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lunes, 21 de junio de 2010

¿Rebelión en la escuela?

Un factor clave a la hora de entender la práctica educativa es, según Giroux, el conflicto, frente a las teorías más funcionalistas como la de Parsons. La perspectiva de éste parte de una concepción de la escuela como institución neutral cuyo cometido es suministrar el conocimiento y habilidades requeridos para el correcto desempeño de sus tareas en la sociedad. La escuela respondería a una necesidad del orden industrial, por lo que habría una colaboración o afinidad de intereses entre la sociedad industrial (capitalista) y la escuela. Como es lógico, Giroux representa a una posición en la pedagogía diametralmente opuesta a la de Parsons. Giroux achaca a la pedagogía más funcionalista el que todo lo reduzca a cuestiones metodológicas y a la epistemología, en la búsqueda de control, producción y observación. Se trata del modelo de la ingeniería social  que pretende una clasificación y ordenación social objetiva y neutral, descartando del conocimiento todo lo valorativo, normativo o la reflexión sobre fines. En realidad aquí hay una apuesta por una manera de entender el conocimiento y la verdad de tipo positivista. Esto es calificado de “reduccionista” por Giroux: “Danzando en la superficie de la realidad, la teoría educativa tradicional ignora no sólo los principios latentes que dan forma a la gramática profunda del orden social existente, sino también aquellos principios que subyacen a la naturaleza y génesis de su propia lógica” (p. 103). Es decir, se puede reprochar al funcionalismo el componente ideológico que lo sustenta, al que sin embargo parece no ver. Todo lo problemático en torno a la educación que veíamos a partir del concepto de currículum oculto es ignorado, pues en su modelo pedagógico sólo hay objetivos que diseñar y métodos didácticos eficaces. Pero parece ignorar la relación que hay entre socialización, que en este paradigma tradicional-conservador es la mayor función asignada a la educación y a la escuela, y la reproducción de patología endémicas como las desigualdades sociales o de género, por ejemplo. Las escuelas tienen por cometido instruir para que la sociedad se organice, reproduzca y “progrese”, pero “Se pasa por alto que las escuelas son también sitios culturales así como la noción de que las escuelas representan campos de contestación y lucha para los grupos diferencialmente investidos de poder cultural y económico” (p. 103). 

Pero además de las teorías funcionalistas, que ostentan el mencionado sesgo y límite, Giroux alude a una nueva sociología de la educación que sí unifica poder y conocimiento, aunque no acaban de resolver otro problema teórico: el de la unificación dialéctica de la estructura determinante y la intervención humana. Adolecen tanto de un culturalismo unilateral (reproducción cultural) y, por otro lado, están las que se sitúan en una perspectiva que enfatiza el papel de las estructuras objetivas (reproducción social). También hay otro difícil equilibrio que se necesita a la hora de comprender lo humano entre los polos más objetivista y más subjetivista. En este sentido yo he considerado en algunos escritos y cursos que he impartido a la figura de Paulo Freire, que prologa el libro de Giroux que estoy comentando, un representante de una perspectiva pedagógica equilibrada de lo subjetivo y lo objetivo. En realidad, como he dicho ya algunas veces, un teórico de la educación casi se ve obligado a adoptar un moderado culturalismo y subjetivismo, no absolutos pero sí en mayor grado que otros campos quizás más propensos a entender lo humano como producto de estructuras objetivas exteriores a la conciencia. Se trata de la necesidad de postular un sujeto cuya libertad se ve amenazada por las distintas formas de opresión y que de la educación podría obtener ciertas claves y dinámicas que lo pueden situar en la onda del dominio de su propio destino (libertad). Quizás sea esta una manera de optimismo frente al fatalismo del sistema omniabarcante y autorregulado que al estilo de Foucault, acaba convirtiendo todo proceso educativo en un proceso de control y vigilancia. Giroux y toda pedagogía crítica ha de situarse donde se tenga la oportunidad de enjuiciar el todo como un todo, para diagnosticar y proponer alternativas desde el interés francamente emancipatorio. Pero la sociología de la educación al uso ha tendido en gran parte a esa postura según la cual lo estructural determina y realiza su propia reproducción sin que medien demasiado las subjetividades en juego. Aquí ubicaríamos las teorías de la reproducción social (Althusser) o cultural (Bourdieu), entre las cuales ya hemos comentado largamente en este blog la del estimable sociólogo Pierre Bourdieu (aquí, aquí, aquí, aquí y aquí). Dice Giroux: “De manera diferente a las ideas del funcionalismo estructural, ellas [las teorías de la reproducción] rechazan los supuestos de que las escuelas son instituciones democráticas que promueven la excelencia cultural, que el conocimiento está exento de valoración” (p. 105). Se enfocan en la utilización de la escuela por parte del poder y el modelo hegemónico de sociedad. Contestan y se oponen a la triunfalista concepción oficial de la escuela como medio de progreso y excelencia, para entenderla como una institución en la que se reproducen “las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales de trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción” (p. 105). Así, denuncian acertadamente el fuerte componente ideológico que subyace a las pretensiones de objetividad y neutralismo. Pero manifiestan una deficiencia, a juicio de Giroux, en cuanto que son incapaces de dotar de fundamento teórico a la crítica y la contestación social (a las luchas contrahegemónicas). Por eso carecen de la radicalidad necesaria y pecan de un excesivo reduccionismo (sociologicista). 

Además de Bourdieu, Giroux considera “reproduccionista” la teoría estructuralista de Althusser. Éste cree que resulta indispensable la ideología, junto con la fuerza, para mantener un sistema de producción determinado. La escuela dará, por un lado, esta cobertura ideológica que favorezca unas relaciones de producción imperantes y el control del poder a las clases altas, al tiempo que dotar del conocimiento necesario para formas específicas de trabajo. Althusser no reduce, sin embargo, la influencia de la infraestructura sobre lo cultural a la manera de causa-efecto, sino que lo económico, aun siendo lo principal, comparte su influencia con otros elementos dentro de la totalidad social. “Por ejemplo, argumenta que en el momento presente, la determinación principal para reproducir sociedades capitalistas reside en las instituciones del aparato ideológico del Estado” (p. 110). Sobre todo, la escuela es el principal factor de constitución de las subjetividades requeridas para la reproducción social. En esto Althusser manifiesta una notable superioridad respecto a las teorías más tradicionales y liberales, ciegas, como hemos dicho, al componente ideológico del aparato de conocimiento y educación (sistema educativo y escuela). “Asimismo, disipa las teorías marxistas de la escolarización que afirman que las escuelas son simplemente el reflejo etéreo del orden económico. Las escuelas, en la perspectiva de Althusser, son instituciones relativamente autónomas que existen en una relación particular con la base económica, pero que al mismo tiempo tienen sus propias y específicas restricciones y prácticas” (p. 111). Ahora, eso sí, las escuelas no pueden retar las bases estructurales del capitalismo, a pesar de las individualidades que en su seno pueden llevar a cabo una fuerte crítica del sistema establecido y oponerse al mismo. 

Resulta interesante la noción de ideología de Althusser. En primer lugar, incluye en ella cuestiones materiales, como rituales, prácticas y procesos sociales que estructuran los trabajos cotidianos en las escuelas (relaciones jerárquicas, arquitectura, etc.). Además, la ideología funciona como un sistema de representaciones, significados e ideas que estructuran el inconsciente de los estudiantes. “El efecto es inducir en ellos una ‘relación imaginaria (…) con sus condiciones reales de existencia’” (p. 112). Así, “A la noción de que las ideas están flotando libremente o a la igualmente reduccionista noción de cultura como mera excelencia, les son asestadas un efectivo revés en esta crítica, (…) que es ampliada en el trabajo de Foucault” (p. 113). Pero se reitera el problema que ya achacamos en general a las teorías reproduccionistas, que es el de que no dan cabida a la lucha contrahegemónica y la crítica efectiva. El poder parece existir más allá de toda intervención humana, como algo material, dado, que no puede sino regularse a sí mismo, y que configura las subjetividades. Esto repugna, a todas luces, a Henry Giroux cuyo pathos pedagógico le lleva a querer creer que las cosas pueden ser de otra manera y que puede darse una cierta intervención humana consciente que incida positivamente en una nueva dirección para el todo social-económico. Es cierto, creo yo, que el poder es algo más que algo abstracto y, como en anteriores post ha ido perfilándose, hay que hacer intervenir esa forma de subjetividad, consciente e inconsciente, de lo psíquico, lo psíquico como lo anclado en el sujeto individual que, sin embargo, no se entiende sin el todo social. Hay que adoptar una mirada en ocasiones a lo singular de la individualidad, con sus dinámicas propias, y a la capacidad del individuo para rehacer parcialmente lo que se encuentra como dado. Pero “(…) en el esquema reduccionista de Althusser, los seres humanos son relegados al papel estático de portadores, transportadores de significados predefinidos [por el todo social], agentes de ideologías hegemónicas inscritas en su psique como cicatrices inamovibles” (p. 114). Pero si es cierto que la escuela puede producir subjetividades opuestas al todo social, entonces es necesario hallar una teoría que satisfactoriamente explicara este “insólito” fenómeno. A no ser que pensemos que todo romanticismo rebelde acaba también siendo subsumido por el todo.