Debate sobre las reformas educativas (lectura de El Culto pedagógico, de Sánchez Tortosa) 2ª parte
Marcos Santos Gómez
El libro de Sánchez Tortosa, al que nos referíamos en la entrada anterior, continúa definiendo lo que llama provocativamente “totalitarismo pedagógico”, que consiste en la pretensión que detecta en la pedagogía más avanzada de que la educación escolar se arrogue, más allá de la instrucción, la potestad de regular todas las esferas del sujeto constituyendo su psicología, deseos, valores, sentimientos. Es decir, para él hoy se da una concepción educativa en exceso “invasiva”, por la que la escuela accedería a la intimidad del sujeto (al ámbito de lo subjetivo) y regiría en el niño la conformación de las relaciones con los demás, sus acciones y su mundo privado. Podríamos señalar que el predominio de lo afectivo en la escuela tiene que ver con una función nutricia de la educación, que la hace equivaler a crianza y alimentación, y que la dirige antes a la formación y al crecimiento que a la instrucción. Esta labor, que en la Antigüedad era previa a la escuela, pues la hacían la nodriza o el esclavo que cuidaba del niño antes de estar en la escuela (origen etimológico de la palabra “pedagogo”), es la que señalamos a menudo con la palabra “educación”. La escuela hoy pretendería sobre todo, según Tortosa, una transformación del niño en su totalidad y afectando principalmente al carácter. Es esta pretensión la que él critica, la pretensión de educar.
La tesis de Tortosa es que hoy dicha pretensión es lo que se ha asumido como función principal de la escuela, en detrimento de la transmisión intelectual de conocimiento o instrucción. Para llegar a esto ha habido que atravesar un largo proceso histórico que ha transcurrido desde las concepciones dogmáticas teológicas que, en la Edad Media y el Antiguo Régimen situaban el centro de todo proceso educativo en Dios y en la Verdad. El absoluto, Dios, lo era todo y a Él había que ligar la educación como cura o salvación de una naturaleza humana caída en el pecado original. En San Agustín, en Sto. Tomás, vemos esta cosmovisión que deriva en un autoritarismo de la Verdad, fundada en la divinidad, que ha de presidir la formación de todo hombre, supeditándose a ella.
Según Tortosa, que ha estudiado con exhaustividad en su libro la historia de la educación, en la Modernidad se produce un salto de Dios al concepto de naturaleza humana y sujeto, donde se sitúa ahora el centro, un sujeto que ocupa el lugar de Dios y por tanto de la bondad y la verdad. En la Ilustración se produce esta secularización de la pedagogía que alcanza su cima con Rousseau, para quien llega a resultar blasfema la idea de un pecado original o mancha en el hombre anterior a su socialización. Todo en su origen es bueno y en ello residen las claves de sí mismo y de lo que deberá hacerse. En el caso del hombre, de su naturaleza (buena) deriva una educación total cuyo principal fin es el carácter, los afectos, los deseos, los sentimientos, del niño, antes que los conocimientos. Y esta pedagogía “blanda” de los sentimientos y lo subjetivo de raigambre rousseauniana es la que hoy regiría nuestra tendencia pedagógica, en lo que Tortosa llama (sin que me guste demasiado el término) “pedagogía o educación posmoderna”. Es lo que en Rousseau, también, se denominará “paidocentrismo”, o centralidad del propio sujeto (y no de lo otro) en su proceso educativo.
Y dentro de una línea plenamente rousseauniana, el llamado por Tortosa “totalitarismo pedagógico” se plantea en torno a tres núcleos principales (p. 125).
El primero es el antiintelectualismo, como sospecha ante lo académico y lo intelectual, que se subordinan a lo ideológico y lo afectivo. Se invade la subjetividad al tiempo que nos alejamos de ese ámbito o espacio de impugnación crítica que Tortosa asigna a esos elementos intelectuales que están siendo olvidados. Por eso, tenemos una educación solamente afectiva y sentimental, de contagio, de fijación de ejemplos, de construcción desde sí del propio niño y del conocimiento, en la que lo exterior no cuenta. Si aludimos al psicoanálisis, y esto es un comentario propio que me trae a colación el recuerdo de La hora de clase de Recalcati, se estaría promoviendo un narcisismo e infantilización del hombre y del niño, cuyo desarrollo obviaría la necesaria relación, a veces brusca, con una realidad cuyo manejo se encarga a un Yo maduro, y, también se eludirían las figuras superyoicas como deberes que llegan al niño en su trato y negociación con lo real. Habría, y esto sí lo dice Tortosa, siendo el segundo elemento de ese totalitarismo al que alude, lo que llama una “efebolatría”, por la que todo debe ensalzar lo joven y permanecer en ello. Las variantes del pensamiento rousseauniano, dice, tienden a cultivar esta inmadurez en una ciudadanía reducida a su mero narcisismo, que luego sería utilizada por el poder.
Añade Tortosa que el “totalitarismo pedagógico” adolece de utópico, lo que tampoco le gusta. Un ejemplo de esto sería el tercer elemento que cita: el igualitarismo no como punto de partida (isonomía) sino impuesto como punto de llegada. Un igualitarismo que hace tabla rasa con todas las diferencias y nivela lo intelectual en un punto bajo. Distingue, pues, la necesaria isonomía, o igualdad de todos en la norma, posibilidades dadas a todos para su desarrollo, con una homogeneización final que sería producto (no verbalizado, pero dado de hecho) del paso por la escuela.
El peligro de este totalitarismo es que genera masas ignorantes incapaces de controlar y cuestionar lo que deriva del poder del Estado. Al final, se da la paradoja de una masa que habiendo sido criada para ser libre, democrática y crítica, no lo es, sino todo lo contrario. Este es el dato que este tipo de críticas a las reformas educativas que siguen en España la línea de la LOGSE más se subraya: el fracaso en el logro de una ciudadanía crítica, aunque se esté diciendo todo lo contrario. Y esto es, decíamos en la anterior entrada, porque la educación da por existente un espíritu crítico y una autonomía en el sujeto que, sin embargo, solo han de llegar, si llegan, como punto final de un proceso más intelectual que afectivo de transmisión de saberes y entrenamiento escolar en el ejercicio de pensar. La formación del pensamiento y la crítica requieren, como desde su visión psicoanalítica sugería Recalcati, una cierta ruptura entre los deseos narcisistas del sujeto y la realidad a la que debe acoplarse. Debe haber en la educación una exterioridad, incluso una verticalidad, que discipline y forme para poder analizar, pensar y criticar los valores y el mundo dado. Suena extraño y paradójico, pero, diría Tortosa o Recalcati, es ley humana.
Hasta el final de la primera parte del libro, Tortosa recorre los modelos de educación pública de distintos regímenes totalitarios, analizando textos de sus ideólogos, para señalar en ellos estos tres elementos, lo que no deja de asombrar. Viene a mostrar que las escuelas diseñadas por el nazismo, la URSS y el fascismo italiano coincidían en ellos y en el tono rousseauniano propio también de nuestras reformas.
Como vemos, un eje o tesis del libro de Tortosa es la crítica a una reducción de la instrucción a educación, dada en el presente, y para cuyo refuerzo habría operado la moderna pedagogía. Esta es tachada de “formalista” en cuanto se trata de un saber meramente técnico que de lo didáctico deriva tesis epistemológicas e incluso morales. Así, con un vocabulario vago, vacío, justificaría determinadas prácticas (y leyes) de control y dominio político. Se trataría de una ideología, por esto mismo, pero revestida como ciencia. Desde ella, desde sus conceptos, se estaría promoviendo la mencionada reducción a lo educativo de lo que, según Tortosa, debe ser instructivo. La perspectiva “cognitiva” que él llama “materialista”, de la educación (instrucción) sería la que situaría por encima de moral y de afectos los modos y rasgos de la ciencia, según un modelo que él extrae de Platón y de Socrates. Según él, Sócrates, paradigma de la buena teoría y praxis pedagógica, se enfrentó a los sofistas anteponiendo la racionalidad y la búsqueda sincera del conocimiento a una deriva técnica de la filosofía que ellos llevaron a cabo. La sofística era, como hoy la pedagogía, técnica sin ciencia, mientras que Sócrates era ciencia por encima de la técnica. En todo caso, si se puede hablar de pedagogía en Sócrates, que Tortosa no lo cree, la pedagogía socrática no “conduciría” más que al esforzado aprendizaje de las reglas del pensamiento, del dar razones y del ser autocríticos y críticos con los propios mitos. Y digo “esforzado” porque precisamente subraya Tortosa que este magno objetivo socrático, frente a las actuales sofísticas, no se puede vincular al constructivismo pedagógico, desde Piaget, ni al espontaneísmo “efebólatra” o paidocéntrico de la pedagogía, sino que es producto de un esfuerzo y una ruptura. Si soslayamos lo intelectual, cuyo desarrollo siempre resulta heterónomo, o sea, procedente del exterior del discente, en el sujeto solo queda un mundo no racional de emociones, afectos y, sobre todo, un narcisismo infantil que nuestro autor ve hoy prolongado a la vida adulta tanto de sujetos como de sociedades.
Así, los presupuestos de la democratización del aprendizaje, con todo lo que implica (juego, constructivismo, bajada del nivel de las clases) tendría justo el efecto contrario a lo que pretende. Es decir, se daría lo que él llama la “paradoja de la inversión pedagógica”, que es el efecto logrado por esta pedagogía moderna en la medida que no promueve la disciplina, el esfuerzo y la seriedad que hacen falta para que surja el espíritu crítico y la autonomía intelectual, que son los agentes verdaderamente liberadores en nuestras sociedades. Esta autonomía crítica o intelectual nunca va a surgir por generación espontánea ni como prolongación de lo que el niño trae o es. El niño requiere ser dirigido con método hasta donde pueda estar más allá de su narcisismo.
Tortosa, a nuestro juicio, no acaba de sustentar bien estas tesis y es muy reiterativo. Como punto débil está un tratamiento de la filosofía platónica y de Sócrates que requeriría muchos más matices. Su lectura podría ser tachada de cognitivista, porque parece hacer sinónimos, sin más, conocimiento y ciencia, aunque bien es cierto que al final del libro apoya el papel de la filosofía para continuar siempre la pregunta y revisar críticamente lo que se conoce y cómo se conoce.
No es justa, o sea, acorde con la realidad, la enorme simplificación que hace de la historia de la pedagogía y del curso de esta, constante y a peor, por toda la historia de la legislación educativa española. Para él todas las leyes y regímenes, incluido el largo periodo franquista, han ido haciendo concesiones a este saber meramente formal, según lo entiende, porque quizás estaba, no lo aclara mucho, en el suelo histórico o el espíritu de los tiempos. Por cierto, esgrime una base teórica materialista que no acaba de quedar clara, de mostrar sus postulados y definirse mejor. Cabe pensar que esto sería misión para otro libro o que él está presuponiendo, y dicho así lo menciona, el sistema materialista que desarrollara para la filosofía Gustavo Bueno.
Pero chirría la reducción que hace metiendo en el mismo nivel a Rousseau, la Institución Libre de Enseñanza y el krausismo, la ley Villar, la LOGSE (cuya crítica es el verdadero objeto del libro), Fröebel e incluso los preámbulos de la normativa educativa franquista. Lo que tenía que decir, se decía con pocas palabras, y si había que poner más palabras, era preciso matizar. Su tratamiento de la ILE es injusto, no afina. Tampoco afina en su concepción del Rousseau de Emilio, cuya interpretación es igual de errónea que la que hacen los acólitos de las denostadas por él reformas educativas. Si acudimos a un extremo, al ejemplo de la escuela Summerhill, nos percataríamos de lo que realmente quería decir la libertad y el paidocentrismo rousseauniano. Las explicaciones de A. S. Neill en sus libros previenen contra ese mal entendimiento y uso de sus teorías. Porque, sin necesidad de seguir en este extremo summerhilliano, hay respuestas a algunas afirmaciones categóricas que él hace en su libro. Puede haber una escuela democrática que recoja los elementos socráticos que él admira, y que no equivalga a una reprobable bajada del conocimiento al nivel de los suelos. La pedagogía da de sí para más que para una reducción fácil y si hay que criticar la LOGSE, hay que añadir más elementos y matices que los que son repetidos hasta la saciedad en el libro. La respuesta a por qué ha fracasado la LOGSE es compleja. Aquí no vamos nosotros a desarrollarla, pero es tal el cúmulo de circunstancias por el que se descafeína y devalúa una teoría sobre la educación, que pensamos que habría que seguir indagando más allá de lo que lo hace el libro que estamos comentando. Aunque alude a circunstancias o determinaciones sociales e históricas, he echado en falta haberlas hecho explícitas. El franquismo, la democracia, la Transición se resisten a clichés si uno trata verdaderamente de comprender y ponerse en el pellejo de quienes hicieron, sufrieron o elogiaron dichos movimientos en la historia reciente española. Flaco favor se hace si llamamos “sacerdotes” a los pedagogos sin que quede completamente aclarado por qué lo hace, aunque da alguna explicación que se basa en la derivación que desarrolla de la teología a la Modernidad. Esto son ideas buenas, interesantes, pero el texto ganaría con menos análisis de los textos legales claramente dirigido por una tesis previa, como es demostrar esta evolución hacia la LOGSE de toda la historia española de los siglos XIX y XX. Es decir, haría falta una discusión teórica, de fundamentos, que argumentara a favor de esta curiosa dinámica de la historia que desemboca en lo que él llama “escuela basura”. Sus conceptos parecen no bastar y además están cargados de resentimiento. El texto es un texto escrito, creo, desde el resentimiento, y eso nunca es bueno. Puede cegar u obcecar. Precisamente lo que Sócrates enseñaba. No decimos que necesariamente o en su esencia el libro tenga que estar equivocado, ojo, pero sí que pensamos que sus tesis se merecían otro tratamiento más académico. Por ejemplo, ¿por qué la Pedagogía es la nueva Teología o, incluso, la nueva Iglesia? Solo para justificar esto habrían hecho falta más razones. El tema es peliagudo y lo merece.
También tendría que haber ahondado y abundado en ideas que propone, como la bondad de los exámenes, de las reválidas, del aburrimiento en el aprendizaje, etc. No digo que no haya razones para esto, pero él no las dice todas, no aclara bien lo que, por ejemplo, sucede en un examen y en qué medida es algo imperfecto, como todo en la cultura humana. Tiene el mérito, sin embargo, como todos los libros escritos polémicamente, de habernos puesto a pensar, de habernos espabilado, de habernos incentivado para participar en un debate más que necesario y, desde luego, le damos la razón en que la realidad educativa hoy no es precisamente buena, lamentamos. Hace falta partir de este fracaso, si lo así lo creemos, para desarrollar una crítica a fondo pero constructiva.
Al final quedan, pues, preguntas en el aire… ¿es posible separar y diferenciar educación de instrucción como hace Tortosa? ¿Garantiza un examen la ausencia de elementos ideológicos en la enseñanza? ¿Es posible imaginar, de verdad, una escuela que no eduque? ¿Basta con enseñar las reglas y los contenidos de un temario para hacer libre a una persona y a una sociedad? ¿Puede descartarse sin más una educación del carácter en una educación para la ciudadanía? ¿Qué habría dicho de esto Platón? ¿Por qué llamar a la educación actual “educación posmoderna? ¿Qué quiere decir exactamente el término “posmoderno” en su idea de la pedagogía? Etc.
Referencia bibliográfica: Sánchez Tortosa, J. El culto pedagógico. Crítica del populismo educativo, Akal, Barcelona, 2018.
Referencia bibliográfica: Sánchez Tortosa, J. El culto pedagógico. Crítica del populismo educativo, Akal, Barcelona, 2018.
