Civilización y tragedia

Hace días, conducidos por nuestra lectura del bello análisis que Hadot hizo de la filosofía estoica de Marco Aurelio y Epicteto, nos asimos a su aseveración de que dicha escuela se opuso frontalmente a una actitud trágica ante la existencia. Esta opinión se basaría en la presunción de que el estoico fue capaz de vivir reconciliado con su propia finitud, que siendo hondamente acatada lo habría llevado a resistir las vicisitudes de la vida sin traumas, como el junco de la muy nombrada metáfora oriental, que resiste al viento sin oponerse a su ímpetu. Así, sin los aspavientos histriónicos de un héroe trágico, se supone que acató su muerte Séneca y también Sócrates, por mucho que este último lo hiciera como víctima en un sacrificio que nada menos que fundaría la filosofía, en la aciaga tarde de la cicuta (otro sacrificio y otra tarde aciaga colocaría la segunda gran columna de Occidente, con forma de cruz, casi cinco siglos después). 

Después, he releído a Epicteto, de nuevo todas sus disertaciones recogidas por Arriano, corroborando que carece de esa tensión que hallamos en las tragedias áticas del siglo V a. C. Sin embargo, nos quedó un resabio del que levantamos acta con una entrada posterior a nuestro comentario dedicado a las Meditaciones de Marco Aurelio. 

Podemos fijar como con un emblema de oro el espíritu indeleble de lo trágico en la gran tragedia ática, es decir, las treinta y tres obras que conservamos de Esquilo, Sófocles y Eurípides que nunca se cansa uno de releer. Si queremos confrontar una filosofía o una literatura con eso que acabamos de llamar “lo trágico” lo más acertado es sin duda acudir a estas obras que Aristóteles consagró en su Poética como esencia de una forma de poesía representada en el teatro que, con una sola acción a la que se ajustan los caracteres (y no al revés, es decir, la prioridad es para la acción y no para los personajes, que la sufren) y un tipo determinado de verso, mediante el temor y la compasión produce la purgación de tales afecciones. Esto último, en la traducción que acabo de leer de Valentín García Yebra, en la edición trilingüe de Gredos, es el término que corresponde con la palabra griega kátharsis. A veces se dice también “purificación”. El espectador de las tragedias experimentaba en medio de la tormenta, zarandeado por el vendaval de las potencias encontradas, un alivio final por ser espectador y no víctima sufridora de las mismas, adquiriendo así una cierta experiencia o conocimiento. De este modo, el arte de la tragedia fue un modo de educación de los varios que hubo que inventar en la Atenas democrática e ilustrada del siglo V a. C., coincidente y relacionado con el surgimiento de la sofística, de las escuelas de retórica y de la filosofía socrática. 

Traigo a colación la gran tragedia ática porque, si bien no hay mucho de su espíritu en Epicteto, decía, sí sentí algo de su pathos en Marco Aurelio y no digamos en Séneca, de quien, en su muy citado estudio sobre la filosofía estoica, Rist señaló que no es inmune a una soterrada pulsión de muerte y como bien sabemos es autor él mismo de tragedias. Es a partir del análisis de estas, por cierto, que Martha Nussbaum precisamente aborda este mismo tema que nos ocupa en la presente entrada, es decir, la relación del estoico con lo trágico o su manejo de las potencias que escapan a la capacidad de la razón para dotar de orden a nuestra accidentada circunstancia. Cabe preguntarse si el estoicismo, surgido aproximadamente un siglo y pico después de la composición de las grandes obras de la tragedia ática, en época helenística y autoproclamado seguidor de Sócrates (y de Platón en bastantes aspectos, como vimos en entradas anteriores), se desvincula realmente del género trágico como eficaz y potente remedio pedagógico pero, lo que es una cuestión mucho más perentoria y acuciante, si se ha despojado en lo más hondo del nervio de lo trágico. Porque contra la opinión de Aristóteles y contra toda buena intención pedagógica, lo que se debate en las tragedias no está en absoluto concluido ni resuelto. Queda una cuenta pendiente, una deuda, que la civilización, hoy con más vera, no encuentra modo de pagar. Pero debemos precisar de qué se trata, lo que me recuerda que todavía no he definido exactamente qué entendemos en estas líneas por “lo trágico”. 

Lo trágico es invocado en el resistir. Y si el estoico resiste, si su filosofía es una filosofía de la resistencia, está claro que alberga en sí la huella de lo trágico que, digámoslo ya, lo podemos entender como el torbellino desatado de sobrehumanas fuerzas que en su juego ciego, incomprensible, vasto, amenazan con desmembrar y despojar a los seres humanos de toda unidad, identidad y medida. Se trata de un exceso, de una hybris que porta la propia existencia del hombre sabedor, que apenas puede sino asistir, dando fe en su indefensión, al despliegue de abismos a sus pies. Surge cuando el hombre padece en su prometeica lucidez la absoluta ausencia de sentido, fundamento y solidez, la carencia de humanidad, del lugar en donde está. Precisamente cuando conoce, por ejemplo en el caso de la tragedia Edipo rey de Sófocles o en Las Bacantes de Eurípides, se da en él la terrible revelación de la profunda inhumanidad, de la torcida respuesta del dios que no esperábamos. Quizás sea la tragedia más primitiva, por tratar del mito más antiguo y por su arcaísmo formal, que es, creo, Prometeo encadenado de Esquilo, donde se patentiza este despliegue de horrores, esta injusticia básica en un entorno que se siente como una profunda sima en la que el héroe se precipita para sufrir no merecido castigo por ser portador de luz y sabiduría. Así, el constante aviso a la moderación, a la regulación y a la mesura de la ética socrática, platónica y en general griega, que recogerá como eje de su hombre educado (virtuoso) el estoico, aún más, el esfuerzo por bastarse a sí mismo, por no depender del externo torbellino, por que lo exterior no afecte al reducto que se esculpe y fortifica como una ciudadela interior, es en sí mismo un énfasis, es decir, se contradice. La serenidad es una serenidad con la impronta de la tormenta contra la cual ha debido debatirse y forjarse. A esa serenidad ha precedido el estremecimiento.

Existir, el existir consciente del hombre, es saberse sometido a fuerzas incomprensibles que le abaten y padecer un sino ante el cual se siente impotente. Quizás sea el precio de pensar, o quizás sea el precio de pensar en este modo hostil de civilización que hemos creado. Hostil porque reserva un castigo para el pensador al tiempo que nuestra civilización se sabe fundada por el momento fatal en que emergió la autocrítica de la amalgama del mito. Pero el precio existe en el puro hecho en sí de tratar valientemente de sobrevolar la propia circunstancia, pues hay en el universo, en la experiencia que pronto empezamos a tener del mismo cuando lo meditamos, la impresión de que mucho de él nos desborda y rebasa cualquier pretensión de canalizarlo por los cauces que el lenguaje, la razón o el cálculo pueden hacerlo. La experiencia humana es estar entre estas dos aguas: la porción de universo que cabe en el rasero del logos, que puede ser materia de discurso y motivo cultural; y la desmesura de lo que resiste a todo entendimiento porque se halla como en fuga, porque se nos escapa de continuo y su naturaleza es evadirse, no tener esencia, no agotarse, ser siempre resto. Hay, pues, en toda acción humana, incluida la política tal como la inventaron los atenienses de la edad dorada, una parte de mesura y una parte de dramatismo, de sentirse en el riesgo y amenaza de lo inabarcable. Diálogo socrático y tragedia; solo que no cabe separarlos, sino que son dos inextricables caras de la misma moneda. Lo uno está en lo otro, como ambos están en la historiografía de Tucídides. En el siglo en que se discutía todo esgrimiendo razones, argumentando, con espíritu analítico, en asambleas populares, en banquetes cuya diversión consistía entre trago y trago en sopesar las palabras, también se combatía contra fuerzas descontroladas e insufribles: la guerra, la peste, la demagogia, la tiranía, la injusticia, el terror, el fracaso frente a Esparta. El siglo acudía, quiéranlo o no los meditativos comensales, a la mesa de la amistad y las letras compartidas, y lo hacía fieramente.  

No se puede desterrar este gran drama fatal, que por su dimensión y potencia llamamos tragedia, de la experiencia humana. Toda ella lleva su impronta. La existencia consciente y la lucidez es saberse en medio de una agonía. Cualquier fenómeno de la Atenas del siglo V a. C. lo refleja, como, decíamos, el relato del historiador Tucídides que tan bella y equilibradamente alterna las razones y los muy bien compuestos discursos que idealmente inserta en su texto, por un lado, con un tenso dramatismo, por otro lado. Tucídides, los autores trágicos, más adelante en siglos posteriores los estoicos, representan distintos matices en el camino de la paideia que el hombre griego se crea ante sí para ir sintonizando su existencia con la problemática concreta de su época. Al ir pensando el griego se va modulando. Y lo hace en el contexto de una civilización en la que se había ya dado la emergencia de un nicho intelectual y “académico” en la sociedad portador de una “cultura” que debía cuidar, transmitir, justificar, sistematizar y sobre todo reconciliar con un mundo de la vida del que, como se detectará en las dinámicas propias de la modernidad y de nuestro siglo, se habrá escindido. La especificidad ateniense será tener que elegir si perpetuar la senda aristocrática de una casta sacerdotal o noble que acaparen virtud (areté) y saber o desbrozar la vereda de la naciente democracia que trata de abrir ambos al demos.         

Ya no educan los poetas.

Releyendo los textos de los antiguos griegos, prestando especial atención a lo que sucede entre los poemas homéricos hasta los diálogos platónicos en el siglo IV a. C., uno comprueba in situ que, mucho más allá de que es verdad eso tan repetido por ciertos seres cada vez más marginales de que es necesario acudir a los estudios humanísticos para conocernos, se topa con que ello es pasmosa, vibrantemente cierto. No es que sea necesario, es que no hay posibilidad de trazar unas mínimas coordenadas que nos orienten acerca de lo que somos sin el constante estudio y la pertinaz revisión de Grecia, mientras sigamos siendo lo que somos. Allí se hallaban las claves de lo que hoy aún se despliega y no resulta exagerado afirmar que en gran medida ellos, los protagonistas del milagro griego, nos produjeron y que somos su invención. Esto no se aplica solamente a la literatura o la poesía, como algunos pueden estar pensando, sino que, todavía con mayor apremio, resulta aplicable para el actual entendimiento de mucho de lo que acaece en el entorno de la ciencia y el pensamiento político, la ética y la filosofía. Casi todo lo que se cuece en la actualidad se preparó, aun en la forma de antítesis, en la metafísica helénica y es una derivación de aquel amanecer de los  siglos VI al IV a. C. Es, si tomamos como centro de este devenir a Platón, que desde luego lo es, lo que expresa la conocida opinión de Whitehead de que toda la historia de la filosofía ha sido una colección de notas a pie de página al pensamiento de Platón. 

Nuestro campo de interés y estudio, ya lo sabemos, es la educación. No lo olvidamos. Pero es preciso emprender a veces una ruta en apariencia ajena, ya que nuestra tesis, que tratamos de demostrar, es la inextricable unidad de filosofía y paideia, o por lo menos, la profunda conexión que las vincula desde el común origen de ambas en los mencionados siglos. Pues bien, en el “caos originario”, anterior a la clara y apolínea luz del logos, estaban los poetas. Ellos eran los educadores del Grecia. Es una verdad que los primeros filósofos reconocen, como por ejemplo Jenófanes o el propio Platón o el historiador Tucídides. En la República Platón opone, según vimos en una entrada anterior, la educación por la poesía, fundamentalmente mediante la memorización y canto acompañado de instrumentos, de los poemas homéricos, a su proyecto pedagógico que sin renunciar al poder persuasivo de la poesía, la música e incluso el mito, estos son firmemente disciplinados y encauzados por un logos cuya luz es la del sol del Bien que los gobernantes filósofos saben disponer como régimen y estructura política racional en la ciudad. Por encima de los medios de la persuasión y la seducción poética estará la dialéctica y la lógica. Así que, en apariencia, en Platón hay, como en todo el mundo griego, un triunfo del logos del orden apolíneo, como interpretaba Nietzsche, que funda nuestra civilización.

Esto mismo se puede ver, también en apariencia, o sea, a primera vista (y recordemos que nunca se piensa bien si se hace a primera vista, lo cual es una enseñanza del propio Platón) en la historiografía helénica. Tucídides funda, con mayor ahínco que Heródoto, un método histórico que huye del mito y trata de atenerse a los “hechos”, en oposición de la denostada hybris de los poetas: 

“(…) no se equivocará quien, de acuerdo con los indicios expuestos, crea que los hechos a los que me he referido fueron poco más o menos como he dicho y no dé más fe a lo que sobre estos hechos, embelleciéndolos para engrandecerlos, han cantado los poetas, ni a lo que los logógrafos han compuesto, más atentos a cautivar a su auditorio que a la verdad, pues son hechos sin pruebas y, en su mayor parte, debido al paso del tiempo, increíbles e inmersos en el mito. Que piense que los resultados de mi investigación obedecen a los indicios más evidentes y resultan bastante satisfactorios para tratarse de hechos antiguos. (…)

En cuanto a los discursos que pronunciaron los de cada bando, bien cuando iban a entrar en guerra bien cuando ya estaban en ella, era difícil recordar la literalidad misma de las palabras pronunciadas, tanto para mí mismo en los casos en los que los había escuchado como para mis comunicantes a partir de otras fuentes. Tal como me parecía que cada orador habría hablado, con las palabras más adecuada a las circunstancias de cada momento, ciñiéndome (sic) lo más posible a la idea global de las palabras verdaderamente pronunciadas, en este sentido están redactados los discursos de mi obra. Y en cuanto a los hechos acaecidos en el curso de la guerra, he considerado que no era conveniente relatarlos a partir de la primera información que caía en mis manos, ni como a mí me parecía, sino escribiendo sobre aquellos que yo mismo he presenciado o que, cuando otros me han informado, he investigado caso por caso, con toda la exactitud posible. La investigación ha sido laboriosa porque los testigos no han dado las mismas versiones de los mismos hechos, sino según las simpatías por unos o por otros o según la memoria de cada uno. Tal vez la falta del elemento mítico en la narración de estos hechos restará encanto a mi obra ante un auditorio, pero si cuantos quieren tener un conocimiento exacto de los hechos del pasado y de los que en el futuro serán iguales o semejantes, de acuerdo con las leyes de la naturaleza humana, si estos la consideran útil, será suficiente” (Hist. Pel. I, 21 – 22). 

Este texto no tiene desperdicio. Es un buen ejemplo de cómo podemos entendernos mirando a Grecia, aunque no precisamente al modo en que Tucídides cree que el lector de la historiografía puede entender su tiempo leyendo el pasado. Porque lo que revela el texto es una metafísica de la que brota un presupuesto. Es la presencia de este prejuicio, o de esta metafísica, lo que sí es una constante, no tanto que los “hechos” se repitan (que parece ser un segundo presupuesto griego que sí acabó siendo superado, y no repetido, con el cristianismo). 

El primer principio o presupuesto es el que encierra la palabra “hecho” aplicada a los aconteceres humanos históricos, en el transcurso del tiempo, de los pueblos y las gentes. Es esta reducción que sacrifica el inasible y temible caudal que fluía en lo poético la que la metafísica de estos siglos elige para aprehender su mundo desde una cierta distancia salvadora. Y digo salvadora porque solo así le es posible al historiador, al hombre, sacar su cabeza del fondo de ese oscuro océano, de esa negra ciénaga donde buceaba sumido en ensoñaciones ininteligibles y entre poderosas inercias, como las de su subconsciente, en la oscuridad abisal de ser y no saber, para darse un respiro y tomar una bocanada de aire fresco. Se trata de abandonar el pozo, la sima donde se concentraban miasmas a menudo inhumanas e irrespirables para escapar a un mundo, en la superficie, calmo, claro, transparente, etéreo; en el mediodía templado e iluminado por la luz del sol. Todo se torna, en esa lisa superficie, plano y fácil. También bello. De una belleza noble, cósmica, armoniosa y matemática. El descubierto, es un mundo de cristal.   

La ventaja de esta transfiguración del mundo es que nos vemos en él. Nos vemos en el espejo del mundo. Aunque, más bien, no nos vemos, sino que vemos nuestro reflejo en la mansa superficie de la ciénaga ahora tornada tranquilo lago. En esa pantalla el historiador ordena y contempla los hechos humanos, los hechos y datos con los que el hombre construye su historia. El historiador toma esos retazos de vida, esa suerte de tramoya, ese esqueleto que es como el fósil para el paleontólogo y dibuja o cuenta, muy lejos del poeta o el novelista, su relato. Obra, pues, un sacrificio, pero nótese bien que sin este sacrificio no hubo posibilidad de empezar siquiera a hablar de ello. Es decir, que la existencia de este insólito movimiento de limpieza de la mirada y especulación en un momento de lo que Jaspers denominó “tiempo eje” somos ya nosotros y es ya, por supuesto, la ciencia. 

Algunas filosofías, sin embargo, y con gran razón, han anotado que el mito y la poesía siempre han estado ahí como entreverados en la desnudez del logos, que incluso se han tomado su venganza y hasta han podido escapar al control del lenguaje. Pero esto ya lo sabían los griegos porque en el propio mito estaba ya anticipada la historia como en una premonitoria advertencia. No solo los autores que podemos considerar marginales o los grandes poetas trágicos o la poesía heroica de Píndaro o la lírica, sino, y aquí hay que poner atención, el gran padre de la filosofía racional, el creador del pensamiento occidental, aquel al que siempre volvemos: Platón. Él supo que a pesar de haber dictado su sentencia de exilio, los poetas nunca podían ser desalojados del todo de su República.

A pesar de haber desterrado en su pedagogía de la República la poesía homérica de la educación, que sobre todo ha de desembocar en la dialéctica y la visión racional, si uno atiende a otros diálogos, incluso de la misma época, en el gran pensador está la tensión nunca resuelta acerca del decir lógico y el decir mítico. De hecho, la dialéctica desarrollada por los diálogos platónicos en sí, y pienso en los que tengo ahora frescos: Fedón, el Banquete y Fedro, aun siendo estos de madurez, revela la imposibilidad por un nombrar preciso y referencial, es decir, Platón asume en los recovecos de la contradicción y la ironía la falibilidad del lenguaje y de la ciencia. Para cazar es preciso dar vueltas, rodear a la presa y jamás atraparla, nunca hacerse con ella porque lo esencial al ser es ser inasible. Así, Platón, que se ha tenido a menudo por dogmático o fundador de una metafísica de fuerte alcance, defensor de una verdad capaz de realizarse como ideal y de transmitirse hasta el punto de que se puede educar en función de ella, labrando el camino que posibilite el orientar la propia conducta y el gobierno desde ella, deja caer en sus textos la constante e irónica sospecha de que las cosas pueden ser menos fáciles de lo que él mismo está diciendo. Hay algo que sí parece dejar claro: que quitar el velo de lo aparente no es tarea simple ni abarcable y que tal vez siempre nos estemos equivocando. Creo que le acompañó siempre la sombra y la broma de su adorado maestro, más próximo a la Sofística de lo que él mismo quiso transmitir. Resulta muy evidente cuando se topa el lector con el portentoso uso del lenguaje mítico y poético que completa las razones y argumentos en los mencionados diálogos, con los finales y estructuras poco claros ni lineales incluso en estos diálogos de madurez, como si siempre le quedara algo por decir que le obligara a echar mano de recursos que el propio lenguaje no tiene, de los que el logos carece. En el Fedro hay una crítica (muy socrática) a la escritura, a la pobreza del texto escrito, como si hubiera que volver a la vitalidad y espontaneidad del diálogo en una plaza ateniense, en un gimnasio, bajo un hermoso árbol y refrescando los pies descalzos en la limpia corriente de un arroyo, o en un inolvidable banquete como un despliegue de erotismo y vida o en la aciaga prisión y la cicuta que tampoco se libra de terminar con la incertidumbre y esa última paz que el dios nos reserva, esa última serenidad: proferir la broma del gallo debido a Asclepio.

Esos diálogos son joyas. Hay que pasar la vida leyéndolos. Y también las grandes tragedias áticas del siglo V a. C. En ellas está este conflicto que en algún lugar escribí que nace con la razón en Grecia y que por tanto perdura en nosotros mientras seamos Grecia. Nacimos sabiendo que rompíamos con algo que nunca nos abandonaría. Ahora bien, en la cuestión de la paideia actual, ¿qué lugar ocupan estas viejas verdades acerca de nosotros? Lo primero, preguntarnos quiénes son nuestros educadores. ¿Son los filósofos? ¿Son los científicos? ¿Son los poetas? ¿Falta alguno de ellos? Porque la comprensión cabal del extraño lugar donde estamos, ciénaga, abismo o tranquila y cristalina superficie donde se refleja el sol del mediodía o acaso la luna llena en la noche, necesita de todos ellos. No hay que malinterpretar lo trágico, por cierto, como el grito del hombre que clama al sordo universo que no responde a sus deseos, sino algo más escalofriante que algún cuadro de Ernesto Sabato o la famosa serie de El grito de Munch proclama (según revelaba algún documento reciente sobre la interpretación que hay que dar al título de esta última, mucho más interesante): el mundo, el universo, grita. El grito está en el mundo y es privilegio del hombre oírlo y escucharlo. Es como si supiéramos que más allá del deseo que nos creó como civilización, el cosmos, ¡ay!, fuera antes ruina que templo, despojo que gloria, Hades que Cielo, Caos que Cosmos. Lo que Grecia intentó fue un proceso que inició una herida, otra más de las que atraviesan lo real, un sufrimiento que se añadió al sufrimiento que, como Schopenhauer o Nietzsche, con valoraciones diferentes, distinguieron en el mundo. El mundo como voluntad, como fuerza, como tensión, disgregación, éxodo y diferencia. 

Y de nuevo, paideia. ¿Han de educar los poetas? ¿Ha de entenderse esto como una peligrosa vuelta al irracionalismo? No, si la razón es, como la consideraba María Zambrano, una razón poética, si en la razón incluimos, muy a la española, un sentimiento trágico de la vida, si comprendemos que hay vida, mucha vida y muerte, mucha muerte, por todas partes, en una mezcla indiscernible y con una intensidad insufrible, como en su soterrada melancolía supo Séneca y su discípulo el gran Quevedo. Pensar en torno a estos tópicos no es salirse por la tangente ni abandonar el campo de la pedagogía, sino centrarla, ensimismarla, tornarla a su esencia, que es la existencia o vínculo del hombre con el ser. El educador debería pensar constantemente en esto, es decir, en Grecia.

¿Un estigma trágico en el estoicismo?

 Noche de difuntos. Escribo estas líneas que acaso publicaré en unos días, si aún me restan ganas para corregir lo que tal vez solo deba decirse en rápido e impensado exabrupto. Porque en anteriores entradas de este blog quedó una pregunta en suspenso que ni por asomo traslució en ellas, pero que ahora puedo revelar. Mi pluma, es decir, mis dedos sobre el teclado en cierto momento quedaron paralizados sin saber si teclear o no la cuestión que, una vez decidido a hacerlo, incorporé al texto para de nuevo, como entumecidos pensamiento y manos, borrar del papel ficticio, de la fantasmagoría de papel que persistía en la insomne pantalla. Las razones siguieron su curso sin que la torpeza de la pregunta las interrumpiera. Pero esta ha permanecido clavada en mi mente. Pues era la sombra de una duda más que incómoda. 

Fue la sospecha de que yo mismo era incapaz de creerme lo que decía. Es decir, acababa de aseverar que el pensador estoico, y me basaba en la interpretación que de Marco Aurelio y Epicteto hacía Hadot en su hermoso libro, no era trágico. Aún más, que ellos se hallaban en el punto opuesto del alma trágica. Su visión era, y en estos días que estoy terminando mi enésima relectura de las Disertaciones por Arriano de Epicteto he podido confirmarlo, la de quien enarbola una plácida fe en la bondad del universo. En esta suerte de bondad universal una apropiada educación, a fuerza de razón bien entrenada, puede reintegrarnos. En una primera lectura, y parece muy obvio de tan bien presentado y repetido por sus textos, el cosmos es para los estoicos eso, cosmos, pero además, es bueno. Desprende bondad, contra todas las apariencias. No puede haber abatimiento, fracaso o definitiva frustración del sujeto que se estrella contra el todo. Es decir, no hay sangrante diferencia, sino una mansa identidad última que elimina todo conato de tragedia en el sistema del estoicismo. El mal se apaga en la bondadosa inmensidad y armonía del cosmos. Estamos en el fondo hablando de una suerte de teodicea pagana. 

Pero durante segundos lo dudé. Me pregunté, inquieto, si eso era verdad. Porque, hay, como en los actos fallidos que describe Freud, en los que nos traiciona el inconsciente, elementos que inducen a creer que no es oro todo lo que reluce. Albergo el vago recuerdo del bello escrito de María Zambrano dedicado a Séneca y alguna que otra frase extraída del propio libro de Hadot y de las Meditaciones del emperador filósofo. Es cierto, las cosas como son, que leyendo ahora a Epicteto no veo más que bondad y armonía, aunque siempre, eso sí, en un ir contracorriente del que no se desprende ni un solo atisbo de queja, de exhibicionismo, de insinceridad. Todo se acaba disolviendo en el axioma de la bondad del orden último en que se fundamenta el cosmos. 

Sin embargo, en el propio Epicteto albergo la sospecha de que tanto optimismo justificando tanto fatalismo esconde gato encerrado. Para empezar, hay una deriva  hacia terrenos antropológicos de la vieja ontología platónica, eludiéndola, cuando esta nunca priorizó lo antropológico respecto a lo ontológico (de hecho funda la pregunta por el ser como lo principal en la filosofía). Para Platón, por mucho que escribiera sobre pedagogía, esta se entendía solo a la luz y bajo el sol, nunca mejor dicho, del ser. Lo más importante que la filosofía debe hacer, lo prioritario y fundamental, es pensar el ser. Para ello establecía diversos caminos, recordemos, como la dialéctica que en él deja de ser meramente aporística y disolvente, pero tampoco se trata de una dialéctica logicista, lineal, conclusiva, por lo menos, en el recuerdo que uno tiene de ciertos diálogos cuya relectura aguarda con ansias para los próximos tiempos pandémicos (es de lo mejor que puede releerse de cuanto ha producido nuestra triste humanidad). La gracia esencial de ellos es un carácter a menudo abierto que en todo caso define dibujando círculos en torno de aquello que indaga y que en principio inicia una tarea condenada a estar felizmente inacabada. Platón no pudo escribir tratados porque habría sido incoherente con su visión tanto del ser como del modo de pensarlo. Aquí Platón, más que responder al perfil de un sistemático metafísico podría interpretarse, y así lo hace Jaspers en su truncado proyecto de historia de la filosofía (tres volúmenes en Tecnos), como casi otro mago de la teología negativa. Apunta al ser, siempre dejándole ser, dejándole espacio, sin agotarlo. 

Hay, pues, motivos en Platón para presentir una inabarcable anchura en el mundo que el estoico, y esta es mi tesis, se torna… desolación. Ahora es cuando podemos volver a preguntarnos si realmente su “sistema” había abandonado por completo la tragedia. ¿Es el estoicismo la consecuencia de una soterrada reaparición de lo trágico en una cosmovisión platónica? Porque mi impresión es que, y confieso no tanto haberla constatado en Epicteto pero sí, y mucho, en Marco Aurelio y en Séneca, en ellos la bondad del mundo parece un dogma que han adoptado porque sí, como una fe del carbonero, como una respuesta que se asume cual credo que les permite asirse a algo firme en medio de lo que tiene todas las trazas de ser nada ordenado, ni bello ni bueno, y quizás, ni siquiera verdadero. El estoico es hijo de este fracaso de un mundo carcomido por el horror. Su respuesta es respuesta al horror y por tanto porta el sello del horror. Con absoluta armonía, con una mansa sonrisa, llenos de paz y seguridad en el momento fatal, muriendo sin aspavientos, paganamente (no cristianamente, cuidado), impávidos: sin mover un músculo de la cara. Así, sin más… porque es lo que merece el mundo. Sin llegar, pues, a resentimiento, es algo más hondo, es desolación, es abandonar algo que irradia mal y dolor, pero cuya cura ha sido el empeño en voltearlo y mirarlo desde la perspectiva del orden y de la bondad. 

Esta fijación estoica con el que era el sumo bien trascendente platónico ahora convertido en justificación y norte moral para el comportamiento humano, para el hacerse humano, para el postular eso que llamamos “hombre” y a partir de ello inventar la educación moderna en los primeros siglos de la era cristiana, mucho antes de la modernidad, ha elegido otro foco de atención que lo acaba de consagrar todavía con mayor fuerza como filosofía de la modernidad a destiempo: el hombre. Sí. Porque en la actualidad la filosofía se debate entre dos polos: ontología o antropología. Como aquí, además, hablamos de pedagogía, diremos que en un primer parecer esta existe si el centro del universo se torna el que fuera centro de la modernidad: el hombre, el sujeto, la humanidad. Pero por el camino se pierde algo, algo fundamental. Para empezar el estoico ha perdido a Platón, no tanto al Platón considerado más dogmático y que hemos retratado en anteriores entradas, obrador de constructos racionales, sino el de la lectura de la filosofía del ser de Jaspers, ontológica, que resalta su cualidad de perseguidor de lo que sabe difícilmente ajustable a razones, de lo que tiene que dejarse ser, con un margen propio de incertidumbre que el filósofo debe respetar para, paradójicamente, mejor aproximarse.

Dudo que el estoico no sea consciente de esto. Esto, que es una tragedia que vive, la de una pérdida inconmensurable, un fracaso por el que se descarta el empeño de Platón de indagar el ser, tanto en la vertiente más lógica y conceptual, como en la más aproximativa y circular, pasa una callada factura e hiere los días y aparentes seguridades del estoico. El mundo y la historia, seguramente, no dejaron ni a Séneca ni a Marco Aurelio otra oportunidad que leer esos egregios textos del pasado y sospechar que ya no era posible volver a ellos, no era posible repetir la hazaña con sincero aplomo, virginalmente, como lo habían logrado los griegos. El mundo se había llenado de tinieblas, de caos, de un modo parecido al nuestro. Roma era ya una sociedad global. En los murales de las casas de ricos en Pompeya hay pinturas que representan escenas del África negra, de regiones tropicales y de la India. Hay grafitis en lengua latina escritos con caracteres griegos. El mundo era ya magno e inaccesible desde muchos puntos de vista. Era ingente la acumulación de textos, de doctrinas, de bibliotecas y libros, de escuelas y academias de enseñanza. Pululaban los profesores, los jóvenes ricos romanos viajaban a Grecia a formarse (con maestros griegos, como se había formado Marco Aurelio). El mundo había adquirido un carácter fuertemente caótico, incomprensible, relativista, mestizo y muy hostil en las ciudades, pero también en el campo. Un mundo con una burocracia muy compleja, aún esclavista, de economía y productividad boyante, con un orden legal firmemente estipulado, un mundo de ingenieros, de constructores, de inventores. 

Por otro lado los cristianos avanzaban, causando el asombro de muchos por sus histriónicas hazañas que parecían buscar la muerte a la primera de cambio. A Marco Aurelio le horrorizó el modo en que le contaron que habían ido a la muerte unos rebeldes cristianos en alguna ciudad francesa, el modo en que histéricamente se arrojaban ellos mismos a las fauces de los leones, como quien dice. Nada de esa discreta mesura que él profesaba. Pero, la cuestión es si esa discreta mesura era respuesta, un producto cuya razón de ser estribaba en constituir una reacción a todo ese caótico mundo social desprovisto de la unidad y la orientación de que las anteriores sociedades dotaban a sus miembros. 

Quizás el estoico solo pudo refugiarse en fantasmas. Uno, por ejemplo, el propio hombre, el propio ideal de una humanidad unida por la facultad de pensar que nos da la llave para una suerte de Reino de los Cielos. Sospecho que su atención dirigida a lo antropológico emana de la inseguridad y la imposibilidad de abordar lo ontológico, de un desconcierto por las “alturas”, de un vértigo incómodo que su tiempo favoreció, y que les obliga a centrarse en aquello más cercano que era esa dualidad de cuerpo y alma organizados por la razón, por el principio rector, por el auriga del carro en el Fedro de Platón. Fueron filósofos de urgencia en tiempo de urgencia. 

Que un pensador acuda a la trinchera del sujeto ha sido un socorrido y fácil recurso para no pensar el abismo y aquí toda la bondad del sistema estoico, de la fe estoica, se tambalea, porque parece ahora reposar en algo tan poco firme como un dolor y un vacío. El estoicismo surge cuando el mundo se ha convertido en un vasto páramo, en un hostil desierto que hay que atravesar duramente. Y, por cierto, eso nos está ocurriendo ahora. Hablamos de un mundo enfermo, un mundo de profundo desconcierto y recelo, del mundo sin Dios del que tanto se comenta pero que no hemos asumido, como certeramente profetizó Nietzsche. De esto podemos afirmar que el estoicismo es filosofía de crisis, que surge cuando todo se derrumba, cuando enfermamos, cuando la muerte campa a sus anchas, cuando el mundo es manifiestamente malo, a las claras, bien a las claras. Y cuando más bondad el estoico ve en el mundo, menos bondad existe realmente. Esta es su tragedia, por mucho que su terapia consista en eludirla sin reprimirla haciendo auténticos juegos malabares con la razón.   

Zambrano habla de esto mucho mejor que yo en torno a Séneca. Detecta este movimiento cuasi fatal en el alma del filósofo hispanorromano, esta tragedia que sin embargo vive mansamente, lo que le lleva a morir no como mártir, ni siquiera transmitiendo una gran lección o testimonio como Sócrates hizo con su muerte, sino dejándose ir sencillamente, sin teatralidad. Una tragedia que se calla con una serenidad que estremece. 

Y además, los estoicos educan, pero educan a la desesperada, porque no pueden hacer otra cosa que unir su fe racional con sus obras en el contexto de sociedades de individuos aislados y mordidos por el desconcierto. Son un producto de mundos corruptos en todos los sentidos, enfermos crónicos, patológicos de cabo a rabo. Aspiran al bien empeñándose en verlo donde no lo hay. Esta es su tensión y como toda tensión es por lo menos una incipiente nota de tragedia. 

Para terminar añado una nota sobre Marco Aurelio. En sus Meditaciones puede leerse, y cito de memoria, algo así: “O un caos de átomos como afirman los epicúreos o una razón universal, da lo mismo, aspira al bien”. Este aforismo es fundamental. Aquí cede el estoico, como a veces hace Séneca, a su “enemigo” epicúreo. Tengo fresco algunos aspectos del epicureísmo porque estoy leyendo De rerum natura de Lucrecio, en la edición crítica y versión rítmica de Agustín García Calvo. Saborear, aunque sea en sucedáneo, los magníficos hexámetros dactílicos del original latino, que leo en voz alta y que van elaborando una teoría materialista que cura del miedo a la muerte y a las enfermedades mediante la portentosa visión de un mundo de transformaciones casuales, sin sentido, cambios que son solo cambios, y que si se asumen con franqueza y hondura, pueden aliviar. Es decir, la ingente procesión de azarosas combinaciones y sucesiones de formas y materias a partir de átomos que explican los fenómenos atribuidos al alma, a los sentidos, al pensamiento, cuando va entrando en el corazón de uno, va ciertamente aliviando, calmando muchos dolores. Aquí la operación terapéutica es justo contraria a la del estoico. No es la imagen y la fe en un orden (bueno) en el que integrarse, un orden en el que todo se transforma pero como parte de una armonía que hace que eso mayor que se transforma sea el cuerpo verdadero al que debemos mirar, el cosmos; sino que ahora el consuelo viene de la mano de una naturaleza interiormente caótica, también de sucesiones en las que hay que asumir que uno está y que por tanto empieza y termina (muere), pero que, de manera bien distinta, es esencialmente un bullicio, un orden que se apoya en un desorden previo, en la casualidad, sin una norma o racionalidad básica y motriz. Pensar intensamente en que la naturaleza de las cosas o la realidad sean esto cura de espantos, por otra vía, pero de un modo efectivo. Significativamente, aquí el mundo no necesita justificarse como bueno ni malo, ni echar mano de un orden interno y racional de carácter bondadoso. A lo sumo es neutro. Y quizás incluso en las primeras horas, para algunos, horrible. Un puro caos. De hecho, para el epicureísmo el principio de la ética es el placer, lo cual no vale para el estoico porque el placer es algo efímero, no permanente, y el estoico se aferra a lo que considera permanente. Tampoco el sujeto tiene una consistencia real con la misma fuerza que para el estoico. 

Ciertamente, ambas escuelas helenísticas constituyen dos modos de terapia para sociedades despojadas de sus viejas armas, en las que la ontología había sido sustituida por la erudición y el dogmatismo, y el pensamiento se había tenido que desplazar a lo antropológico. Aquí sí hay, pues, un alejamiento de Platón, aunque quizás se volviera a la idea de una filosofía encarnada en las propias obras y no escrita, más cercana a Sócrates que a Platón. El caso es que a Marco Aurelio se le escapa, como en un lapsus freudiano, que tal vez, quizás, Epicuro tuviera razón y después de todo, solo haya caos. Pero a estas alturas eso ya no le importa demasiado.

La cultura escrita como herida en la civilización: la feliz terapia formativa de Montaigne.

La necesidad de la escuela aparece en Oriente Medio asociada a la escritura, según consta históricamente, es decir, cuando el conocimiento pudo objetivarse y albergarse en un soporte tecnológico exterior a la palabra hablada y a la memoria biológica. Lo que en la vieja tradición oral se daba como palabra a menudo modulada rítmicamente para facilitar su memorización, sin mediación institucional, ahora surge como una nueva forma de disciplina y en un nuevo soporte en forma de tablillas de arcilla que constituyen una extensión del cuerpo, pudiendo fijarse un texto que se guarda indeleble para acudir a él como a otras cosas. Es necesario aprender el arte de la escritura, que hará de los escribas mesopotámicos y egipcios una clase social prestigiosa y rica, lo que requiere una disciplina y un rigor peculiar que reflejan los primeros ejercicios y disposiciones escolares de que tenemos noticia en restos arqueológicos extraídos en lo que hoy día es Irak. La escritura sirvió, con bastante probabilidad, en primer lugar para hacer listas y cuentas de bienes e impuestos, pero también acabó siendo depósito de mitos y literatura.

De aquellos mitos plasmados en marcas cuneiformes en la arcilla surgió la veneración por el texto fijado, inmutable, un texto que se sacraliza y tiñe con el poderoso magnetismo del mito capturado que naciera en la cultura oral, que es fuente de poder, que explica al lector y no solo es explicado por este, iniciándose en la cultura una sabiduría circular y hermenéutica entre los hombres y su propia producción escrita. El prestigio de la palabra escrita suple así al de la palabra hablada. Es este tránsito de la humanidad a la cultura textual el que asociamos inexorablemente a la escuela, hasta la actualidad. Es decir, nuestro punto de partida en esta entrada de blog es la idea, casi de Perogrullo, de que lo escolar nace ligado a la cultura escrita, en la medida en que la cultura escrita supone una derivación que con una suerte de vida propia llega a hacer sombra a la propia vida, precisando de un ámbito específico para su guarda, transmisión y cultivo. El mundo, así, se bifurca para los seres humanos.

En el caso de la civilización griega, varios siglos más tarde, en torno al siglo VIII a. C., se fija el texto de la Odisea y la Ilíada por la discutida figura del poeta ciego Homero y se inicia a partir del siglo VII al VI a. C. el irreversible movimiento de la racionalización de la cultura que culmina en el siglo V a. C. donde aparece con mayor modernidad lo que hoy podemos plenamente identificar con los fenómenos asociados a la escuela y lo profesoral. La herida o desgarro en el seno de la tradición, que funda lo que llamamos civilización, se hace si cabe más patente. El caso griego es mucho más relevante pues el proceso de racionalización (más allá de la objetivación determinada por la fijación del saber en el texto escrito que ya se había dado más de mil años antes en Oriente) implicó una mayor universalización, una extensión a lo largo y ancho de las sociedades por la que la revisión de la propia tradición impregnó todo el mundo social. Esto marchó más allá de las paredes de los centros donde se aprendía y cultivaba la escritura. Porque el proceso de mirarse en su reflejo, el examen de sí mismo que emprende el mundo griego, fue algo sin precedentes que inició un proceso de ilustración que nuestra modernidad (y “postmodernidad”) no hacen más que perpetuar y consagrar. Los griegos introdujeron el germen de la disolución de las viejas maneras de abordar el cosmos, así como la manía por hallar nuevos órdenes (sin liberarse del todo de la afición por un orden y por una causa propios del mito) y, en consecuencia, se dio una nueva relación con la “cultura” y la tradición que podríamos denominar “crítica” porque trata de marcar una aparente distancia con aquello que, sin embargo, está intrínsecamente ligado con uno hasta el punto de que lo constituye a uno y que es uno mismo. Así que el esfuerzo de la civilización grecolatina será, desde entonces, el de jugar a mirar (una vez que se asume, platónicamente, la metáfora de la vista y la iluminación) las cosas (los entes) desde novedosas perspectivas, desde los ángulos y posiciones siempre infinitas que nos separan de esa hipótesis del ojo que todo lo alcanza que se acabaría situando en Dios. Por lo menos así ha ocurrido en el momento que en Grecia se alzó Platón.

Los fenómenos ligados a la escuela más actuales detectados, denunciados y combatidos por la pedagogía y la didáctica más avanzadas e involucradas con nuestro mundo lleno de recursos y grandes posibilidades tecnológicas, ya se daban en la Atenas del siglo V a. C. En realidad, el discurso de la pedagogía y la didáctica (entendamos a la primera como un discurso teórico sobre los fundamentos de las prácticas educativas que se ha dado desde perspectivas y movimientos que han variado históricamente; y entendamos a la segunda, es decir, a la didáctica, como el conocimiento instrumental acerca de los medios y recursos necesarios para llevar a cabo con éxito el complejo proceso de la educación escolar) ha ido insistiendo en unos tópicos semejantes que se vienen repitiendo desde la República de Platón. Si es que Rousseau tuvo razón en considerar a este el gran libro sobre educación jamás escrito y tenemos en cuenta que el ginebrino es la fuente directa o indirecta de, como señaló el sociólogo Lerena, las pedagogías activas y menos directivas, es decir, las más ligadas al pensamiento político progresista, tenemos que pensar qué hay en la República de nuevo o de actual para nosotros. O de moderno. Y resulta que hay mucho.

La casualidad, que nunca es casual, nos revela una pista. Siguiendo la senda de un dulce caos he ido a parar de nuevo, porque ya lo hice hace casi veinte años, en los Ensayos de Montaigne, en la magnífica edición de la exquisita editorial Acantilado. Un volumen que apetece leer con solo mirarlo. Esto quiere decir que no puedo haberme situado en un plano más moderno, o por lo menos más efervescentemente renacentista. Y resulta que el erudito de Burdeos también considera a la República el mayor tratado sobre educación en que pueda basarse un pedagogo, y mira que maneja fuentes como Quintiliano, Plutarco, Isócrates y, por supuesto, todos los grandes autores y seguidores tardíos de las escuelas helenísticas, de Cicerón a Lucrecio o Séneca. Autores que había incorporado a sí mismo, hecho parte de sí, en una educación que tomará como modelo en un ensayo dedicado a la formación de los niños.

La clave pedagógica platónica tiene sus luces y sus sombras. Yo mismo, en mi anterior entrada no resalté lo suficiente, en mi emocionado colofón, las sombras. Las sombras de algo tan revitalizado y querido en el Renacimiento del que formó parte Montaigne, algo que conocemos con el nombre de un libro del humanista Tomás Moro: la utopía. La utopía, en el sentido en que aparece en el libro del gran ateniense es un sueño racional, un ideal forjado por una mirada de autocomplaciente lucidez que quiere penetrar en lo real según la hipótesis de que tras ello está la verdadera forma de lo que vemos, porque lo que vemos es mera apariencia o reflejo de lo que existe verdaderamente. Como explicamos, solo un gobernante bien educado, tras un currículo que Platón detalla exhaustivamente, es capaz de aplicar la razón y discernir lo verdadero de lo falso, lo que es de lo que no tiene consistencia ontológica, de lo inconsistente. Solo esta alma puede obrar según razones y no bajo el efecto de la seducción de pulsiones y pasiones incontroladas. 

Hay, pues, un elitismo racionalista, podríamos decir, tras el utopismo platónico. La omnipotencia de un logos antepuesto al trato y roce con lo empírico; defecto que Aristóteles no dejará de achacar siempre a su maestro. Esto es el germen de lo que para algunos ha sido una peligrosa propensión totalitaria presente en la República que los autores de corte liberal, como Popper, han detectado en el proyecto educativo y político de Platón. Pero al margen de esta discusión, en la que no vamos a entrar y baste con no callar que puede existir este aspecto más sombrío que no destacamos lo suficiente en nuestra anterior entrada, hemos de insistir que el gran libro de Platón es un primer tratado de pedagogía entendida más allá de lo técnico. Como técnica, la pedagogía venía siendo considerada y lo seguiría siendo en los tratados de los gramáticos y sobre todo por los sofistas que llevaban un siglo abordando el asunto de la educación en su sentido más escolar. Platón va más allá de exponer el cómo educar, aunque lo hace (didáctica), para entrar en un planteamiento teleológico que diseña desde un modelo utópico, es decir, ideal, situado en un cielo racional que funda en la razón antes que en el trato con las cosas. Y es este elemento utópico el que precisamente por su alejamiento y su confrontación con lo práctico el que va a servir como punto arquimédico para saltar por los aires y cuestionar lo que en su tiempo estaban haciendo los profesores y escolares en Atenas.

Desde ese diseño ideal que Platón quizás trató de llevar a cabo hasta cierto punto en su Academia, gracias a su aislamiento en la torre de marfil propia del intelectual retirado de la política, como se ha señalado, denunció el fenómeno que desde que hay cultura escrita se está dando: la desnaturalización del conocimiento. En pedagogía y didáctica se diría, la desnaturalización del currículo y de la escuela. Tanto los eruditos y sofistas del siglo V a. C., como del siglo IV a. C. y no digamos de época helenística y posteriores, en el periodo de las grandes síntesis y libros enciclopédicos, de las bibliotecas y sabios que cultivaron un conocimiento extensísimo libresco y lleno de datos precisos y citas en las que el texto ya lo era todo (¡qué lejos el ideal socrático!) habían potenciado un modo de relación con la cultura (escrita) distanciado y despersonalizado que justificó numerosas obras que trataban de regular y dotar de método y disciplina a la enseñanza (las gramáticas, por ejemplo). Lo que hoy llamaríamos currículo se tecnificó (cuidado con la palabra). El estamento de los profesores ya se había inventado casi tal como hoy lo conocemos en la Atenas del siglo V a. C. por parte de los sofistas que cobraban por enseñar, vendiendo su método y su conocimiento, en función del éxito social y mercantil que aseguraban para sus alumnos.

La utopía platónica, al precio de caminar vaporosamente por las nubes, que no es escaso precio, trata de recuperar algo tan presente en el propio contenido del libro del filósofo como es una edad de oro en la que se retome lo que somos (ya lo explicamos en la anterior entrada). Y eso tan anhelado, si nos situamos solamente en la perspectiva de la escuela, es la naturalización de la cultura escolar, su recuperación por parte del sujeto. Una pretensión inocente en apariencia pero ambigua y no menos llena de incertidumbre y peligros. Porque lo que utópicamente se pretende es que ahora el sujeto que aprende se convierta en educando y asimile, digiera, el currículo, haciéndolo parte de sí, para ubicarlo en lo más hondo de sí mismo, para que lo constituya verdadera y vivamente.

¿No es este el ideal de toda pedagogía progresista? El de una educación que se desarrolle con suavidad, siguiendo las pautas del propio niño, atenta a sus demandas y necesidades hasta que se produzca una asimilación natural de la cultura otrora inalcanzable. Es justamente lo que expone Platón que ha de hacer el Estado, aunque en su caso solamente con las élites. Tan claro lo tiene que no importa que la razón no intervenga en primer lugar, porque de hecho, se comienza a educar para la nueva ciudad cuando las criaturas son todavía muy pequeñas. El Estado les influye creando un medio ambiente determinado (una especie de comuna donde todos los adultos son madres y padres de todos los niños y niñas) para ir cultivando primero una sensibilidad y una corporalidad proclive a lo que la razón dicta al gobernante como lo más justo, es decir, lo más adecuado al orden del ser dentro del contexto, recordemos, de la metafísica platónica. Así, no importará abordar la educación intelectual antes que la música y la gimnasia dispongan el cuerpo y el sentido estético. Todo lo cual quiere decir que para materializar la utopía que solo existía en el ideal o sueño de la razón, hay que diseñar el carácter de los ciudadanos, hacerlo propicio a la recepción de dicho sueño.

Puede atisbarse en la buena intención utópica de Platón ya, fácilmente, su peligro. El peligro de este tipo de utopías exclusivamente trascendentales. Su alejamiento de lo empírico, que aun siendo una ventaja, es también inconveniente. Así, puede imaginarse que una pedagogía utópica de gabinete, como fue la de Emilio de Rousseau tuvo una grandeza, pero también dificultad similares. El clásico problema de estas utopías racionalistas es el de su trato con la realidad, el que han de afrontar cuando tienen que medirse con los acontecimientos y dobleces del mundo de los seres vivientes. Pensemos que un utopista al estilo platónico es una suerte de ingeniero o arquitecto que diseña un plano o un pintor que dibuja en su estudio una ciudad ideal.

Pero llegados a este punto, retomemos nuestro asunto inicial, que es el de cómo ha de digerirse la cultura escrita o currículo (término para algunos desfasado en la actualidad) en la escuela, dándose el caso de que desde que apareció la cultura escrita se desdobló el mundo del conocimiento desnaturalizándose una parte. Vayamos a la recuperación de Platón que hace Montaigne. Ambos tratan de cultivar sobre todo el carácter de los niños, antes que, dirá el francés, llenarles la cabeza de datos, antes que llenar su memoria. Esto mismo, casi con estas palabras literales, lo dice Montaigne. Él pone de ejemplo en su ensayo sobre “La formación de los hijos” su propia educación y el caso muy concreto de su aprendizaje del latín que fue, según describe, muy vivencial y experiencial. Totalmente al estilo de la Escuela Nueva. Toda su familia se puso a hablar latín con el niño y a llenar de cartelitos en latín las habitaciones de la mansión. Lo que ilustra otra paradoja de la llamada “nueva” educación, que se ha dado más ligada a entornos burgueses, aunque bien es cierto que ha habido un gran esfuerzo cuando se han fundado escuelas e instituciones (como la Institución Libre de Enseñanza en España) por incluir de manera muy efectiva y real a las clases populares. Pero en realidad el rasgo de sueño de ilustrado, de pensador en gran medida desubicado, propio de los forjadores de utopías en el sentido más platónico, lo han mantenido bastantes utopías educativas consideradas clásicas. Es algo que más adelante podemos estudiar en la confrontación del materialismo de corte marxiano con los socialismos utópicos que se dio en el siglo XIX, a sabiendas de que justamente en estos últimos la importancia de la educación fue tan grande como la lucha obrera y la transformación a otros niveles, dato bastante significativo en relación con todo esto que estamos mencionando.

Montaigne insiste en que frente a los maestros (preceptores de niños nobles) de la época, es preciso que el maestro se esfuerce antes en fortalecer el juicio y el carácter de la criatura que en, como hemos dicho, llenar su memoria. No está lejos de esto, por cierto, nuestro querido Séneca, otro gran maestro de la pedagogía moderna al que Montaigne adoraba y se sabía de memoria. Sí. De memoria. Y eso que llega a proferir: “Saber de memoria no es saber; es poseer lo que se ha guardado en esta facultad. Cuando sabemos algo cabalmente, disponemos de ello sin mirar el modelo, sin volver la vista hacia el libro. ¡Qué enojosa capacidad la que es meramente libresca!” (p. 193).

Montaigne reivindica esa añorada unidad de la cultura con los hombres que la escritura escindió y en la que, hoy diríamos en el contexto escolar, el educando asimila lo que  aprende con naturalidad hasta ir integrándolo en sus capas más propias, forjando su carácter para orientar su acción (ética).  Una vieja idea estoica, por cierto. El caso es que los Ensayos del autor francés, que a los treinta y ocho años se encerró en la torre de su mansión rodeado de libros a escribir para intentar adivinar quién era sin lograrlo del todo y hablando de sí mismo cuando trataba temas variopintos, están plagados de citas de los clásicos en latín aprendidas de memoria. Fue su forma de encarnar todo aquello como un dulce caos, desdiciéndose de toda recepción de la tradición como canon y manifestando que lo que nos legaron los antepasados es un orden del desorden, o mejor dicho, esbozos de órdenes en un enredo que sin embargo es lo único que tenemos. Así se entiende que aunque lance auténticas diatribas contra el aprendizaje memorístico al que los preceptores obligaban terriblemente a sus jóvenes discípulos, él llegara a ser uno de los más gozosos lectores que Séneca o su oponente epicúreo Lucrecio han tenido. Los leyó y releyó, los supo de memoria, los anotó, los comentó y… los hizo parte de sí. Justamente eso es lo que una buena educación tenía que hacer con el modelo de cultura en su tiempo, que eran los clásicos, la fuente del saber, o sea, para él la fuente antes de las preguntas que de las respuestas. Los hizo suyos verdadera y auténticamente. No renunció a ellos.

La fuerza del ejemplo y las obras, o sea, la recuperación del texto escrito por parte del lector, su revitalización, es otro de los tópicos de la pedagogía moderna que menciona Montaigne. De nuevo la conquista que ha de darse del mundo teórico por parte del mundo práctico, aunque se haga desde las coordenadas teóricas de una utopía. Esto implica una didáctica de la experiencia y el descubrimiento, de la resolución por parte del niño, que como contrapartida tiene a un maestro que primero escuche y luego hable, según el modelo socrático. En la página 190 de la edición de los Ensayos que manejamos el francés llega a decir expresamente en torno a lo que el maestro ha de procurar respecto a su alumno (las cursivas son nuestras): “Que no le pida tan sólo cuentas de las palabras de su lección, sino del sentido y de la sustancia. Y que juzgue el provecho que ha obtenido no por el testimonio de su memoria sino por el de su vida. A lo que acabe de aprender, ha de hacer que le dé cien rostros, y que lo acomode a otros tantos temas distintos, para ver si además lo ha entendido bien y se lo ha hecho bien suyo, fundando la instrucción de su progreso en la pedagogía de Platón. Regurgitar la comida tal como se la ha tragado es prueba de mala asimilación e indigestión. El estómago no ha realizado su operación si no ha hecho cambiar la manera y la forma de aquello que se le había dado para digerir”.

El trasfondo platónico y aún socrático se hace obvio en una preciosa frase del ensayo dedicado a la formación de los hijos: “Hay que enseñarle sobre todo a rendirse y a ceder las armas a la verdad en cuanto la perciba: lo mismo si surge de la mano de su adversario que si surge en él mismo merced a un cambio de opinión.” (p. 197) En el bello sinsentido, en la suprema desorganización que la historia nos lega, la razón vale solo para esto, igual que para los estoicos: para regir la opinión (y el comportamiento) por ella. Recordemos el énfasis por conducirse por el logos, que en Platón adquiere tintes elitistas, pero que en los estoicos se recupera para los individuos que son todos elevados a gobernantes de sí (a la par que se simpatiza hasta cierto punto con ideales republicanos, según nos transmitía la obra de Hadot sobre Marco Aurelio). Es esto, que equivale a un puro y auténtico afán de verdad, en la perspectiva griega que se hereda en gran parte de la historia del pensamiento occidental, lo que parece albergar Montaigne en su asimilación de los clásicos. En medio de la tormenta, y sintió el mundo, creo, como un mar tempestuoso o por lo menos embravecido en el que era necesario orientarse para navegar (la conocida metáfora estoica), solo valía este empeño racionalista de seguir obstinadamente un Norte lógico que era también un Norte moral: “Que su conciencia y su virtud [del niño] resplandezcan en su lenguaje, y no tengan otra guía que la razón. Que le hagan entender que confesar el error que descubra en su propio discurso, aunque sólo él lo perciba, es un acto de juicio y sinceridad, que son las principales cualidades que persigue. Que la obstinación y la disputa son rasgos vulgares, más visibles en las almas más bajas; que cambiar de opinión y corregirse, abandonar un mal partido en un momento de ardor, son cualidades raras, fuertes y filosóficas”. (p. 198).

Montaigne incluye en el trato con los hombres, el trato con los libros. Es decir, como resaltamos al comienzo, ahora estamos en un intento de renovar la relación del (volvamos a referirnos la escuela) educando con la cultura escrita. A veces la materia de estudio se dará “masticada” y a veces se formará solo el juicio para que el discípulo elija y busque. Todo lo cual ha de tener un resultado típicamente estoico, el de un cuerpo y apariencia serenos pero activos, bondadosos y alegres. Además, se ha de fundir “cuerpo” y “alma”, lo que el ideal pedagógico de su querido y muy leído y citado Séneca tanto resalta.

En definitiva, tenemos muchos de los elementos de las modernas (de la modernidad) pedagogías activas, progresistas, “nuevas”, “libres” en lo que las une, sin entrar ahora en detalles. Es decir, el trasfondo rousseauniano en un diseño de corte utópico contrafáctico que pretende situarse contra lo que los usos y valores de hecho propiciaban en los preceptores y pedagogos. Más ampliamente, situamos a Montaigne en el giro anti-pedagógico de la nueva-contrapaideia que combate la escisión entre lo que hoy llamaríamos educando y currículo, esa grieta que, es nuestra tesis, naciera con la mismísima civilización. Por eso la pedagogía nació en la medida que nació esta sima en el seno de la cultura, pero al mismo tiempo ha sido su esfuerzo desde Grecia restañar la herida, por lo que se ha dado como paideia y como contra-paideia.

Pero no deja de incomodar, recordando la fuente platónica de todo esto, una inquietante impresión. Si para naturalizar lo que se ha llamado hasta ahora currículo (en los tiempos más recientes se considera algo a superar, ya hablaremos de ello) la solución es desarrollar una educación que vaya preparando con elementos no racionales la totalidad de “cuerpo” y “alma” (por emplear los términos de la Antigüedad que siguieron los autores que hemos nombrado), ¿no se está vetando la posibilidad de una intervención crítica, de un filtro racional, de una participación lúcida y consciente del sujeto en su propio proceso educativo? ¿No se está reclamando que la educación sea una construcción de la totalidad de las dimensiones afectivas, corporales, emocionales que van a determinar después inconsciente y acríticamente las elecciones, opiniones y razones del educando? Para Platón, la razón que regía al Estado (depositada en los gobernantes) paradójicamente tenía que apoyarse en elementos irracionales para gobernar, entre los cuales se incluía precisamente un programa educativo o incluso propagandístico que promoviera la correcta predisposición de los ciudadanos no gobernantes para ser gobernados. Entonces, tendríamos que una educación bienintencionada con métodos suaves y “respetuosos” estaría cumpliendo una función terriblemente autoritaria, pues serviría sin más a la consagración de un modelo de Estado sin la mediación del pensamiento y la crítica por parte del educando aún en las etapas de la vida en que este pudiera ser capaz de ser racional y crítico. Algo así como lo que hoy se denominaría “razón de Estado” (justificada por ser lo mejor para todos, transfigurados en el cuerpo mismo del Estado como tal) por encima de las razones de los individuos, cosa en la que derivaron algunas teorías contractualistas como la hobbesiana. Platón llega a justificar que el gobernante emplee la mentira si el fin es cumplir con lo que dicta la razón como lo mejor para la mayoría.

Retornando a la pedagogía, digamos que no creemos que fatalmente solo pueda darse una bifurcación entre una forma dura y otra blanda, pero siempre de manipulación en cualquier caso, al servicio del Estado en la pedagogía, como defendía de manera muy polémica el libro Reprimir y liberar de Lerena. Reprimir y liberar como dos caras de una misma moneda en la pedagogía. Hay otras posibilidades. Pero el ejemplo de la República de Platón y de algunas pedagogías inspiradas en él, es decir, las que albergan una idea de Estado que ha de fundarse en un determinado orden educativo, es decir, en la escuela, que ha de ser la institución que mantenga y fortalezca al Estado, pueden estar participando de ese totalitarismo que Popper, polémicamente, le achacaba al modelo platónico. Es decir, anteponer un modelo de Estado a la educación, la cual estaría al servicio de este, es hacer lo que Platón pretendió hacer con la educación de los ciudadanos. 

Tal vez el caso de Rousseau (gran lector de Séneca como Montaigne) rectifique esta tendencia que se ha considerado por algunos “totalitaria” de la República platónica, pero sobre todo las ideas que hemos visto de Montaigne optan decidida y ampliamente por anteponer la libertad personal para el uso del libre arbitrio, idea tan querida por sus muy leídos estoicos. De este modo, aunque la pedagogía opere necesariamente a ciertas edades con medios irracionales, adecuándose a lo que sería una previa conformación del carácter, nunca esto va a ser conducido por los fines de una estructura ideal en el cielo de la política. Especialmente, no hay para Montaigne una educación con respuestas, sino con muchas preguntas, siguiendo antes el modelo socrático que el platónico. No olvidemos que entre la Sofística y Platón estuvo Sócrates y es ese el tipo de educador en el que parecen basarse las pedagogías que creemos más favorables a la libertad y al libre pensamiento, al derecho al uso de la propia razón y el inalienable espíritu crítico del individuo con capacidad para impugnar y denunciar siempre desde criterios racionales que puedan aspirar a ser compartidos y argumentados, que conectan con perspectivas como la estoica.

Solo que en la vereda que recorre Montaigne nada garantiza que se llegue a un punto determinado, que las razones sean verdaderamente de peso, que todo lo cierren contundentes conclusiones. Por el contrario, cuando el tábano azuza, todo se pone en marcha, se camina y punto. El diálogo, decía Borges, es infinito, no cesa. No echa a caminar una comunidad sin esa suerte de bromas (a veces algo pesadas) que son la duda incómoda, el dedo acusador del consejero atrevido, la ironía del interlocutor socrático o hasta la burla de uno consigo mismo. Porque se piensa sin que nada garantice que se llegue a ningún término, sin que la humanidad lo haya hecho nunca ni nada parezca apuntar a que lo haga. Esta incertidumbre es el precio. Pero puede resultar un gozo. Todo parece una suerte de ensoñación, de sueñecillo, de siesta de la que a ratos despertamos para darnos un chapuzón en el mes de julio. Todo pasa y pasa y solo queda ese viejo apremio por obrar bien, por la rectitud de la propia conciencia que Montaigne aprendió de los antiguos, como lo que realmente une a los hombres, a falta de Dios, en el mundo pagano que en su época cristiana él hizo suyo. En estas coordenadas situamos el caso de Montaigne, para el que la humanidad en el fondo y a pesar de todos los espantos merece una tierna sonrisa. Montaigne nos sitúa, como educadores, en un punto que, próximo al modelo estoico, trata de sortear el peligro de la manipulación y de la determinación ideológica de cualquier signo, para que verdaderamente vuelva a situar a la persona en el centro de su propia educación. Es este puro afán fruitivo del sujeto que digiere la memoria humana, lleno de solaz, lo que hay que tomar más en serio y cultivarlo diciéndose que se busca la verdad en ello, porque la verdad, lejos no puede andar, no muy lejos de este goce, de este bien y de esta caminata llena de vericuetos que esboza en su retrato personalísimo que son los Ensayos.  

  

Paseando por "la República" de Platón. Educación y ontología a partir de una cuestión candente.

 

Dejando aparte los enigmas que conciernen a la naturaleza, que causan el más temprano asombro, cuando las criaturas han avanzado en su crecimiento y comienzan a entrever la dimensión ética de la existencia, llega el momento de la cuestión que va a centrar este escrito. Porque tanto la escuela, como en general la educación, han de regirse por las preguntas que brotan espontáneas en la infancia y adolescencia, que no son más que las que se seguirán formulando los adultos a lo largo de toda su vida. Son los problemas, los misterios acuciantes que como una inmensa penumbra constituyen el trasfondo de nuestro acaecer. Vivir es vivir inmersos en ese desasosiego al que solo el propio viviente que lo sufre puede responder de manera provisoria y en el que toda educación germina. Como lo señalan las teorías pedagógicas y didácticas, se debe partir de formular preguntas e indagar respuestas de la misma manera que nos las hacemos espontáneamente. Aunque no me gusta del todo expresarlo en estos términos cientificistas, porque si entendemos el acto de preguntar como si fuera el planteamiento de un problema es como si redujéramos la realidad a unos cuantos hechos o elementos fácticos ocultando lo enigmático irreductible, lo misterioso que como abismo impenetrable siempre acecha al hombre. Antes bien, lo que subyace tras cualquier interrogante que formulemos, tras la cuestión e incluso en el mismo problema es lo más hondo, inasible y abisal que habita nuestra alma y desborda nuestro entendimiento para causar la más profunda de las conmociones.  De esa misma madre partieron mito, ciencia y filosofía.

Cierto es que el niño pregunta cuestiones elementales, de las que pueden abordarse con el método científico. John Dewey fue un gran maestro en observarlo y señaló que hay que emplear la ciencia para responderle, para incluso comprender el modo en que el niño puede seguir pensando y formulando ese tipo de preguntas, ejercitando su mirada fáctica a su alrededor. Pero el propio Dewey ya vinculaba este ejercicio, que es en el fondo un tipo de dialéctica con el medio ambiente, pues se asemeja a un cierto diálogo e intercambio atento y receptivo con su entorno, con esa otra dialéctica entre los hombres que aplicada a lo político llamamos democracia. A los jóvenes, después de la infantil atención enfocada en la naturaleza, se les abre una dimensión social y política en la que las preguntas derivan a cuestiones sobre el bien, sobre los fines, sobre la justicia. Cuando su mirada se fija en lo que ocurre en ese universo que solo concierne a los seres humanos, no ya de cosas, sino de personas que viven en comunidad, surgen cuestiones acerca de esa vida común en las que, desde ciertas perspectivas, podemos alcanzar planos mucho más profundos, pues estaríamos tocando claves acerca de lo que implica, en lo más esencial, ser persona, existir en el modo consciente propio de la existencia humana. Pensemos que, llegados a cierta edad, el joven se plantea forjarse una identidad a fuerza de decisiones. Tiene que aceptar si opta por lo que la mayoría opta. Dicho de otro modo, ha de plantearse si ha de seguir lo que resulta la opción arrolladora, la que triunfa, la que en su sociedad se presenta como la válida porque a quien la sigue le va bien. Su dialéctica, en un sentido de oposición, con la sociedad le conduce a cuestionar algunos modelos pero, lo sepa o no, sigue y asume otros. Puede estar avalando determinados valores sin saberlo. Y quiere esclarecerlo. Quiere pensarlo.

Entonces, imaginemos la situación en un instituto, un joven o una joven nos increpa que, contra lo que tan bellamente expone el discurso oficial en torno a valores y ciudadanía y tanto le cuentan sobre igualdad, derechos y respeto, es más feliz quien ferozmente arremete contra los demás, quien ataca y vence, quien obra con agresividad y gana las batallas con trampas y malos modos, saltándose esos magnos valores aunque guarde las apariencias. Ese agresivo individuo es más feliz. Sale, pues, mejor avasallar al otro, faltar el respeto, ser injusto, o por lo menos así funciona la sociedad. ¿Para qué creer lo que nos cuenta la ética? Sus códigos y discursos de lo políticamente correcto son solo bonitas palabras a las que es obligado asentir, Dios nos libre, pero que nadie en su fuero interno cree de veras. Solo basta mirar a nuestro alrededor. Nadie obra según lo que dice.

Desde luego, nada como la inocencia juvenil para señalar que el rey está desnudo, pensaríamos sin atrevernos a proclamarlo en voz alta, y recordando más de una sátira quevedesca sobre la hipocresía generalizada. Acierta de pleno. De hecho, la sociedad avala al “malo”, al que vence en las lides empleando maquiavélicamente todos los medios posibles sin remordimientos ni mesura, contra quienes sí ostentan frenos morales en su comportamiento y se manifiestan incapaces de hacer daño. Estos últimos viven vidas infelices, de perdedores, sin llegar a disfrutar de todo aquello que logra el solaz de los seres humanos. ¿Merece entonces la pena actuar con justicia? ¿El precio de optar por la justicia es la infelicidad? ¿Puede entonces afirmarse sin locura que el justo es más feliz que el injusto? Todo apunta a que es mejor hacer daño que sufrirlo, puestos a elegir. Es mejor una vida de reconocimiento y fortuna, siendo así más felices; y si el medio ha de ser cometer injusticia, pues es mejor obrar injustamente. Y así, nuestro joven interlocutor nos estará planteando el reto de nuestra carrera. ¿Cómo replicarle?

Pues a esta amarga pero atinada observación del joven sofista, llena de realismo, puede proyectarse una larga respuesta que, dando todo un rodeo, plantee un proyecto educativo, para convencerle de lo contrario, es decir, de que la realidad es otra. Y además exponer toda una teoría sobre la justicia que acabe remitiendo a la ética, a la política y puestos a tratar de qué es en definitiva lo que es, terminar surcando el proceloso mar de la ontología. Por supuesto, estamos refiriéndonos a Platón.  

Quien me haya seguido hasta aquí habrá podido adivinar que estoy refiriéndome sin citarlo a La República. El mejor tratado de educación de todos los tiempos, que dijo Rousseau en su Emilio y que parte precisamente de esta cuestión que cualquier adolescente puede hacerse cuando deba decidir si actuar bien o mal. Claro que asumiendo que estamos en el estilo metafísico platónico de preguntar y de responder, los derroteros que esto va a llevar son peculiares. Para empezar no es casual que hayamos acudido a Platón después de un par de entradas en el blog dedicadas al pensamiento estoico que le debe bastante. Lo interesante de ambos sistemas de pensamiento es que creen que la felicidad es posible, contra la visión trágica del mundo, pero mediante un estricto programa educativo que consiste en recuperar el orden u organización de ese organismo que somos, lo que dicho de otro modo consiste en tratar de sanarnos, de que recuperemos la salud. La filosofía y su hermana en la Antigüedad, la educación, la paideia, como terapia.

Para Platón, la creencia de que la persona que es injusta con otro es más feliz que la que sufre el daño cometido por otro es producto de una patología, es una falsa creencia, no es más que una apariencia. No forma parte de la verdad. Ya se sabe que en el sistema platónico hay un dualismo entre ser y aparecer. El acceso a lo que es ha de realizarse con disciplina y esfuerzo mediante la inteligencia, porque lo que es, lo verdadero, se halla oculto, como bajo un velo, pero resulta inteligible, como expresa el mito de la caverna. Es preciso retirar el velo de lo que aparece, tal cual el término griego aletheia traducido como “verdad” sugiere. En dicha famosa alegoría de la caverna el mundo que vemos son sombras inconsistentes que remedan con mayor o menor proximidad un modelo original, que para Platón son las ideas. En su origen primero, todo remite al Sol que es la metáfora del Bien o idea original que sustenta, como centro de donde irradia el ser, todas las formas. Será el cometido de la educación entrenar al sujeto que va a gobernar para que mediante el ejercicio de distintas metodologías (métodos ontológicos, es decir, para acceder a la visión del ser) como la dialéctica o cierta vía más contemplativa aunque racional se logre captar en su ultimidad la realidad y pueda transmitirse ese orden a la organización del Estado. En esta deriva cuyo punto álgido es el libro VII de La República nos hemos introducido en una dimensión ontológica que Platón cree necesario atravesar para responder al interrogante que nos ha suscitado nuestro alumno. Recordemos que se va a esforzar en hacer entender a sus interlocutores sofistas que el mundo que avala aquellos valores en los que basan sus opiniones (doxa) sobre la equiparación de injusticia y felicidad (la sociedad ateniense de su tiempo de populistas y demagogos) se basa en un remedo irreal de mundo, en una sombra de lo que el genio avezado es capaz de captar dándole la vuelta a todo ello para percatarse con claridad de que todo resulta ser de otra manera.

El proyecto educativo de La República pretende resituar la razón-logos en el lugar que le corresponde, precisamente para mirar sin engaños la figura verdadera del mundo. Y su lugar en lo epistemológico, es decir, en el conocimiento, debe ser el trono. Y esto, aquí Platón aporta otra de sus peculiaridades, ha de darse en dos planos correlativos: el ético y el político. Debe reinar en ambos niveles. Dentro del individuo, en su alma, en su psijé, y en la polis. Hay un orden natural que puede desorganizarse con relativa facilidad. Platón da complejas explicaciones de ello, de la degeneración a que tiende tanto el alma como la polis, pero cuando las cosas se desmadran viene a ser casi siempre porque las pasiones, los apetitos (el afán de riquezas y de honores, la soberbia, junto con un eros desenfrenado que anticipa a la teoría freudiana) acaban desbocándose y haciendo infeliz al sujeto. Aquí Platón desarrolla amplias descripciones y argumentos para convencer a nuestro adolescente de que una persona fuera de sí, o sea, esclava de sus pasiones, no puede ser feliz, aunque todo el mundo lo adule y consiga en apariencia todo lo que quiere.  Porque en realidad, no es eso lo que quiere. Al menos, esa es la teoría platónica, es decir, que nadie puede querer el mal. Nadie puede querer mandar injustamente sobre otros, ni robar, ni matar despiadadamente, ni robar sus derechos a los demás, ni hacer daño. Si alguien quiere hacer todo eso, porque consigue dinero, poder, prestigio, cosas en definitiva “buenas”, en el fondo vive engañado, ya que lo colma un profundo desasosiego, un desequilibrio anímico, una íntima falta de libertad (como tanto enfatizarían sus posteriores discípulos estoicos, en especial Epicteto) y no puede ser feliz aunque lo crea. No se puede vivir bien en esa agonía constante.

Por el contrario, si recordamos de nuevo a Marco Aurelio y esa última palabra con la que terminan sus Meditaciones (“serenidad”), la racionalización de sí mismo produce felicidad, lo que solo se obtiene, como ocurre con el proyecto de La República, tras un prolongado y esforzado itinerario pedagógico. Aunque hay grandes diferencias con ambos “programas educativos” estoico y platónico. Lo que plantea Marco Aurelio y los mucho más auténticamente republicanos estoicos (por muy emperador que fuera Marco Aurelio y semiemperador que llegara a ser Séneca; por otro lado Epicteto fue esclavo-liberto) es un programa para cualquier ser dotado de razón (que lo era para ellos cualquier persona, libre o esclavo, mujer u hombre). En el caso de La República no estamos ante un programa educativo para lo que hoy llamaríamos la ciudadanía. Es solo para unos pocos gobernantes. Muy pocos. Acaso uno solo. Un rey. Porque importa sobre todo alcanzar ese orden que garantiza que, de manera acorde, tanto el organismo político como el temperamento de los individuos funcionen bien y haya justicia (lo que quiere decir que cada parte del alma y del Estado ocupe su lugar). Solo puede haber felicidad cuando las aguas están calmadas, cuando, recordemos, la razón gobierna las pasiones y por tanto todo está en su lugar apropiado.

En el caso del estoicismo, es tarea del filósofo, o sea, de todos, salir a la arena a batirse con el mundo y aprender, curtirse día a día en el uso de su razón aplicándola en cada jugada. En el caso de La República lo que importa es que el sujeto viva en la encarnación política de un ideal que vale tanto para el alma como para la polis, una suerte de reflejo en el mundo de un paradigma celestial, que solo pueden ver y aplicar inteligencias agudizadas por una educación bien dirigida. Esta irá destinada primero, en la infancia, al cuerpo (gimnasia) y al sentido estético y la armonía  (música) de manera que ninguna de ambas disciplinas prevalezca sobre la otra, sino que más bien se contrarresten. Después, tras esta preparación emocional, sentimental y corporal, llegará la verdadera educación, la educación intelectual, que preparará al agente encargado de captar el orden interno y oculto del cosmos, o sea, el entendimiento, que seguirá los caminos de la dialéctica y una suerte de contemplación intelectiva relacionada con el término nous.

Pero la inteligencia ha de darse en caracteres propicios, en personas aptas que no puede ser cualquiera. Han de ser sujetos que hayan nacido con cualidades para dedicarse con denuedo al cultivo de la razón; este es el gusto o afición que ha de tener el gobernante y no tanto el gusto por gobernar que ha de causar, paradójicamente, disgusto. Es decir, la tarea del gobierno ha de resultar ingrata e incluso habrá de gobernarse por compulsión, de manera obligada, pues alguien que ha aprendido que la felicidad no está en la apariencia y la alabanza pública, en la ostentación, en la exposición y el dominio sobre los demás, sino en la contemplación del ser, no tiene motivos para lanzarse a gobernar. No hay nada mayor para mover a la acción. La inteligencia comprende, y Platón ofrece abundantes razones en su obra, que no se puede aspirar a nada mejor ni que haga más feliz que la pura contemplación. Algo que los estoicos se tomaron muy en serio, a quienes bastaba con tener la certeza de saber, pensar y obrar bien, o al menos procurarlo. La tarea del gobierno para Marco Aurelio era, recordemos, algo que se tomaba como un oficio, que no dejaba de causarle fastidio, pero que debía cumplir como parte de las funciones “exteriores” que le habían tocado en la gran función del mundo. Hadot en su bello libro lo resalta, decíamos en nuestras entradas anteriores, lo que se desprende tanto de las Meditaciones como de otros testimonios. Y Séneca se toma las cosas de un modo muy parecido en sus Diálogos o en las Cartas.   

En la utopía platónica gobernar es una labor estrictamente racional como, por otra parte, pasa con muchas de las utopías que ha forjado la inventiva humana, que son obra de gabinete, constructos elaborados in vitro, fuera de la experiencia. De aquí que exista en el proyecto utópico del filósofo ateniense una parte de forzamiento de lo existente, de tensión o violencia, lo que acaso le ocurre a mucho de lo que pueda ser tildado de platónico. Hay un prurito racionalista por imponerse, por adelantarse a la realidad, que le conduce a minusvalorar, frente a Aristóteles, lo empírico en su tratamiento de la política. Es esta tensión la que creo que hereda el estoicismo que, sin embargo, aporta algo bueno. Si la utopía tiene mucho de impositivo, puede ser también un ámbito necesario, como torre de marfil o gabinete donde únicamente pueda permitirse que el hombre realice ciertos sueños e imaginaciones antes de que el temporal de la historia los oxide. Tal vez esta tensión que postula sueños en un horizonte que se plantea trascendente pueda ser necesaria si es especulativa, salvo que en el caso de la metafísica platónica llega a ser más real que la propia realidad. Ahí puede ser peligrosa. Para Platón, y sus estudiosos e intérpretes lo discuten, la ciudad en el cielo ostenta una consideración y consistencia ontológica, como paradigma que es más que todas las imágenes que la puedan imitar, cuya importancia, brillo y esplendor ensombrece cualquier asomo de construcción terrenal a la que priva de ser. Las derivaciones del platonismo en autores paganos y cristianos como Agustín de Hipona pueden aportar matices a cómo esto se ha ido desarrollando y para nosotros hoy, para nuestro joven, nos sugiere ciertas inquietudes y avisos acerca de los cielos más o menos ocultos que todavía pueden permanecer ensombreciendo nuestro panorama temporal en el curso diario de las aulas. Cielos, razones y verdades, paradigmas que en medio de una inmensa confusión de instrumentos y tecnologías derraman sus cegadores esplendores que siguen emborrachándonos tanto como nos ciegan. Sueños de la razón, acaso, que siguen generando monstruos y que solo el estudio de viejas filosofías puede hacerlos evidentes. Estudiar el platonismo para un educador y para la pedagogía es afrontar estos misterios, desafíos connaturales y dilemas de la educación que nos obligan a replantearnos todo lo que entendemos por pedagogía, es decir, justamente lo que estamos haciendo, lo que nos traemos entre manos. Dicho de otro modo, forma parte de la siempre honrosa, humana y necesaria búsqueda de la lucidez en lo que hacemos. Porque vaya si nos la jugamos. Por eso, por eso estamos en estas líneas tratando de Platón con el fin de pulir nuestras ideas y prácticas educativas. El camino más recto es, siempre, un rodeo, como lo es la propia obra La República.

Pues volviendo de nuestro pequeño rodeo hasta la cuestión concretísima de que partía nuestro diálogo, es decir, en el fondo la gran cuestión acerca de cómo obrar, el intelectual refugiado en su Academia que fue Platón, tras fracasar en sus proyectos políticos reales, no ha tenido más remedio que refugiarse en su “principio rector”, en su brújula interior, en el logos, en la fuerza de razones que oponer a la sinrazón y a una desorganización (o modo de organización) que daña y ante la cual poco puede hacerse. Un modo pasivo de resistencia, pero un modo de resistencia y en el fondo un modo de hacer las cosas, tal vez incluso de cambiarlas que se tomarán muy en serio sus discípulos estoicos. Por eso no creo que nos debamos ofuscar a la primera por etiquetas como fatalismo, resignación, pesimismo, aplicadas por ejemplo al estoicismo cuando tratamos de lo que son modos más activos de lo que parece de afrontar la vorágine de la historia.

Pero resumamos. Platón traza el dibujo de una forma de vida en la que resulta patente para nuestro inquieto alumno que se puede vivir mejor al sintonizarse de manera que cada parte de uno mismo (del alma) cumpla su función estando en su lugar y ejerciendo su influjo en su justa medida sin sobrepasarse ni invadir la esfera de la otra (un exceso de fogosidad o de afán de honores, por ejemplo, no va a anular la capacidad de calcular o comparar argumentos). Esto ha de realizarse en un medio político equivalente, proporcionado, regido igualmente por la misma armonía y racionalidad. Si logra esta armonización de alma y cuerpo, de razón y pasiones, de individuo y Estado, de una comunidad que anteponga la felicidad común, su felicidad como tal a la de uno de sus individuos singulares, vivirá mejor. Esto es, vivirá con la serenidad tan perseguida por ese eterno discípulo siempre en socrática búsqueda que será el filósofo estoico, fiel a lo que dicta la razón y no a lo que dicta la mayoría, sin la ansiosa persecución de la alabanza de los demás o el espanto ante miedos y temores por fantasmas, sombras y simulacros que nos confunden sin que tengan consistencia real en una ontología fuerte como la platónica. El individuo feliz vive guiado con tino para discernir la luz de la sombra, para ver, para no dejarse engañar por apariencias y entonces se percata de que vive así mejor porque es dueño de sí, porque su camino es más seguro en medio de las inseguridades de la existencia. Lo que Platón propone, a diferencia del planteamiento estoico, es que esto se haya de lograr en una comunidad utópica perfectamente trazada desde cero, según un paradigma ideal, en la que se marche en pos de un objetivo común que sea la felicidad del colectivo, del Estado, que se concebirá como un gran organismo a cuyo orden se han de ajustar los individuos. Es decir, la felicidad es, sobre todo, producto de la idea y de la razón. Platón para responder a una cuestión sobre ética ha tenido que acudir a la política para lo cual ha debido abordar la educación y para lo cual todo se ha fundamentado en su ontología (todo hilado en una misma teoría de la justicia), como en un largo ascenso y descenso para volver al punto de origen, a la caverna, lugar donde tanto el gobernante como, diríamos, el educador platónico ha de ejercer su labor.

NOTA: Leí por primera vez La República completa en varios viajes de autobús de desde Granada, donde estudiaba Filosofía, a mi ciudad natal. He acudido al texto en varias ocasiones y siempre, aparte de sus difíciles derroteros dialécticos, me impresionó la sencilla cuestión inicial con que comienza el recorrido. Algo que todos nos planteamos y que queda expresado con gran acierto en los inicios, más o menos, con la historia del anillo de Giges. Que de ahí derive toda la impresionante trayectoria de la obra es asombroso. Ya no recordaba con exactitud todo el transcurso del texto y los complejos argumentos, cómo se va hilando el largo diálogo, sus derivas, sus meandros y circunloquios, pero debo a la lectura del magnífico libro del profesor Álvaro Vallejo, Adonde nos lleve el Logos, ed. Trotta, Madrid, 2018, el haber recordado y aprendido mucho del mismo. Al menos para mí, resulta sobrecogedor lo que evoca el título de esta obra monográfica. Platón afirma textualmente esa frase en boca de Sócrates. Quiere indicar que habrán de navegar entre el asombro y la risa de todos, que será causada por aquello que va a contar, por lo insólito y disparatado que les parecerá y fuera de lo común y nada sensato. Pero dará igual, porque habrán de atreverse a dejarse impulsar por el logos como por un viento, por la fuerza del pensamiento contra corriente, cueste lo que cueste, tan lejos como les lleve, navegando por el mar embravecido sin el menor atisbo de miedo, sin condiciones, hasta las últimas consecuencias…