isonomía, o igualdad de todos en la norma, posibilidades dadas a todos para su desarrollo, con una homogeneización final que sería producto (no verbalizado, pero dado de hecho) del paso por la escuela.

El peligro de este totalitarismo es que genera masas ignorantes incapaces de controlar y cuestionar lo que deriva del poder del Estado. Al final, se da la paradoja de una masa que habiendo sido criada para ser libre, democrática y crítica, no lo es, sino todo lo contrario. Este es el dato que este tipo de críticas a las reformas educativas que siguen en España la línea de la LOGSE más se subraya: el fracaso en el logro de una ciudadanía crítica, aunque se esté diciendo todo lo contrario. Y esto es, decíamos en la anterior entrada, porque la educación da por existente un espíritu crítico y una autonomía en el sujeto que, sin embargo, solo han de llegar, si llegan, como punto final de un proceso más intelectual que afectivo de transmisión de saberes y entrenamiento escolar en el ejercicio de pensar. La formación del pensamiento y la crítica requieren, como desde su visión psicoanalítica sugería Recalcati, una cierta ruptura entre los deseos narcisistas del sujeto y la realidad a la que debe acoplarse. Debe haber en la educación una exterioridad, incluso una verticalidad, que discipline y forme para poder analizar, pensar y criticar los valores y el mundo dado. Suena extraño y paradójico, pero, diría Tortosa o Recalcati, es ley humana.

Hasta el final de la primera parte del libro, Tortosa recorre los modelos de educación pública de distintos regímenes totalitarios, analizando textos de sus ideólogos, para señalar en ellos estos tres elementos, lo que no deja de asombrar. Viene a mostrar que las escuelas diseñadas por el nazismo, la URSS y el fascismo italiano coincidían en ellos y en el tono rousseauniano propio también de nuestras reformas.

Como vemos, un eje o tesis del libro de Tortosa es la crítica a una reducción de la instrucción a educación, dada en el presente, y para cuyo refuerzo habría operado la moderna pedagogía. Esta es tachada de “formalista” en cuanto se trata de un saber meramente técnico que de lo didáctico deriva tesis epistemológicas e incluso morales. Así, con un vocabulario vago, vacío, justificaría determinadas prácticas (y leyes) de control y dominio político. Se trataría de una ideología, por esto mismo, pero revestida como ciencia. Desde ella, desde sus conceptos, se estaría promoviendo la mencionada reducción a lo educativo de lo que, según Tortosa, debe ser instructivo. La perspectiva “cognitiva” que él llama “materialista”, de la educación (instrucción) sería la que situaría por encima de moral y de afectos los modos y rasgos de la ciencia, según un modelo que él extrae de Platón y de Socrates. Según él, Sócrates, paradigma de la buena teoría y praxis pedagógica, se enfrentó a los sofistas anteponiendo la racionalidad y la búsqueda sincera del conocimiento a una deriva técnica de la filosofía que ellos llevaron a cabo. La sofística era, como hoy la pedagogía, técnica sin ciencia, mientras que Sócrates era ciencia por encima de la técnica. En todo caso, si se puede hablar de pedagogía en Sócrates, que Tortosa no lo cree, la pedagogía socrática no “conduciría” más que al esforzado aprendizaje de las reglas del pensamiento, del dar razones y del ser autocríticos y críticos con los propios mitos. Y digo “esforzado” porque precisamente subraya Tortosa que este magno objetivo socrático, frente a las actuales sofísticas, no se puede vincular al constructivismo pedagógico, desde Piaget, ni al espontaneísmo “efebólatra” o paidocéntrico de la pedagogía, sino que es producto de un esfuerzo y una ruptura. Si soslayamos lo intelectual, cuyo desarrollo siempre resulta heterónomo, o sea, procedente del exterior del discente, en el sujeto solo queda un mundo no racional de emociones, afectos y, sobre todo, un narcisismo infantil que nuestro autor ve hoy prolongado a la vida adulta tanto de sujetos como de sociedades.

Así, los presupuestos de la democratización del aprendizaje, con todo lo que implica (juego, constructivismo, bajada del nivel de las clases) tendría justo el efecto contrario a lo que pretende. Es decir, se daría lo que él llama la “paradoja de la inversión pedagógica”, que es el efecto logrado por esta pedagogía moderna en la medida que no promueve la disciplina, el esfuerzo y la seriedad que hacen falta para que surja el espíritu crítico y la autonomía intelectual, que son los agentes verdaderamente liberadores en nuestras sociedades. Esta autonomía crítica o intelectual nunca va a surgir por generación espontánea ni como prolongación de lo que el niño trae o es. El niño requiere ser dirigido con método hasta donde pueda estar más allá de su narcisismo.

Tortosa, a nuestro juicio, no acaba de sustentar bien estas tesis y es muy reiterativo. Como punto débil está un tratamiento de la filosofía platónica y de Sócrates que requeriría muchos más matices. Su lectura podría ser tachada de cognitivista, porque parece hacer sinónimos, sin más, conocimiento y ciencia, aunque bien es cierto que al final del libro apoya el papel de la filosofía para continuar siempre la pregunta y revisar críticamente lo que se conoce y cómo se conoce.

No es justa, o sea, acorde con la realidad, la enorme simplificación que hace de la historia de la pedagogía y del curso de esta, constante y a peor, por toda la historia de la legislación educativa española. Para él todas las leyes y regímenes, incluido el largo periodo franquista, han ido haciendo concesiones a este saber meramente formal, según lo entiende, porque quizás estaba, no lo aclara mucho, en el suelo histórico o el espíritu de los tiempos. Por cierto, esgrime una base teórica materialista que no acaba de quedar clara, de mostrar sus postulados y definirse mejor. Cabe pensar que esto sería misión para otro libro o que él está presuponiendo, y dicho así lo menciona, el sistema materialista que desarrollara para la filosofía Gustavo Bueno.

Pero chirría la reducción que hace metiendo en el mismo nivel a Rousseau, la Institución Libre de Enseñanza y el krausismo, la ley Villar, la LOGSE (cuya crítica es el verdadero objeto del libro), Fröebel e incluso los preámbulos de la normativa educativa franquista. Lo que tenía que decir, se decía con pocas palabras, y si había que poner más palabras, era preciso matizar. Su tratamiento de la ILE es injusto, no afina. Tampoco afina en su concepción del Rousseau de Emilio, cuya interpretación es igual de errónea que la que hacen los acólitos de las denostadas por él reformas educativas. Si acudimos a un extremo, al ejemplo de la escuela Summerhill, nos percataríamos de lo que realmente quería decir la libertad y el paidocentrismo rousseauniano. Las explicaciones de A. S. Neill en sus libros previenen contra ese mal entendimiento y uso de sus teorías. Porque, sin necesidad de seguir en este extremo summerhilliano, hay respuestas a algunas afirmaciones categóricas que él hace en su libro. Puede haber una escuela democrática que recoja los elementos socráticos que él admira, y que no equivalga a una reprobable bajada del conocimiento al nivel de los suelos. La pedagogía da de sí para más que para una reducción fácil y si hay que criticar la LOGSE, hay que añadir más elementos y matices que los que son repetidos hasta la saciedad en el libro. La respuesta a por qué ha fracasado la LOGSE es compleja. Aquí no vamos nosotros a desarrollarla, pero es tal el cúmulo de circunstancias por el que se descafeína y devalúa una teoría sobre la educación, que pensamos que habría que seguir indagando más allá de lo que lo hace el libro que estamos comentando. Aunque alude a circunstancias o determinaciones sociales e históricas, he echado en falta haberlas hecho explícitas. El franquismo, la democracia, la Transición se resisten a clichés si uno trata verdaderamente de comprender y ponerse en el pellejo de quienes hicieron, sufrieron o elogiaron dichos movimientos en la historia reciente española. Flaco favor se hace si llamamos “sacerdotes” a los pedagogos sin que quede completamente aclarado por qué lo hace, aunque da alguna explicación que se basa en la derivación que desarrolla de la teología a la Modernidad. Esto son ideas buenas, interesantes, pero el texto ganaría con menos análisis de los textos legales claramente dirigido por una tesis previa, como es demostrar esta evolución hacia la LOGSE de toda la historia española de los siglos XIX y XX. Es decir, haría falta una discusión teórica, de fundamentos, que argumentara a favor de esta curiosa dinámica de la historia que desemboca en lo que él llama “escuela basura”. Sus conceptos parecen no bastar y además están cargados de resentimiento. El texto es un texto escrito, creo, desde el resentimiento, y eso nunca es bueno. Puede cegar u obcecar. Precisamente lo que Sócrates enseñaba. No decimos que necesariamente o en su esencia el libro tenga que estar equivocado, ojo, pero sí que pensamos que sus tesis se merecían otro tratamiento más académico. Por ejemplo, ¿por qué la Pedagogía es la nueva Teología o, incluso, la nueva Iglesia? Solo para justificar esto habrían hecho falta más razones. El tema es peliagudo y lo merece.

También tendría que haber ahondado y abundado en ideas que propone, como la bondad de los exámenes, de las reválidas, del aburrimiento en el aprendizaje, etc. No digo que no haya razones para esto, pero él no las dice todas, no aclara bien lo que, por ejemplo, sucede en un examen y en qué medida es algo imperfecto, como todo en la cultura humana. Tiene el mérito, sin embargo, como todos los libros escritos polémicamente, de habernos puesto a pensar, de habernos espabilado, de habernos incentivado para participar en un debate más que necesario y, desde luego, le damos la razón en que la realidad educativa hoy no es precisamente buena, lamentamos. Hace falta partir de este fracaso, si lo así lo creemos, para desarrollar una crítica a fondo pero constructiva.

Al final quedan, pues, preguntas en el aire… ¿es posible separar y diferenciar educación de instrucción como hace Tortosa? ¿Garantiza un examen la ausencia de elementos ideológicos en la enseñanza? ¿Es posible imaginar, de verdad, una escuela que no eduque? ¿Basta con enseñar las reglas y los contenidos de un temario para hacer libre a una persona y a una sociedad? ¿Puede descartarse sin más una educación del carácter en una educación para la ciudadanía? ¿Qué habría dicho de esto Platón? ¿Por qué llamar a la educación actual “educación posmoderna? ¿Qué quiere decir exactamente el término “posmoderno” en su idea de la pedagogía? Etc.


Referencia bibliográfica: Sánchez Tortosa, J. El culto pedagógico. Crítica del populismo educativo, Akal, Barcelona, 2018.

Publicación en la revista "Pensamiento".

Deseo compartir la alegría de una nueva publicación de mi autoría en la reconocida revista "Pensamiento". Dejo a continuación el enlace al artículo:

Escepticismo y filosofía en Jorge Luis Borges

Debate sobre las reformas educativas (lectura de El Culto pedagógico, de Sánchez Tortosa) Primera parte

Debate sobre las reformas educativas (lectura de El Culto pedagógico, de Sánchez Tortosa) Primera parte

Marcos Santos Gómez



Con este título genérico vamos a aludir a una polémica en torno a la pedagogía que ha generado ciertos libros bastante combativos en los últimos tiempos y que consideramos una oportunidad magnífica para esclarecer el fenómeno educativo y lo que ocurre o haya de ocurrir en la escuela. Aunque ya habíamos tratado esto en anteriores post y publicaciones, como capítulo de algún libro, retomo lo que entonces estudiaba para hacerlo hoy a partir de la lectura de El culto pedagógico. Crítica del populismo educativo, de José Sánchez Tortosa (Akal, Madrid, 2018). Trataré de confrontar las ideas de este y otros críticos de lo que voy a denominar “reformas educativas” (LOGSE principalmente) con quienes por el contrario defienden las tesis que han justificado estas reformas, como el que tengo a la vista de Jaume Trilla, La moda reaccionaria en educación (Laertes, 2018, Barcelona). Deseo escuchar y sopesar argumentos para caracterizar sobre todo a las partes, que en este caso son dos bien diferenciadas, entre críticos y apologistas de las reformas. Inicio este recorrido con el libro de Sánchez Tortosa.

Esta obra es ambiciosa. Desarrolla una teoría “materialista” de la educación desde la cual criticar los elementos más característicos (tachados de “idealistas”) de las pedagogías que subyacen a las nuevas leyes (LOGSE). A ratos cuesta seguir al autor, pero más o menos podemos concretar que lo que desarrolla es la defensa de una educación de corte socrático, frente a derivas “naturalistas”  y esencialistas tanto en la teología como la filosofía (o la filosofía más impregnada de teología). Es sabido, y nosotros los hemos estudiado en alguna publicación reciente, que en Grecia nace la pedagogía junto con la democracia y la filosofía, o arte de cuestionar lo que se presenta como incuestionable. Este prurito socrático es disolvente pero también positivo, y se halla entre dos extremos: El primero, la educación de la poesía, de corte conservador, pues ensalza la nobleza de sangre, la asunción sin crítica de la tradición, la impregnación en el oyente de una excelencia aristocrática, heredada, que refulge tal cual, como algo admirable en su forma, que causa una adhesión sentimental. Es la educación de los poetas, la que se dio en Grecia antes del siglo V a. C. y que perduraba en el estudio de los textos de Homero en dicho siglo.

En el otro extremo, la sofística inicia un movimiento democrático en la medida que sirve como enseñanza de aquello que resulta valioso y necesario para desenvolverse en el nuevo mundo democrático y que, además, no se hereda como la virtus heroica de la Grecia arcaica. Se trataba de enseñar habilidades retóricas, sobre todo, para ganar en las asambleas, para convencer al pueblo, al juez, a la ciudad, de aquello que uno defiende. Esto es ya muy moderno, porque aquí topamos con los primeros profesores como tales de Occidente, que entienden la enseñanza como fruto de un esfuerzo y no como algo que nos venía transmitido y regalado por la poesía. 

Los sofistas impulsan un conocimiento técnico de fines prácticos. En este movimiento practicista se ha perdido el prurito de la búsqueda de lo verdadero, de las verdades que acaso venían dadas por las sobrecogedoras imágenes de los poetas. Sánchez Tortosa, que se hace eco de esta historia de la paideia en el siglo V a. C., sitúa a Sócrates justo entre ambos extremos, es decir, que hay en él un afán de búsqueda y hallazgo de verdades, pero mediante el proceso disolvente de una razón que se entiende en un primer momento como disgregadora. El método socrático es corrosivo, pero purifica. El abandono de la poesía y su verdad (y la areté aristocrática como encarnación de dicha verdad en los sujetos) que representaba, en la sofística había generado un rechazo a toda verdad y toda teoría basada en su búsqueda. Sócrates, sin embargo, es ejemplo de cómo en nuestra civilización, en sus orígenes del siglo V ateniense, surge una forma de racionalidad que se entiende como artificio por el que el filósofo puede contemplar el mito como mito, desde una precaria posición exterior. Esto no resulta un movimiento fácil para un pueblo ni para una persona, ya que reclama un esfuerzo por superar lo dado, muchas veces lo que las pedagogía rousseaunianas entenderán como “naturaleza”. Hay que poner entre el hombre y el mundo un artefacto de análisis crítico que pregunte y sopese valores y razones. Es a esto a lo que se acoge Sánchez Tortosa, como ideal de una pedagogía alternativa a aquella que sustentaría a la LOGSE. Una pedagogía socrática, al modo del Sócrates y de la interpretación de Sócrates que este autor desarrolla en su libro.

Así pues, el ideal de profesor y pedagogía que Tortosa va a propugnar en estas primeras páginas de su libro es el de un cierto aparataje crítico que antepuesto a la historia y la civilización, produzca un extrañamiento, una desnaturalización, que obligue a una enseñanza estrictamente basada en la razón y el análisis de los contenidos culturales, bien distinto de lo que supone una educación escolar que solo se destinase a formar los elementos más subjetivos del niño, que serían la psicología, las emociones y la propia vitalidad. Dice: “Sócrates (…) establece procesos de contraste y confrontación dialécticos entre sujetos despojados virtualmente de sus condicionantes psicológicos o biográficos” (p. 44-45). No se enseña mediante un contagio u ósmosis, mediante una impresión de tipo poético, ni tampoco a partir de lo que el sujeto (el niño) en su espontaneidad podría dar. De hecho, cuestiona el espontaneísmo de las pedagogías de las reformas a que aludimos como un absurdo e imposible intento de que el niño pueda dar elementos que solo pueden provenir de fuera, como es la correcta adquisición del espíritu crítico. La libertad y el ser críticos de manera eficaz han de enseñarse, nos guste o no, desde una cierta ruptura entre profesor y alumno, desde una posición de cierta verticalidad entre ambos, desde la dirección del docente.

Tortosa en su libro va a fundamentar esto. Hará un análisis y recorrido histórico por todas las reformas y leyes educativas en España desde el siglo XVIII, además de confrontar sus tesis con filósofos y teóricos de la educación de todos los tiempos. Su texto me está resultando algo farragoso y confuso, y además se percibe un tono hostil, agresivo, aunque propio de una polémica en la que nos jugamos mucho y que genera tensiones y enfrentamientos dentro del “gremio” de la enseñanza. Normalmente estas posturas, como la de Fernández Liria, se dan desde una fuerte dosis de frustración y enfado ante lo que se interpreta como un daño irreparable a generaciones enteras que, irónicamente, pretendiendo haber sido educadas democrática, libre y críticamente, se educan en un vacío y una nada que las sitúa como generaciones manipulables y acríticas. Tortosa dirá que para aprender a ser críticos hay primero que ejercitar una disciplina, en sus dobles sentidos, de disciplina como materia y conocimiento de algo, y como ordenación que se hace de la propia conducta. Para esto hace falta la figura de un profesor como “exterioridad”, como función de lo artificial y como agente impulsor o incluso, dice, forzador de lo que si no se fuerza solo se queda en una vaga curiosidad narcisista y dispersa en el alumno. El profesor aporta esta suerte de embajada de la cultura, a la que representa como embajador, y que por ello mismo, se opone a una visión constructivista de la pedagogía por la que el niño fabricaría su propio saber o lo descubriría desde sí. Para ello, el profesor debe exigir (p. 78). Asimismo, debe hacerse transparente para que lo que sucede en el aula sea sobre todo la ciencia y los contenidos. Hay que decir que frente a este papel de los contenidos, la pedagogía reformista es, según él, formalista, por lo que a lo largo del libro irá argumentando contra este formalismo que desnuda de contenidos el proceso de aprender (lo reflejado por el consabido lema de “aprender a aprender”).

Pero, cabe preguntar por último, ¿defiende Tortosa lo que siempre se ha llamado instrucción? ¿Está proponiendo sustituir la educación (los elementos afectivos, emocionales, psicológicos) por instrucción (enseñanza)? No. De hecho, trae a colación una vieja palabra, casi hoy un neologismo: filomatía. Esta se separa de la mera instrucción y alude, realmente, a lo que propugna para la escuela nuestro autor. Cito literalmente su significado, para dejar por ahora aquí el asunto:

“La participación activa de la capacidad racional del sujeto discente, así como el componente corrosivo de ese proceso y el marco de coordenadas del materialismo filosófico del cual es deudora, serían los rasgos distintivos que diferencian la Filomatía de la mera instrucción, concebida esta como transmisión/recepción de conocimientos científicos, académicos y técnicos, si bien seguiremos empleando este término como diferenciado y aun opuesto al de educación, dado que así aparece en los documentos objeto del análisis del curso” (p. 46). La filomatía sería una educación pasada por el tamiz de la filosofía (socrática), en sus fines, método y valores.

RELATO: Vacaciones

Vacaciones

Marcos Santos Gómez

Era una tarde más húmeda y fría de lo que solían serlo las tardes de verano en aquellas tierras desérticas. Tierras ocres y amarillas de mansas colinas y llanura que en aquel momento la lluvia tornaba erial de barro en el que el polvo se asentaba y dejaba de pulular como una plaga que la mayor parte de los días obligaba a continuas toses y carrasperas. En pocos lugares la muerte anda tan cerca de la vida, la violencia de la paz fraternal, el vicio y el crimen de la honestidad. Un lugar ya presente en las literaturas del siglo que lo cantan y sazonan con leyendas e historias truculentas. Nada de esto, sin embargo, parecía afectar a Ernesto, incapaz de pronunciar una sola palabra y que cerraba los tratos con un exánime amago de sonrisa, de una sonrisa fría y desalmada como sus ojos. No era malo ni violento, pero parecía no tener alma. Contra lo acostumbrado, no iba allá para matar ni ser matado, sino que cumplía una rara misión que el enterrador aceptaba sin preguntar. Entre ambos, el español y el mexicano, se daba uno de los comercios más bárbaros y macabros que puedan darse, el que comercia no tanto con la muerte, sino con los muertos.

El vendedor de las morbosas prendas que constituyen las partes blandas de muertos recientes o los huesos de un viejo cadáver era un hombre joven, con un fino bigotito a lo Clark Gable, mas galán feo y despeinado, de inexpresivos y diminutos ojos negros como botoncillos hundidos en la carne del rostro, moreno de piel y de tez mal afeitada, que trabajaba de enterrador en aquel lugar de la frontera. Era el mismo de tantas veces, y le dijo al mudo Ernesto, en un español rasgado con el acento del norte de Sonora, que podía recoger sus huesos, un contundente fémur, que iba a costarle cincuenta dólares y un gran fragmento de peroné. Los traía dentro de una bolsa de tela anudada en el extremo de la abertura. Ernesto dio las gracias asintiendo impertérrito, con la acostumbrada mudez y parquedad, para tomar la bolsa con gesto maquinal en la mano izquierda, a la par que tendía sus dólares al sepulturero con la derecha. Era un paradigma, diríase, de indefinición, de quien no podía saberse qué pensaba o si pensaba. Esta vez había sido una buena venta, con una paga cuantiosa, que el mexicano iría a beber a la cantina, cuidándose de decir nada a nadie de su trapicheo. Así que, con un gesto cortés, algo amedrentado por la imponente figura del impasible español, alzó levemente su gorra de enorme visera y mostrando unos dientes sanos y muy blancos en el rostro moreno, dijo “Quede con Dios” y se marchó por donde había venido. Ernesto, con mirada lenta e inexpresiva, lo vio caminar alejándose, entre las colinas desérticas y polvorientas tornadas barrizal, no lejos de la frontera con Estados Unidos, que era el país a donde Ernesto iría a continuación, con mágica velocidad. En Europa, en la ciudad de Madrid de donde provenía, todos dormían en la noche cerrada, incluido él mismo. 

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“En Nueva Orleans no se puede visitar el cementerio sin guarda. Está prohibidísimo allanarlo. Las multas por profanación son cuantiosas”, dijo Leonor. Entonces, recién llegados de Nueva Orleans en viaje de vacaciones, unos cuatro años después del Katrina, cuando todavía gran parte de la ciudad era un gran caos, contaban su aventura a Cosme y Marga. “Lo peor fue el susto cuando Ernesto se entretuvo tanto. Salió a caminar de noche, porque el calor era insoportable, y no regresó hasta casi mediodía. Vino cansado, sin recordar bien dónde había estado. Sin duda, sufrió un síncope por la temperatura tan alta”, relató Leonor. “Aquello es bonito, pero tiene un toque de desolación que apenas se adivina. Es un lugar duro y peligroso, lleno de supersticiones, que el resto del país, como quedó probado por la poca ayuda prestada para paliar los efectos del Katrina, no ve con buenos ojos”. “Bueno -puntualizó Ernesto casi con ternura-, es la patria del jazz, por ejemplo”. “Cuando el Katrina -continuó Leonor sin hacerle caso- hubo gente que salió a cometer asesinatos por el mero gusto, por tener la experiencia de matar a alguien, por ver qué se siente”. “¡Qué barbaridad! -dijo Marga”. “Tú no los defiendas -replicó su esposa mirando al amedrentado y débil esposo-, que por su culpa no andas bien, desde entonces”. “El caso es que -continuó Ernesto-, desde aquel viaje padezco la fatiga crónica. Es cierto. No importa lo que descanse y duerma, nunca tengo fuerzas y necesito tumbarme a menudo días enteros”. Leonor señaló que habían llegado a creer en un principio que Ernesto había cogido un dengue, pero en las pruebas nunca se demostró. Su cansancio había ido a más y a más, día tras día. “Día tras día y noche tras noche” -completó el hombre. “Soy un tipo cansado, siempre cansado. Es más serio de lo que parece. Mi rendimiento ha bajado en todos los aspectos, no puedo realizar casi ninguna actividad el tiempo suficiente, tengo que acostarme, la memoria también me falla y el agotamiento me ha hecho más torpe para todo”. “Vaya -contestaron casi simultáneamente Cosme y Marga”. “Desde entonces apenas he podido viajar”. “Sí -dijo Leonor-, he intentado cambiar de lares y visitar lugares fríos, el Norte, quizás Islandia o incluso Groenlandia, porque el calor es lo que tanto le afectó, pero siempre se encuentra sin fuerzas, incapaz ni de hacer la maleta”. 

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Ernesto se quedó parado, de pie. Dejó que se le empapara la cabellera, el rostro, la camisa, mientras contemplaba la figura del mexicano ya diminuta. Debían guardar ambos el secreto, porque tampoco en México se permitía la profanación de tumbas, pero la diferencia es que en México había, digamos, menos demanda y tal vez por ello menos control, aunque es cierto que también tenía allí su clientela el enterrador poco escrupuloso. Un fémur era, después de la calavera, lo más cotizado. Guardaba, se decía, parte del alma del muerto. Es por lo que él lo compraba.

Aquel día de lluvia, el de su enésimo viaje para encontrarse con el enterrador de Juárez, cerró los ojos con mansedumbre al fresco de la lluvia cuando este se fue. Agradecía en su fuero interno, aun sin ser muy consciente de ello ni capaz casi de pensamiento, que estuviera lloviendo. Así que, contra lo acostumbrado, quiso quedarse allí unos minutos más, lo que produjo que regresara la voz que resonaba dentro de su cráneo, en algún lugar de la cabeza muy arriba, casi en el propio hueso. Era la voz llena de sones afrancesados, de inglés rajado y criollo, que volvía a llamarlo, que le increpaba, que le ordenaba que en ese mismo instante, fuera a Nueva Orleans con el material que acababa de comprar. Pues no lo compraba para él, sino para la voz, que era la voz de Fabian. Nos referimos a Fabian, en Nueva Orleans. Un viejo hombre, de canas que contrastaban bellamente con su piel oscura, ajado, de tez arrugada y casi esquelético de puro delgado. Ernesto, junto a la voz, fue viéndolo materializarse frente a él, como viniendo de una nube, que tomó forma a la par que desaparecía el desierto y el espacio quedaba reducido a un cuchitril lleno de extraños fetiches y calderos.

Fabian hablaba un inglés veteado de francés o un francés criollo veteado de inglés, según se mire, pero no sabía español. Había hecho de Ernesto su lengua y sus manos para cruzar la frontera y proveerse del valioso género que necesitaba. Para conseguir buena osamenta el paraíso era el norte de México. Es ahí donde Ernesto, antes de la caída de la tarde (no disponía de la noche americana pues solo disponía de las noches europeas), negociaba y ejecutaba las compras en nombre de Fabian, tal como hemos visto; sin mediar palabra, incapaz de hablar, pero sí de escuchar y comprender al mexicano. Este a veces se santiguaba y le sacudía las mejillas, como tratando de despertarlo de un sueño ingobernable, y Ernesto le tendía la bolsa impertérrito, sin decir nada. Cuando Fabian vio el fémur se frotó las manos. “Va a haber buena fiesta. Pero como siempre, no te puedes quedar”. Miró con dureza de amo al español, que nunca decía nada, y le dijo “Pero hijo de perra, te puedes mover más allá del tiempo y del espacio”. Dejó pasar una media hora y entonces le dijo: “Vuélvete, vuelve ahora a España, que pronto amanece allí”.

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Habían pasado varios años de la visita a Cosme y Marga antes referida, cuando revelaron al matrimonio amigo la rara afección de Ernesto. De hecho, el Katrina, aunque no sus secuelas, quedaba ya lejos, pues ahora andamos por 2012. La fatiga crónica avanzaba y Ernesto pasaba los días en cama, a menudo inmerso en ensoñaciones, aunque solo por la noche, decían, dormía verdaderamente. Entonces se sumergía en un hondo sopor al que nada era capaz de herir o hacer mella, como si estuviera muerto, irresistible y para quien tratara de despertarlo o le observara así sumido como en un estado de coma, espantoso. Le daba como un síncope al caer la tarde y con la frente a menudo perlada cerraba profundamente los ojos. Al despertar por la mañana, siempre tardaba mucho en hallar una cierta lucidez, le costaba incorporarse al mundo de la vigilia y arrastraba extraños sueños. Soñaba con algún lugar de México y con aquella maldita ciudad de Nueva Orleans donde había comenzado todo. Ya sospechaban de algún parásito. El Katrina había extendido enfermedades insólitas, en apariencia superadas hacía décadas, cuyos rebrotes llevaban años azotando a la población más pobre, de origen negro y criollo o haitiano. No tenían duda de que Ernesto había contraído algo de eso, pero nunca aparecía nada en las pruebas. De noche, cuando Leonor lo miraba dormir, más que preocupada, horrorizada, lo veía agitarse, sudar, tratar de incorporarse y dejar escapar fragmentos de lo que parecían extrañas conversaciones que mantenía en su sueño. Con frecuencia eran, sin embargo, sonidos ininteligibles, guturales, de ahogo, que no querían decir nada. Pensaron, por todo ello, que sufría algún tipo de sonambulismo parcial, decían unos, o incluso narcolepsia; en cualquier caso, algún raro trastorno del sueño por el que no descansaba bien y que era la causa de su fatiga crónica durante el día. 

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Al tiempo que, costosamente, el cuerpo de Ernesto, con su alma devuelta, despertaba en Madrid, un fémur humano crepitaba en el caldero de Fabian llenándolo todo con sus efluvios, con los vapores que desprendía el malsano caldo caníbal que Fabian preparaba mientras los asistentes entraban en distintas formas del trance, del éxtasis, del arrobo por el que la deidad los poseía. La posesión era como una catástrofe para el cuerpo entero, que se agitaba cual si pariera o sufriera en extremo, pero que en realidad era una especie de alegre histeria por la que se era capaz de mirar directamente y no de soslayo a la demoníaca divinidad convocada. Emanaba del cauce oral verborreico del poseso una ancestral y tenebrosa sabiduría de hechizos y sortilegios, poderosa, capaz de alcanzar aquello inimaginable e imposible de alcanzar para la razón. La potente energía espiritual y carnalísima operaba milagros, profecías, maldiciones, sanaciones que de manera espectacular iban dándose en morbosa procesión toda la noche americana, cuando el sol podía verse por Madrid.

Un espectáculo prohibido, perseguido, que podía dar con todos en la cárcel. Lo principal, lo imprescindible, eran, siempre, los huesos de muertos humanos, difíciles ya de extraer de alguna tumba en la misma ciudad ni en toda La Luisiana, pero fáciles de encontrar en las vastedades de Sonora, en el vecino México. Fabian no tenía que desplazarse. Bastaban las noches en España cuando Ernesto dormía para que este mismo realizara su tarea, aquella por la que había sido vuelto a crear y renacer. Este había sido embaucado durante su viaje para asistir a un ritual, a escondidas de su mujer, que era muy impresionable, pero acudió ignorante de que él mismo iba a protagonizarlo. Fue adormecido con drogas, enterrado y desenterrado a la mañana, cuando se vio, sin saber cómo ni por qué, caminando por alguna calle de las afueras, con la memoria incierta de lo que había sucedido. Así, la policía lo localizó y condujo de vuelta al hotel, donde Leonor había perdido los nervios. Él venía atontado, como muerto, y solo poco a poco comenzó a parecer él de nuevo. Pero, como había dicho ella a Cosme y Marga, nunca volvió a ser el mismo.

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En tus noches, serás mi esclavo. Yo guardo tu alma en un cofre y a mi poder la ligo y te ordeno que vivas para mí. Te concedo la profanación del tiempo y del espacio, para que vengas cada sol antillano, robado de la luna europea y del sueño, a este mismo lugar, para que yo te guíe en tu búsqueda, nuestra búsqueda, de la sagrada carne, sangre y osamenta de los hombres, para propiciar inmolaciones y sacrificios, hasta que ya la fatiga impida vivir finalmente a tu cuerpo. Dijo esto Fabian cuando, al amanecer, lo desenterraron.