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domingo, 31 de enero de 2010

Nada y nihilismo: Nietzsche.

Junto a una presencia y afirmatividad en las cosas con las que tratamos (entes) puede atisbarse, como tan impresionantemente desarrollara Heidegger, la nada. En su filosofía se expresa un desfondamiento básico por el que lo real reposa en la irrealidad, en el vacío y en la inexistencia. Los entes manifiestan para la mirada sensible y poética una tensión en la medida que son y no son, no tanto en el sentido clásico del no ser que acompaña al movimiento, sino al más básico de un ser que es en la medida en que también no es, que se retrae, que tiende en una suerte de inercia hacia la nada. El ente no es sino este retraimiento del ser, que puede atisbarse como huidiza afirmación im-presente, como lo presente im-presente de cada cosa. Esta manera de abordar el ser y, en el caso del existencialismo sartreano, la existencia del sujeto (ser-para-sí), la nada que nos cimenta y constituye, (el no fundamento que nos “fundamenta” quizás podría decirse) ha sido un presentimiento más que de filósofos, de poetas. De hecho, Heidegger acaba apostando por la poesía y el arte, en su crítica a la metafísica como un perderse en lo presente del ser olvidándolo (el ente). La poesía muestra ocultando lo que precisamente tiene como esencia el ocultarse (el ser).
El asunto de la nada, a la cual no hay que entender nunca de manera contradictoria como un algo, una cosa o una afirmación, desemboca en el nihilismo, que es una manera filosófica de abordar esta im-presente presencia. El nihilismo puede, además, entenderse básicamente de dos maneras: una negativa, es decir, como una cierta corrupción en el entendimiento y la mirada que expresa el vacío y la nada como final y extinción (así maneja el concepto, por ejemplo, Dostoievski (“Si Dios no existe todo está permitido”). O una manera que podemos denominar “positiva”, activa o perfecta, en la que la nada es capaz de engendrar lo novedoso, como si pariese al ser. Éste es el caso del nihilismo del Zaratustra nietzscheano, que ante el vacío, encuentra la oportunidad de ejercer nuevas valoraciones desde su subjetividad, lo que nombra el filósofo alemán con la expresión “voluntad de poder”. Es el sujeto quien una vez derrotadas las viejas apariencias que simulaban ser absolutos, esencias, objetos trascendentes, se acoge a una trascendentalidad de los valores elegidos a partir de una vida sana que es capaz de afirmarse en sus valoraciones. Recordemos que la perspectiva genealógica de Nietzsche conduce a la puesta en evidencia y por tanto la disolución de los viejos valores del platonismo y el cristianismo, que una vez entendidos en su origen subjetivo, son disueltos. La nada de la que surgieron vuelve a relucir, pero esta vez, el sujeto determina un mundo a partir de su no renuncia a vivir, frente al cristianismo o el platonismo.
Así, es necesario mostrar la nada de todo lo que fingía ser, a partir de un proceso de investigación genealógica disolvente. Pero Heidegger llegará más lejos y acusará a Nietzsche de permanecer en la órbita metafísica-moderna del sujeto, en cuanto que en él hay un origen y una afirmación que siguen ocultando la nada esencial. Es cierto que Nietzsche se refiere a una transvaloración, la ejecutada por el superhombre, que disuelve el bien y el mal, pero vuelve a incurrir en valorar, aunque ya más allá del bien y el mal (Nietzsche afirma en cierto aforismo romper con el bien y el mal, pero no con lo bueno y lo malo). El bien y el mal son en definitiva productos subjetivos, por lo que el superhombre, consciente de la inanidad de estos valores, va más allá de ellos eligiendo lo bueno y lo malo. Heidegger acusará en este movimiento una forma de permanecer vinculado al proceso típico de la metafísica, en cuanto que oculta el ser y olvida la diferencia ontológica, confundiendo de nuevo ente (valor) con ser. La voluntad de poder, en cuanto que es fuente de valoraciones, es una puerta por la que vuelve a colarse el pensamiento metafísico, al que, sin embargo, culmina y pone término.
El nihilismo puede ser tomado, por tanto, de dos maneras. La pasiva, que niega al ser al que la nada acaba absorbiendo (Schopenhauer) o la activa, que significa un creativo colapso, una puesta en evidencia de las distintas negaciones que puede suponer una oportunidad para la afirmación. En general el nihilismo pasivo es una renuncia a la contingencia, subordinándola, por ejemplo, a esencias trascendentes (Dios, valores) y lo que busca Nietzsche es realzar precisamente la contingencia como tal con el nihilismo activo. Dar la vuelta a la experiencia de la finitud y mostrarla, contra las tendencias gnósticas, como algo valioso de por sí, de manera que el dolor sea asumido, encarado y admitido como parte de la contingencia, incluyéndolo en una afirmación global de la misma. El error de considerar, como Schopenhauer, mala a la existencia es el pretender situarse en una perspectiva fuera de la misma, cosa imposible. En realidad, el valor global de la vida no puede ser tasado y por eso, aunque es fuente de valoraciones, ella misma está más allá del bien y del mal. Todos los valores proceden de nosotros mismos, que los “ponemos” en las cosas y que pueden ser, por tanto, síntomas de nuestro estado vital. Y contemplar la nada que acompaña a lo contingente, al eterno retorno y a la vida, debe ser hecho de manera valiente, sin autoengaños, al modo de un heroísmo trágico. Lo que Nietzsche añade a Schopenhauer es la manera de encarar esa nada esencial y de afrontar el dolor de la contingencia, utilizando magistralmente ese instrumento del que sólo disponemos los seres humanos: la risa. La risa y la ironía como elevación y distanciamiento salvadores a los que se acoge el ser capaz de sufrir con la mayor intensidad.

miércoles, 20 de enero de 2010

¿El sueño de la razón produce monstruos?



Uno de los puntos álgidos de la discusión filosófica actual es la confrontación de la reilustración apel-habermasiana con el “pensamiento de la diferencia” francés (Lyotard, Deleuze, Derrida), el “pensamiento débil” italiano (Vattimo) y el neopragmatismo norteamericano (Rorty). Me refiero al debate entre la modernidad y la denominada “postmodernidad”, ante el cual hoy día cualquier filósofo se ve obligado a definirse. Es un debate que, como es obvio, en la medida en que implica el estatuto del Logos universalista ilustrado y de la razón, implica también a campos como la ética o la pedagogía. Hay también otro debate que se entrecruza con éste: el de la filosofía continental (europea) y la filosofía analítica (anglosajona), pero en mi labor profesional me ocupa más el primero.
El pensamiento postmoderno acusa al pensamiento reilustrado de continuar la tradición de un Logos universal, con el que los postmodernos intentan romper en la medida en que pertenecería a una tradición intelectual cuestionable y que, sobre todo, provoca una serie de consecuencias negativas para la aceptación de la diferencia. El Logos de la reilustración alemana es visto como parte de esa historia de la cuestionada Metafísica de la Presencia y el pensamiento de la identidad. Habría, según estas críticas, en los reilustrados alemanes una apuesta por un tipo de razón que se relacionaría con un universalismo al que se considera peligroso en cuanto que actúa eliminando la diferencia y la pluralidad. Esto ocurre porque, para el pensamiento postmoderno, el empeño del logos ilustrado es fagocitar lo Otro de manera que en su asimilación por el logos lo Otro deja en realidad de ser Otro. Al hacer la razón ilustrada presente lo im-presente o nombrar lo no nombrable, se traiciona lo diferente transparentándolo, de manera que pierde su lejana y sugerente opacidad y exotismo.
La defensa de Apel y Habermas consiste en señalar que lo Otro de la razón ya no puede equipararse a ésta y nos obligaría a asumir formas de extravagante misticismo. Por eso, el Logos no puede rebasarse, sino, en todo caso, revisarse y profundizarse. Hay que mantener el Logos ilustrado como fundamento para una ética si asumimos que se ha de llegar a principios morales universales e incondicionados, porque desde lo otro del Logos no se puede realizar esta fundamentación necesaria para establecer normas. Los reilustrados no se consideran, además, metafísicos, sino postmetafísicos, ya que el Logos es ubicado en lo intramundano (consenso argumentativo) y no en la estratosfera ultramundana. Se apuesta por una racionalidad procedimental que no implica un contenido material y, por tanto, no es pensamiento identitario que busca un Uno metafísico reflejado en proyectos concretos de vida (éticas materiales). No es un Logos idealista ni racionalista en el sentido más fuerte. Hay una idea regulativa pero irrealizable (comunidad ideal de diálogo o situación ideal de diálogo) por lo que no es tampoco metafísica. Sí hay en cambio una inclusión de lo diferente como parte en la comunidad de diálogo mientras que la postmodernidad corre el riesgo de incurrir en un peligroso relativismo por el que cabría la entrada de opciones negadoras, paradójicamente, del respeto, el diálogo y la diferencia.
El pensamiento de la diferencia se defiende de estas acusaciones matizando que la diferencia a la que se refiere no es lo Otro del Logos sino que está ya en él como elemento constituyente del mismo. El pensamiento tiene luces y sombras y lo que señalan los autores de esta corriente es que hay un desgarramiento interno en el Logos y que lo identitario es una concepción errónea del mismo. Hay una rectificación acerca de cómo opera la razón, señalando que ésta labora con lo decible y con lo in-decible al mismo tiempo, como por ejemplo muestra el paradigma del Logos como escritura en Derrida.
Pero difícilmente escapa el pensamiento de la diferencia a la conocida acusación apeliana de que incurre en una autocontradicción performativa, en la medida en que afirma tácitamente lo que intenta negar. Es decir, al elaborar un discurso y unas afirmaciones con pretensiones de universalidad, el pensamiento postmoderno ya está apostando necesariamente por una universalidad del Logos, el logos del que se sirve para explicarse y establecer enunciados. Como señala el profesor Luis Sáez, “Ha de hacer comprensible la posibilidad de un desguazamiento de la identidad, o de la idea de Logos, desde el ineludible lenguaje de la identidad y desde los requerimientos inexcusables del habla racional. Ha de hacer permisible la paradoja de que ha de ‘nombrar lo innombrable’, (…)” (Sáez, 2001, 465). Pero hemos de decir que este mismo problema, como también indica con gran acierto el profesor Sáez, lo tenemos en cuanto escapamos de una concepción fuerte y afirmativa de la razón y apelamos a formas de anticipación contrafáctica o razón esperanzada. Lo tiene en especial, creo, la primera generación de los francfortianos con su racionalidad de tipo negativo que se apoya en una utopía como esperanza innombrable pero que debe no obstante anticipar. Es decir, el problema que también se le presenta, curiosamente, a la Primera Escuela de Francfort e incluso a la reilustración alemana es el de cómo llegar a lo incondicionado desde lo condicionado del momento actual.     

Sobre toda esta problemática, resulta excelente y esclarecedor el libro de Luis Sáez: Sáez, L. Movimientos filosóficos actuales, Madrid, Trotta, 2001.

martes, 19 de enero de 2010

Educación y poder II



En el post anterior esbocé la posibilidad de una educación liberadora cuyo objeto sería la emancipación del educando frente a las dinámicas de poder que pueden oprimirlo. Ahora voy a acudir a lo contrario, es decir, el caso de una educación como ámbito de poder, en la que éste es lo que se realiza en lugar de la relacionalidad básica (ética) que indicamos (Levinas). Nos habíamos apoyado en una conexión entre la Primera Escuela de Francfort que ha presidido no sólo el anterior sino muchos otros post de este blog, y la filosofía de Levinas, que también ocupó otro post hace unos días. Aunque el asunto del poder, tal como nos interesa, ha sido investigado en especial por Foucault llegando a planteamiento distintos, voy a posponer por ahora el abordaje de los análisis del francés para continuar la línea que entronca con la Primera Escuela de Francfort y que podemos denominar el paradigma de la “salud-patología”. Así, partimos de que el poder caracterizaría a una forma de patología de lo social en cuanto que lo social se opondría al sujeto. Esta patología (situación generadora de sufrimiento) consistiría en que las posibilidades de expansión de la vida serían bloqueadas por unas dinámicas concretas en las relaciones entre personas o a partir de las fuerzas anónimas que rigen la sociedad (en la economía por ejemplo). No hay una adaptación del sujeto a la sociedad sin dolor y, frente al funcionalismo, la relación entre sujeto y sociedad chirría. Por otro lado, no se aspira a una adaptación plena al sistema sino que toda buena adaptación puede serlo en apariencia. La clave está, insisto, en la cantidad de sufrimiento generado por un sistema social. A diferencia también de Foucault, en principio no soy partidario de enfocar el tema con el fatalismo al que su planteamiento parece conducir y que impediría concebir otra cosa que fuerzas en una compleja red en la que prevalecen las relaciones impersonales sobre los sujetos (que desaparecen de hecho, en su análisis, en cuanto que son considerados construcciones o confluencias de esas fuerzas o tendencias dentro de la estructura social). El pensamiento fuertemente disolvente de Foucault difícilmente puede fundamentar una opción clara por un modelo de salud, ya que, en la medida en que dicho modelo participa del pensamiento de la modernidad (como lo es toda idea de salud o de sujeto de la liberación a la ilustrada), sería también una construcción de la modernidad y de sus juegos de poder. Para él, el discurso de la emancipación ya nace viciado y teñido por lo contrario.
Sin embargo, con los francfortianos hay que traer a colación la evidencia del sufrimiento y sus manifestaciones como antítesis de una salud que puede postularse. Creo que habría que identificar la educación cuya praxis es, en realidad, una negación y bloqueo de la salud del sujeto. Esto se haría analizando metodologías didácticas, por ejemplo, que desarrollan una asimetría de lo impersonal por la que el sujeto (educador-educando) es puesto bajo un cierto imperio de lo impersonal al que, en su impotencia, sólo atina a soportar con resignación. Aquí, habría que elaborar análisis en torno a las implicaciones de la libertad y la relación con el Otro, tal como lo hicieron los freudomarxistas, para intentar desde fuera del todo educativo (ideal esbozado de la salud) descubrir la patología en el mismo. Así, habría que escuchar atentamente cómo lo patológico se expresa con oscuridad en la forma de represiones, anhelos,  contradicciones, de lo que se sugiere en las sombras de la periferia del discurso o praxis hegemónicos.
No olvidemos que la institución educativa surge para liberar pero se convierte, dialécticamente, en elemento de opresión de la razón instrumental. Una educación para el poder refleja sus contradicciones multiplicando los discursos no verbales que indican lo contrario de lo que se afirma pretender. Hay una compulsiva necesidad de disimular y fingir. Se trataría entonces de sacar a la luz los denominados curriculos ocultos (Iván Illich, pedagogía crítica) que se superponen y solapan representando distintas cosmovisiones. Como Paulo Freire aconseja, habría que acometer una receptiva y paciente escucha de los síntomas para señalar los modos en los que la necesidad de una relacionalidad ética, que ha de contar con un modelo adecuado de sociedad para su satisfacción (Fromm), muere nada más brotar. Porque nuestro mundo apunta a la liberación, pero muere en el intento (Dialéctica de la Ilustración).
También hay que destacar los modos en los que se imponen una relacionalidad anónima y geometrizante en la praxis pedagógica y relacionarlo con una metafísica positivista. Así pues, las reflexiones de las dos escuelas de Francfort podrían contribuir a forjar una teoría y una praxis de la educación liberadora en cuanto que educación contrapuesta a la invasión técnico-instrumental del mundo de la vida. Desde ello, entender la educación para el poder como una educación superficial y sistemática que operaría desde el automatismo invadiendo la esfera de la vida (Habermas). También es preciso criticar en la pedagogía el exceso que se da en ella a veces del saber representativo (empírico, cuantitativo), que, y ahí está su mayor desmesura, se arroga autoridad normativa (hay una moral de lo cuantitativo que actualmente invade y tiñe la praxis educativa). Porque podemos decir que lo institucional ha acabado ahogando lo personal en la educación. Aunque maticemos que de lo personal poco puede decirse salvo que hay un sufrimiento en el todo que, al tiempo que impugna al todo, muestra la existencia de lo personal y clama por su surgimiento. 

    

domingo, 17 de enero de 2010

Educación y poder I



¿Qué es el poder? Cuando uno aborda la respuesta a esta pregunta, suele imaginarse la concepción piramidal de las estructuras de poder, o sea, la tradicional versión que el pensador ubicado en la perspectiva propia de la modernidad encuentra en las sociedades. Así, la Ilustración y sus derivados más conocidos, como en cierta medida lo es el neomarxismo francfortiano,  desde una metafísica aún enraizada en la identidad tienden a ver centros irradiantes del poder (clases sociales, tiranías, intereses económicos, etc). Sin acabar de salirse de la modernidad del todo, en la medida en que participa de la geometrización del mundo paradigmática de ésta, el estructuralismo ya inicia la disolución de elementos típicos de la modernidad, como es el sujeto, y, por tanto, se dirige a nuevas concepciones estructurales (estructuras, sistemas) de las redes del poder. Foucault lanza su conocida expresión “microfísica del poder” que viene a concebir al poder como algo que se halla en todas partes, en cuanto que es un dominio y sometimiento (relaciones como fuerzas) generalizado en todos los puntos del sistema, y por tanto, también se halla a la base de la pirámide social. Las relaciones humanas serían, básicamente, relaciones de poder, señala Foucault en una derivación de la voluntad de poder nietzscheana. Así, el poder sería algo ubicuo, omnipresente, reticular y jamás vinculado a un centro o núcleo. Incluso, el sujeto sería una construcción por lo que no cabría entender, como los ilustrados, el poder como lo que se opone a la liberación de un sujeto. De hecho, el sujeto moderno es producto del poder y el saber específicos de la modernidad. Así, no tendríamos al clásico sujeto ilustrado que padece la opresión de un poder piramidal de la cual ha de liberarse con la ayuda de un modelo intelectual basado en la contraposición salud-patología (Escuela de Francfort).
Si la pedagogía sigue modelos ilustrados-modernos puede incurrir, alguien diría, en el tipo de totalitarismo que se ha atribuido a la modernidad por parte del pensamiento de la diferencia, por ejemplo. Así, resultaría un contrasentido hablar de educación liberadora propiamente moderna. El pensamiento de la diferencia postmoderno de hecho mantiene formas de liberación a partir de otra concepción débil de la razón y del sujeto (Vattimo). Hasta la fecha yo he seguido en mis clases sin embargo un modelo suavemente ilustrado de patología-salud centrado en el sujeto personal y en el sujeto social (la sociedad como un todo). Encuentro muy complicado elaborar una teoría de la educación que satisfaga la necesidad que veo a mi alrededor de denuncia y de, por otra parte, liberación. Claro que habría que echar mano de las formas que aun siendo modernas, participan de un pensamiento disolvente, como es el de la primera Escuela de Francfort. La razón actuaría dialéctica y negativamente, manteniendo una tensión entre lo dado y un modelo final (utopía, liberación) que se dice y no se dice al mismo tiempo. Aunque la corrección apel-habermasiana hay que tenerla muy presente, entiendo el pensamiento como algo más negativo que afirmativo o positivo, un pensamiento que sería como sombra de lo real o incluso antítesis. Así ha sido al menos hasta ahora en mi labor investigadora y docente, creo, que se ha desarrollado entre pares de opuestos como el mencionado modelo salud-patología, que en realidad son típicamente modernos frente a un pensamiento postmoderno de la diferencia.
A partir de ahí, la función negativa e impugnadora de una filosofía de la educación habría de consistir en una denuncia de las manifestaciones del poder. Habría de encontrar aspiraciones y contradicciones en campos de lo humano que se superponen, como lo consciente y lo inconsciente, o el arte y la ciencia, o el mito y la razón. Hay en todo ello una suerte de lucha de cosmovisiones y de paradigmas en los que lo que llamamos con reticencia “lo humano” va definiéndose precaria y provisionalmente. Sería acaso el establecimiento de un sujeto como principal punto de partida, pero un sujeto que se rehace de continuo y al que se le ofrece la doble posibilidad de una no vida (opresión) o una vida (liberación). La filosofía de la educación debe estudiar las dinámicas hacia uno u otro sentido en las distintas teorías y ciencias de la educación, así como paralelamente partir de análisis de la praxis, es decir, de lo que se hace, situándose al modo del terapeuta con el paciente en el psicoanálisis, atendiendo a lo que sólo puede mostrarse de manera siempre oblicua, como los sueños. Asumo por tanto una corrección de la más ingenua modernidad, pero, si atiendo a mi gran preocupación por el poder y el totalitarismo, hallo dificultad en, aun contradiciéndome según la crítica más postmoderna, abandonar el modelo del sujeto que obra costosamente su propia liberación. Sobra decir, que todo esto es lo que en la pedagogía llevó a cabo el brasileño Paulo Freire, en un juego entre modernidad y postmodernidad que finalmente resulta a favor de la primera, aunque con matices. En cualquier caso, la apuesta por una razón liberadora a la ilustrada resulta hoy problemática y ha de hacerse ya sin la ingenuidad del candoroso siglo XVIII. Como queda claro, todo esto remite a una de las principales discusiones de la filosofía actual (modernidad-postmodernidad) que queda pendiente abordar en próximos posts.


En definitiva, por ahora puede hablarse de una educación como liberación de lo que permanece como posibilidad (no potencialidad) en cuanto que requiere unas condiciones sociales, económicas e históricas determinadas. Me refiero a la relacionalidad personal humana, a la capacidad del hombre para dejarse descomponer por el Otro y en esa descomposición hacerse como sujeto libre. El Otro sería la disolvente impugnación de la que, paradójicamente, renacería el sujeto más persona. Sería un pensamiento de la identidad del sujeto pero débil y procesual, hecho en la relación con los demás y que evoca los planteamientos de Levinas. En este pensamiento que aúna primera Escuela de Francfort con Levinas se podría apoyar una pedagogía liberadora. El poder sería, en este contexto, lo que se opone a la emergencia del sujeto sano, bien sea desde un centro elevado y externo o en sus propias entrañas. Así, más adelante hablaremos de la educación opresora o bancaria, por emplear el término freireano, como aquélla en la que se realiza no tanto la relacionalidad básica humana (Levinas) sino el poder como asfixia e impedimento de la misma.   

viernes, 15 de enero de 2010

La versión cómoda del cristianismo



Las desafortunadas declaraciones del obispo Munilla acerca del terremoto de Haití vuelven a traernos a colación la necesidad de reflexionar seria y profundamente acerca del cristianismo. Creo que hay que tener claro que el hombre tiñe con sus valores todo lo que toca, incluida su idea de Dios y de la religión (la relación con Dios). En lo que hacemos y somos hay un sustrato ideológico, de valores, creencias y prejuicios que se relaciona con una praxis (económica, política) concreta. Resulta por ello indispensable, y ésta es la enseñanza de una sana Ilustración, el ejercicio de un pensamiento capaz de tomar cierta distancia crítica en la medida de lo posible. Pero al margen de las discusiones filosóficas acerca de si esto es posible, me limitaré a aconsejar, y que cada cual lo tome como quiera, que a la hora de enfocar la propia fe, el ateísmo o el agnosticismo, se emplee la razón. Sería bueno hacer esto para al menos, en beneficio de la propia fe, limpiarla en un proceso constante de humilde indagación, de todo lo que no es sino proyección humana ideológica. Ayer me dediqué a visitar en facebook perfiles de creyentes católicos que me asustaron: un cristianismo muy agresivo, lleno de símbolos militares y nacionalistas, que ensalza el orden por encima del cualquier cosa (pero qué orden, podríamos preguntar, ¿o es que sólo hay un orden?). Hay que evitar confundir el cristianismo con estas concepciones respetables pero impregnadas de elemento ideológico, en este caso, de derechas. Para esto está la razón valiente y sin censura. Sin embargo, a veces sólo se ve lo político en movimientos cristianos más a la izquierda. Mal, porque resulta que aunque es verdad que lo de Monseñor Romero es política, también lo es lo de Rouco Varela. Se trata de reconocer el elemento ideológico que tiñe nuestra creencia. Y ayer me asusté de ver cristianos convencidos de serlo hasta el martirio pero salvajemente intolerantes y amantes de un orden concreto, un orden bien anclado en la Tierra. Esto es, insisto, politizar el cristianismo aun inconscientemente, desde nuestros intereses particulares y a nuestro beneficio egoísta.
El elemento ideológico del cristianismo que representa el obispo Munilla es para mí evidente. (Ojo, que no entro en si se relaciona o no con la más extrema derecha), Piénsese en su concepción de lo espiritual de lo que según él tanto carecemos, ¿De qué espiritualidad está hablando, que tan crucial es para él hasta el punto de ser más grave su pérdida que los muertos de Haití? Pues bien, con el cristianismo cómodo hemos topado, amigo Sancho. Se trata de ese cristianismo que dice defender la familia, en su concepción tradicional, mediante la prohibición del divorcio, la castidad prematrimonial y la erradicación de aborto y anticonceptivos. Pero olvida defender ese mismo modelo de familia tan querido por Dios, al parecer, con la excomunión de quienes robando, practicando la usura, explotando laboralmente y engañando de mil maneras impiden que las familias cristianas puedan garantizar techo, alimento, salud y escuela para sus numerosos hijos. Pero claro, esto implicaría enfrentarse a los grandes poderosos y poderes de este mundo: banca, multinacionales, etc. Habría que estar dispuesto a no recibir prebendas y a quitarse la sotana para hacer, acaso, como el obispo Pedro Casaldáliga o San Romero de América, es decir, jugársela, perder los privilegios, estar con los últimos y con los débiles. Y por eso, desde las alturas donde está, el obispo Munilla carece de la capacidad de conectar empáticamente con el dolor de los haitianos y de preferir la espiritualidad de los rezos y las limosnas a la espiritualidad que desde el hondo hermanamiento con el prójimo procura aliviar sus sufrimientos aun a costa de perder los propios privilegios. Porque como decía Castillo en su blog, un terremoto como el de Haití sucede muy a menudo en Japón o California y apenas muere gente. Luego además del mal irremediable que conlleva la existencia (que  creo que la teología debe también abordar, si es posible), está el mal originado por los hombres, es decir, el mal moral, el mal que hace daño al prójimo, sí, al prójimo, o sea, a quien si le hacemos mal se lo estamos haciendo también al mismísimo Jesucristo, como Él dijo. Hasta la fecha no me he atrevido a hacer comentarios o interpretaciones de los Evangelios. No soy teólogo ni creo tener formación para ello. Por eso, me ha parecido siempre un atrevimiento por mi parte el hacerlo. Pero hoy no me callo. Tengo que decir lo que hasta un niño sabe, que el mensaje constante y clarísimo de Jesús es que hay que estar con los débiles y con los últimos. Hay en los Evangelios una contundente crítica al dinero, al poder y, como dice Castillo, a los ritos vacíos de la religión. Esto es evidentísimo y no me explico como hay quien considerándose cristiano no es capaz de verlo. Aún más, incluso habiendo estudiado teología y alcanzar las alturas episcopales, persiste en aquello que tanto criticaron los profetas del Antiguo Testamento: anteponer el rito de la religión a los hombres. Y eso es lo que parece tener en mente el obispo Munilla hasta el punto de decir lo que ha dicho. Su cristianismo es, tal como revela su propio discurso, un cristianismo cómodo, parcial y… anticristiano. Cualquier lectura de los evangelios sin prejuicios e intereses inconfesables, implica un compromiso peligroso e incómodo con los excluidos. Sólo me explico la ceguera de la interpretación que hace el cristianismo representado por Munilla debido a elementos ideológicos y a intereses terrenales. ES MUY DIFÍCIL Y PELIGROSO CARGAR CON LA PROPIA CRUZ Y SEGUIR A JESÚS. Pero eso es lo que hay. Él lo dijo y eso es el cristianismo. Lo cómodo es espiritualizar este mandato y esta cruz de manera que todo se resuelva en la privacidad de rezos y ritos religiosos meramente. En realidad, lo que hace falta es, sobre todo, y ése es uno de los mayores principios evangélicos, ser buenas personas, honradas e inmunes al afán de poder o la riqueza, personas que no hagan daño a las demás bajo ninguna excusa. Incluso puedo apuntar que da igual que alguien se posicione como ateo, agnóstico o creyente. ¡Qué más da! Lo que hay que ser es, insisto, buena persona. Precisamente, le doy la razón al obispo Munilla en que resultan gravísimos la pobreza espiritual y el materialismo que padecemos, pero matizaría que dicha pobreza espiritual y materialismo son aquéllos que nos llevan a preferir los rezos, retiros, sacrificios y limosnas al amor desinteresado e incómodo a los pobres y desvalidos seres humanos. 

Muy recomendable, al respecto, sobre el cristianismo cómodo y a la carta: Pinchar

miércoles, 13 de enero de 2010

La pedagogía según Levinas


El pensamiento de Emmanuel Levinas es un ejemplo del pensamiento de la diferencia que en la filosofía actual ha cuestionado la posibilidad de una identidad en el sujeto abordable conceptualmente. Para él, previamente a toda logificación hay una relación básica con el Otro que plantea un desafío y una disolución de los cimientos que constituyen la identidad definida del sujeto. El otro tiene importancia como apertura por la que el infinito se cuela en la totalidad rompiendo su mismidad. Habría un desfondamiento del sujeto producido por la relación con el Otro, el cual habla de un infinito que se prolonga como horizonte hasta la divinidad. Este Otro revelador que conmueve los cimientos del sujeto no es un otro conceptualizado, sino un otro que irrumpe a la manera de rostro. El rostro, el ser rostro, desborda todo concepto o logos que lo intente definir. El Otro como lo absolutamente extraño que nos abre posibilidades y mundos desconocidos. Este Otro nos capta haciéndonos su rehén por la responsabilidad que requiere y demanda. Es esta demanda el núcleo de la ética levinasiana, que puede definirse como una ética desde la asimetría descrita por la que en la relación con el Otro, éste, en la manera expresada, nos impone su ley. El desfondamiento del sujeto no procede, por tanto, de un ser heideggeriano o de un mundo de la vida como indica la hermenéutica, sino que tiene antes que ver con la relación básica y asimétrica que establecemos con los demás, siempre que no esté presidida por las pretensiones y proyecciones del sujeto. Es aquí donde se revela la profundidad que Levinas denomina “infinito”, como un abismo surgido al quebrarse la tierra. Todo esto puede hacer creer que lo religioso cumple un papel determinante en la filosofía de Levinas, pero éste insistió en separar filosofía de religión, de manera que lo que la primera puede permanecer en un ámbito de sugerencia que no pretende ser expresión ya propiamente religiosa. Aunque es evidente que este proceso explicado de una manera persuasiva y poética por Levinas, a partir de su inicial vínculo con el existencialismo, procede en gran parte del judaísmo.
Creo que hay un acierto en estas visiones acerca de un tipo de relacionalidad básica y constitutiva de lo específicamente humano que puede ayudar a entender, en lo que respecta a mi profesión, lo educativo. Lo educativo, como tan certeramente señalara Freire, realiza esta relacionalidad que hace al sujeto (educando) ser más él, más sujeto, pero, paradójicamente, desfondándose en esta desafiante apertura al infinito a la que se refiere Levinas y que produce la perturbadora irrupción del “otro” (educador) en el “mismo”. Esto da pie a una concepción de la educación e incluso a “metodologías” concretas, entendidas como formas de realización de esta relación enriquecedora con el Otro. Se trataría de un estilo de educación que parte de la receptividad y la escucha activa dirigida al educando, en un intercambio imprevisible e improvisado de mutuo enriquecimiento y profundización. En realidad esto es la clave, creo, de cualquier “enseñanza”, también la universitaria, y la razón por la que difícilmente, como he mencionado a menudo en post anteriores, puede conceptualizarse y medirse cuantitativamente la calidad de nuestro trabajo docente. Es algo, por emplear el vocabulario académico, cualitativo, antes que cuantitativo, es decir, imposible de captar mediante un pensamiento enraizado en la Metafísica de la Presencia, como sería, entre otros hijos de la modernidad, el positivismo. Creo que la metáfora mejor para lo educativo podría ser el baile y la danza (impresionante también, por cierto, la intuición de A. S. Neill al respecto), acaso la capoeira brasileña que es diálogo, amabilidad cordial y abrazo que en su propia realización sugiere y apunta a un algo más desbordante (la rueda, creo que se llama a un ejercicio de la capoeira que representa el abrazo al universo o el abrazo del universo). En toda buena educación “lo mismo” es desafiado e impulsado por el rostro ajeno del “otro”. Así, aunque haya unos roles específicos en el ámbito escolar (maestro y alumnos), en la relación que llevan a cabo ambos son todos educadores y educandos al mismo tiempo, imprescindibles los unos para los otros como los ejecutantes de un baile.

viernes, 8 de enero de 2010

La pedagogía según Albert Camus



Recientemente he publicado un artículo cuya referencia es: Santos, M. (2009) “La educación como perseverante tarea ética: del absurdo al encuentro con el ‘otro’”, en Estudios Filosóficos. Revista de investigación y crítica, vol. 58, nº 169, pp. 501-522. En él abordo el trasfondo trágico que tiene toda respuesta que pretenda afrontar el sufrimiento y la contingencia humana desde la inmanencia de una razón sin posibilidad de apelar a postulados trascendentes a la misma. A abordar el sufrimiento humano dentro de los límites de la razón le ocurre como a la kantiana religión dentro de los límites de la razón, es decir, que puede resultar insuficiente. El sentido y las respuestas que el existir humano concreto demanda no pueden desarrollarse desde el Logos ilustrado. La existencia humana desnuda es siempre indigente y precaria. Además, reaparece el viejo problema de la teodicea, pues la consistencia y densidad del mal resulta indisoluble para la razón. A la razón ilustrada, aun en el programa habermasiano que trata de salvarla, siempre le resta un plus que no alcanza y que intenta ser abordado por la teología o por una filosofía que fuera capaz de recoger el papel de impugnación, aviso y negatividad presentes en la teología (Benjamin). Pero si permanecemos estrictamente en la austera filosofía, ocurre que lo teológico no puede sino ser una mera aspiración o anhelo y en cualquier caso el problema de las víctimas que nos precedieron permanecería irresoluble (Horkheimer). Albert Camus, y de él parto en el artículo, en su existencialista preocupación por la existencia singular y por tanto desde la centralidad que la indigencia del hombre de carne y hueso ocupa en su pensamiento, elabora y expresa esta problemática. Y si el problema lo es para justificar una existencia humana dolorosamente sin sentido (aunque revalorizada precisamente por la ausencia de justificaciones trascendentes), aún más lo tenemos para justificar una ética cuyas implicaciones llegarían hasta el riesgo y el sacrificio de un Dr. Rieux en la novela La peste. En realidad, la ética del último Camus es una ética compasiva por la que el individuo comparte y hace suyo el sufrimiento ajeno, respondiendo al mismo con el combate por el bien. Se trata de una suerte de resolución parcial y en la praxis del problema del mal. Porque el combate contra el mismo requiere de un heroísmo trágico, en el sentido de que se sabe siempre derrotado, superado por un destino insuperable que acaba imponiéndonos su ley. Este destino es el marcado por el carácter limitado y moribundo de la existencia humana.
En realidad, todo esto no sería más que el planteamiento previo al principal asunto estudiado en mi artículo: la justificación de la educación. Si somos indigentes, finitos y sujetos a un destino trágico de sinsentido y sufrimiento, ¿para qué educar? Las respuestas que describo son, en resumidas cuentas y siguiendo planteamientos camusianos, tres:
1)      Imposibilidad y sinsentido de la tarea de educar, lo cual conduciría a las distintas formas de muerte de lo educativo: la rutinización, el conservadurismo reproduccionista, la mercantilización capitalista. Son maneras de educar sin creer en lo que se hace, y por tanto, de no-educación, o de acciones educativas que resultan colateralmente negadas. Son modelos pedagógicos cuya finalidad no es realmente la persona, sino al contrario, contribuyen a una instrumentalización de la misma en función de otros fines (por ejemplo, el mercado). Esto corresponde con el nihilismo tal como lo define, entiende y critica Camus en su ensayo El hombre rebelde.
2)      Una extrapolación del vitalismo individualista nietzscheano del primer Camus, el de El mito de Sísifo y El extranjero, al ámbito educativo. Se trata de una educación absurda en cuanto carente de fundamentos, justificada por sí misma, inmanentista y vitalista. Lo educativo sería lo enfocado hacia la gozosa existencia individual humana, en cuanto que es afirmada como inmanente y ajena a cualquier fundamento o trascendencia.
3)      El modelo de la ética descubierta y ejecutada por el Dr. Rieux en La peste, es decir, una educación como desarrollo del aspecto comunitario y relacional, en la que precisamente todo fin y todo sentido, también inmanentes, son ahora el acompañar y el compadecer, sin que esto aluda tampoco a ningún ámbito trascendente. Aquí se hallaría la manera de resolver precariamente el sinsentido y sufrimiento de la existencia mediante el amor, de un modo semejante al propuesto también (aunque no lo digo en el artículo) por Erich Fromm. Sería la luz y compañía del otro que también padece la que iluminaría la existencia del sufriente sujeto concreto. Es este acompañarse que puede dotarnos de sentido existencial el que requiere, al mismo tiempo, el heroísmo trágico que decíamos antes. Así, la educación sería el ejercicio y realización de esta salvadora relacionalidad humana que, sin embargo, no nos libraría (de ahí lo trágico) de nuestra precaria indigencia.