martes, 19 de enero de 2010

Educación y poder II



En el post anterior esbocé la posibilidad de una educación liberadora cuyo objeto sería la emancipación del educando frente a las dinámicas de poder que pueden oprimirlo. Ahora voy a acudir a lo contrario, es decir, el caso de una educación como ámbito de poder, en la que éste es lo que se realiza en lugar de la relacionalidad básica (ética) que indicamos (Levinas). Nos habíamos apoyado en una conexión entre la Primera Escuela de Francfort que ha presidido no sólo el anterior sino muchos otros post de este blog, y la filosofía de Levinas, que también ocupó otro post hace unos días. Aunque el asunto del poder, tal como nos interesa, ha sido investigado en especial por Foucault llegando a planteamiento distintos, voy a posponer por ahora el abordaje de los análisis del francés para continuar la línea que entronca con la Primera Escuela de Francfort y que podemos denominar el paradigma de la “salud-patología”. Así, partimos de que el poder caracterizaría a una forma de patología de lo social en cuanto que lo social se opondría al sujeto. Esta patología (situación generadora de sufrimiento) consistiría en que las posibilidades de expansión de la vida serían bloqueadas por unas dinámicas concretas en las relaciones entre personas o a partir de las fuerzas anónimas que rigen la sociedad (en la economía por ejemplo). No hay una adaptación del sujeto a la sociedad sin dolor y, frente al funcionalismo, la relación entre sujeto y sociedad chirría. Por otro lado, no se aspira a una adaptación plena al sistema sino que toda buena adaptación puede serlo en apariencia. La clave está, insisto, en la cantidad de sufrimiento generado por un sistema social. A diferencia también de Foucault, en principio no soy partidario de enfocar el tema con el fatalismo al que su planteamiento parece conducir y que impediría concebir otra cosa que fuerzas en una compleja red en la que prevalecen las relaciones impersonales sobre los sujetos (que desaparecen de hecho, en su análisis, en cuanto que son considerados construcciones o confluencias de esas fuerzas o tendencias dentro de la estructura social). El pensamiento fuertemente disolvente de Foucault difícilmente puede fundamentar una opción clara por un modelo de salud, ya que, en la medida en que dicho modelo participa del pensamiento de la modernidad (como lo es toda idea de salud o de sujeto de la liberación a la ilustrada), sería también una construcción de la modernidad y de sus juegos de poder. Para él, el discurso de la emancipación ya nace viciado y teñido por lo contrario.
Sin embargo, con los francfortianos hay que traer a colación la evidencia del sufrimiento y sus manifestaciones como antítesis de una salud que puede postularse. Creo que habría que identificar la educación cuya praxis es, en realidad, una negación y bloqueo de la salud del sujeto. Esto se haría analizando metodologías didácticas, por ejemplo, que desarrollan una asimetría de lo impersonal por la que el sujeto (educador-educando) es puesto bajo un cierto imperio de lo impersonal al que, en su impotencia, sólo atina a soportar con resignación. Aquí, habría que elaborar análisis en torno a las implicaciones de la libertad y la relación con el Otro, tal como lo hicieron los freudomarxistas, para intentar desde fuera del todo educativo (ideal esbozado de la salud) descubrir la patología en el mismo. Así, habría que escuchar atentamente cómo lo patológico se expresa con oscuridad en la forma de represiones, anhelos,  contradicciones, de lo que se sugiere en las sombras de la periferia del discurso o praxis hegemónicos.
No olvidemos que la institución educativa surge para liberar pero se convierte, dialécticamente, en elemento de opresión de la razón instrumental. Una educación para el poder refleja sus contradicciones multiplicando los discursos no verbales que indican lo contrario de lo que se afirma pretender. Hay una compulsiva necesidad de disimular y fingir. Se trataría entonces de sacar a la luz los denominados curriculos ocultos (Iván Illich, pedagogía crítica) que se superponen y solapan representando distintas cosmovisiones. Como Paulo Freire aconseja, habría que acometer una receptiva y paciente escucha de los síntomas para señalar los modos en los que la necesidad de una relacionalidad ética, que ha de contar con un modelo adecuado de sociedad para su satisfacción (Fromm), muere nada más brotar. Porque nuestro mundo apunta a la liberación, pero muere en el intento (Dialéctica de la Ilustración).
También hay que destacar los modos en los que se imponen una relacionalidad anónima y geometrizante en la praxis pedagógica y relacionarlo con una metafísica positivista. Así pues, las reflexiones de las dos escuelas de Francfort podrían contribuir a forjar una teoría y una praxis de la educación liberadora en cuanto que educación contrapuesta a la invasión técnico-instrumental del mundo de la vida. Desde ello, entender la educación para el poder como una educación superficial y sistemática que operaría desde el automatismo invadiendo la esfera de la vida (Habermas). También es preciso criticar en la pedagogía el exceso que se da en ella a veces del saber representativo (empírico, cuantitativo), que, y ahí está su mayor desmesura, se arroga autoridad normativa (hay una moral de lo cuantitativo que actualmente invade y tiñe la praxis educativa). Porque podemos decir que lo institucional ha acabado ahogando lo personal en la educación. Aunque maticemos que de lo personal poco puede decirse salvo que hay un sufrimiento en el todo que, al tiempo que impugna al todo, muestra la existencia de lo personal y clama por su surgimiento.