jueves, 15 de abril de 2010

John Dewey III

John Dewey extrae de sus concepciones filosóficas y antropológicas unas consecuencias pedagógicas que lo sitúan como uno de los pedagogos más interesantes del siglo XX. Intenta hacer de la educación del niño una experiencia en el sentido que él le da a este término. Es decir, un proceso en el que el niño está interesado por el objeto de aprendizaje y que se da a la manera de un tanteo similar al del científico con su materia. Esto se opone a teorías como la de Herbart que entienden la formación como algo externo al interés y tanteo experimentales que muestra a priori el niño. Es decir, Dewey, frente a Herbart, cuestiona la enseñanza como algo que opera desde fuera. Según Herbart, el objeto de la educación es el desarrollo de unas facultades que deben ser entrenadas mediante la presentación de los materiales educativos apropiados. Así, Dewey reconoce en Herbart el mérito de haber dotado a la labor de enseñar de método consciente y de esfuerzo por hallar unos procedimientos educativos más allá de la casualidad y la rutina y que se conectan con la materia de estudio. En efecto, para Dewey el método pedagógico no es separable de la materia y se halla reclamado y configurado por éste. Sin embargo, Dewey cuestiona el encorsetamiento de una metodología que no considera la posibilidad de lo nuevo, lo individual o la singularidad del tanteo del niño con su medio, un medio que es el punto de interconexión entre las distintas experiencias. Tanto es así que para Dewey hay una realidad vital, la misma siempre, pero que se ramifica en tanteos que constituyen un pasado. Así, el tiempo que importa a Dewey es el presente, el presente del niño que aprende, antes que un pasado que él entiende como simple huella o rastro de esas mismas actividades que fueron en otro presente anterior. Así, la huella dejada por lo anterior, interesa en cuanto que produce un efecto real en el presente, en la vida presente. Es desde ésta, desde sus problemas actuales, que podemos dirigir la mirada hacia el rastro pasado. Así, no hay tanto un desenvolvimiento sino una reconstrucción y crecimiento constante de los hombres. En este sentido, Dewey define la educación de este modo: “es aquella reconstrucción o reorganización de la experiencia que da sentido a la experiencia y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente”. Dicho en otras palabras, es la búsqueda de nuevas conexiones entre actividades relevantes para el presente, que se van desarrollando en interacción con un medio que se va reconstruyendo por la actividad del sujeto al tiempo que también incide en el proceso de crecimiento del sujeto. Esta búsqueda constante de nuevas relaciones experienciales en el mundo se opone a toda rutinización de la enseñanza, como es lógico. La educación en este enfoque deweyniano es un fin en sí misma, frente a concepciones teóricas que la consideran un medio (teorías del desenvolvimiento, teorías de la ejercitación externa de las facultades, teoría de la preparación para un futuro, teoría de la recapitulación de un pasado, etc.).
Esta concepción pedagógica de Dewey es la que lo conduce a su defensa de una sociedad democrática, de interacción constructiva y constante de los individuos entre sí y con el medio, de proliferación de experiencias. En este sentido, una sociedad de castas (Platón) dificultaría el máximo rendimiento de este necesario y reconstructivo intercambio de experiencias entre los sujetos, al cual bloquea y provocando, por tanto, una pérdida de posibilidades sociales de crecimiento. En realidad, Dewey critica dos excesos pedagógicos: el individualismo naturalista tendente al cosmopolitismo y ciudadanía universal, de la Ilustración del siglo XVIII, y la reacción idealista de la educación dentro de un estado en la que el individuo se subordina a la institución, en el siglo XIX. Frente a esto, propugna la mediación de un entorno que influye y es influido por la experiencia del niño. Es, por tanto, la educación algo propio del dinamismo humano, del ideal del progreso continuo de la democracia norteamericana de corte liberal en la que, decíamos en un post anterior, ubicamos a Dewey y parte de la ideología contemporánea. Pero a esto subyace, como dijimos, un cierto peligro relativista que sitúa al filósofo norteamericano en un lugar más proclive a la aceptación de un presente que el lugar de otras pedagogías más utópicas. En el caso de Freire, por ejemplo, los paralelismos con Dewey son abundantes, pero el tipo de análisis social del brasileño de raigambre marxista y su identificación con el despojado lo conducen a una visión alternativa de la democracia, como lugar en el que recuperar la voz de los sin voz y en el que visibilizar a los invisibles. Según Dewey ve la democracia, y a pesar de su insistencia en el dinamismo continuo y la proliferación de las experiencias, me parece distinguir una cierta nivelación social , que tiende a algunos ocultamientos, a difuminar diferencias de clase subyacentes, no tan definidas como en los sistemas de castas que él critica, pero que están ahí operando. No sé si lo que aquí existe es, sospecho que sí, la diferencia entre un punto de vista reformista y un punto de vista revolucionario. El esfuerzo de un Freire es el de partir de unas experiencias centrales que habrían de dirigir el proceso educativo, es decir, unas experiencias de opresión y marginación. No todas las experiencias son iguales ni están al mismo nivel. La idea de experiencia, como convertida en fetiche, puede contribuir al olvido de que unas experiencias valen más que otras en cuanto que expresan lo subterráneo de la historia (Benjamin). Del mismo modo, a la democracia como ideal de origen burgués, también convertida en fetiche, Freire opondría una democracia en la que la honda corriente tenebrosa que constituye a la humanidad pasaría a tener su tantas veces pospuesto protagonismo.

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