lunes, 31 de diciembre de 2012

Estadística anual de visitas


Como todos los 31 de diciembre ofrezco el gráfico con los datos de las visitas al blog desde 2007, proporcionado por statcounter. Como se puede apreciar, ha habido un notable incremento en el año 2012, lo que continúa la tendencia a recibir cada vez más visitas. Gracias a quienes les dais sentido a esto y mis mejores deseos de que tengáis un feliz año 2013. Por nuestra parte, esperamos continuar con nuevos posts y lecturas.

domingo, 9 de diciembre de 2012

Vida bajo el hielo. Un pathos bolchevique en el "Poema pedagógico" de Makarenko.



El pedagogo soviético Makarenko finaliza su libro Poema pedagógico profiriendo: “Y tal vez se deje muy pronto de escribir en nuestro país ‘poemas pedagógicos’ y se escriba un libro simple y práctico: la metodología de la educación comunista.” (p. 723). Esta frase, cuando la he leído, cerrando su extensísimo libro, ha sido casi como uno de los redobles de tambor ante los cuales sus “destacamentos” de niños de la colonia Gorki marchaban, cayendo ante mí súbito y brusco, iluminando y esclareciendo todo el libro, toda su tensión, todo su pathos, como una clave. 

A menudo me he preguntado en qué medida Makarenko era un asceta pedagogo, campesino atento al ritmo de la naturaleza a la que sitúa como educadora, donde el cuidado se ejercita, donde el ritmo vital se ajusta y adecua, donde la colectividad se organiza en una tarea común, donde se ven brotar frutos en lo material moldeado por el hombre que a su vez es moldeado por lo material. El campesino mujik no era, evidentemente, esto, sino un enemigo de la revolución, según lo veían los soviéticos, pues regía su existencia según supersticiones y, sobre todo, según un ideal egoísta acumulativo, una suerte de miseria cicatera, no productiva pues no hacía emerger vida, no provocaba florecimiento de la vida ni de la comunidad humana. El tipo de campesino que, como paradigma pedagógico, creí ver en la colonia Gorki de Makarenko, es el del atento escuchador del ritmo de lo natural, pero no en un sentido rousseauniano. 

No se trata del espontaneísmo rousseauniano por el que el niño desarrollaría individualmente sin necesidad de tarea alguna lo que llevaría en sí. Para Makarenko, como se esforzaba en explicar él mismo a las autoridades educativas soviéticas de los años 20 que creían en teorías de carácter espontaneístas rousseaunianas, no había desarrollo en bruto de nadie y por tanto, no se podía pedir a un niño que “fuera él”, que creciera sin una meta o sin un trabajo o tarea. Hacía falta una cierta disciplina, una regularidad, un cauce. No podía esperarse, además, que se educara bien sin la fuerza de arrastre de lo colectivo, de una colectividad capaz de imprimir su motivación, su ayuda, su sentido del honor y su tradición en el educando. Es lo que Makarenko descubrió costosamente sumergiéndose en la experiencia y abandonando su teoría previa, los libros que había leído y estudiado. Lo supo cuando se vio abocado a elegir sobre la marcha, en los tanteos dudosos, incipientes, de los orígenes de su colonia, sumamente difíciles para él y dados en condiciones durísimas. Puso en acción ese pensamiento práctico o reflexión experiencial característica del pedagogo que piensa desde la praxis, desde una experiencia que en gran medida no resulta captable conceptualmente, que no es asumible del todo por un método previo, a la que debe ir ajustándose como el actor que representa su papel, cuya organización se ha de replantear en cada fase de la misma.

Este esfuerzo pedagógico, hecho a partir de cero en la más desconcertante precariedad y miseria le obligó a poetizar, a educar poetizando, poéticamente, que es como podemos denominar a este estilo de arte pedagógico. De ahí que llamara a su libro Poema pedagógico. Sabía que pisaba terreno virgen y que lo que hiciera tendría el valor de ser como brotes nuevos. No conocía a ciencia cierta el nuevo paisaje que habría de encontrarse, ni él ni toda la URSS que por entonces se hallaba inmersa en una situación de autocreación, de novedad, de parto autopoiético

Se empezaba todo. Esto que en su país se estaba intentando es lo que podemos asociar con el término griego poiesis, o producción de novedad, un hacer presente algo que previamente no se hallaba presente, traer a la presencia desde una impresencia o nada originaria, es decir, el acto creador por excelencia. Es la producción artística en efervescencia pero que también sucede cuando el Self o sujeto se construye o fabrica, es decir, cuando se educa, tal como venimos exponiendo en una serie de posts recientes de este blog. Hay un surgimiento de algo que no es una sustancia, ya que es incierto, precario y en última instancia blando, dinámico e inasible. Algo que reposa en un suelo que no es del todo un suelo, que enraíza en tradiciones, que se nutre de ellas y que es ellas, que es una forma de materialización de ellas, una singularización de las mismas. 

Así, Makarenko parecía que estaba poetizando y de hecho lo estaba, obligado por las circunstancias. Pero al mismo tiempo, en la naciente URSS había también, seguramente, un estigma, una marca de nacimiento, un pathos, que él, como bolchevique, heredara. Desde los primeros tiempos manifiesta una evidente admiración por colaboradores que eran excelentes técnicos o expertos, como cierto ingeniero agrónomo que racionaliza la producción agropecuaria de la colonia, y otros organizadores que tanto en cuestiones financieras como técnicas, en general, aumentan espectacularmente el grado de eficiencia y orden de la colectividad. Esto denota una devoción por la racionalización de la vida, en un sentido instrumental y técnico, que según se aprecia en el libro consiste en el progresivo sometimiento del mundo natural al hombre, su domesticación para el logro de una cada vez mejor calidad material en la existencia humana. Es cierto que este cambio en cuestiones materiales implica una transformación cualitativa de mejora sustancial de la vida, de la propia existencia que se torna plena, feliz. Porque la felicidad se manifiesta, lejos de sublimaciones y mistificaciones ya no necesarias supuestamente en el mundo soviético, como algo sencillo, terrenal, reconciliado con la finitud de la vida en el mundo. 

Esta felicidad del paraíso terrenal recuperado la da una inmersión en lo colectivo que es la inmersión en una tarea común que dota de sentido y de orientación a la propia existencia, que da significado a la existencia personal del niño que era llevado desde su aislamiento de indigente y delincuente juvenil a la vida en la colonia. Según lo muestra Makarenko esta colectividad en sí reinsertaba, así como la tarea en la que el niño recién llegado se veía inmerso, a la que era contagiado por el alegre entusiasmo colectivo que se nutría de una producción y logros materiales in crescendo. Esto fue sin embargo considerado duramente como un pathos antisoviético por los pedagogos oficiales de los años 20 en la Ucrania soviética (posibles enemigos personales de Makarenko) que intentaban eliminar el incentivo material como incentivo pedagógico y en general todo fin que no fuera el mero desarrollo en sí. Makarenko argumentaba por contra que no puede haber desarrollo sin una tarea que proporcione los fines que inciten al movimiento. 

La educación no se da como una dynamis en abstracto, en el vacío, que hay que dejar que acontezca de por sí, sin obstaculizar, sino que es movimiento en función de algo, dado hacia algo o para algo, motivado en el logro de algo. Lo que la colonia Gorki proporcionaba a los niños era unos objetivos claros, unas tareas, un cierto orden y disciplina para sus vidas. Es importante destacar que esto lo aprendió Makarenko ejercitando una reflexión práctica que en el fondo es la forma propia de teorización que lleva a cabo todo pedagogo cuando educa y de la que ya hemos hablado a menudo, tal como es descrita en el estupendo libro El tacto en la enseñanza de Van Manem. 

Sí me parece digno de resaltar un exceso, un pathos específico en la pedagogía expuesta narrativamente en el libro Poema pedagógico. Lo llamaría pathos bolchevique, por ser algo que entiendo fue un elemento típico del afán industrializador y racionalizador de la economía soviética propugnada por los bolcheviques, por su estilo peculiar de entender el marxismo como industrialización y de llevarlo a la práctica. Es lo que expresa esa última frase del libro que he empezado citando en este post, que consiste en el deseo de que el momento poético acabara para convertirse en un momento metodológico. Aquí se tiende a un reduccionismo de lo educativo que ya había ido anticipándose y sugiriéndose en medio de la tarea poética, artística, del largo poema de más de setecientas páginas del libro de Makarenko. Termina la obra queriendo componer, para el futuro, un tratado o un ensayo, un escrito científico que señale las pautas a seguir, ya definidas para siempre, de lo que sería una pedagogía ideal, correcta, inapelable. Es como si aquello a lo que se hubiera estado aspirando constantemente a lo largo del libro, ese difuminado anhelo, como la vaga pintura de una URSS idealizada de bellos y esculturales tipos y geometrías en el horizonte, que mientras estaba en el horizonte a lo largo de las setecientas páginas era en el fondo un bello fantasma, nebuloso, de pronto, con la violencia de un redoble, des-poetizara la colonia Gorki, la convirtiera en una factoría de producción fabril y febril, de audaz y veloz tecnología. Las últimas páginas de Poema pedagógico son una exaltación de los logros tecnológicos en la producción de la tercera refundación de la colonia, en la fabricación de complejos motores y maquinaria, en cantidades elevadas y de alta calidad. Makarenko, literalmente, parece soñar con máquinas. 

Así, la tensión entre la poética del self que llamamos “educación” y lo técnico en la misma, esas dos formas, poética o técnica, de entender también la construcción de algo entre personas, construcción en la que les va, a su vez, su propio self, su subjetividad, se resuelve en el caso de Makarenko por el lado de lo técnico. Al menos así me lo parece. Makarenko acaba estableciendo lo que llama “perspectivas” en las que se inserta el individuo, a las cuales define como los fines de una colectividad, pero considerando dichos fines como objetivos, como metas en función de las cuales se organiza la existencia instrumentalmente. Todo el inasible lado poético del existir acaba siendo deglutido por una colectividad, me ha parecido entrever, que coloca exteriormente los fines al individuo que va insertándose en corrientes o niveles superiores que le sobrepasan. Creo que ese sería el mapa existencial, de planos o superficies como círculos concéntricos, de la antigua URSS o que acabó siendo, acaso, la URSS, tal como intuyo a fecha de hoy y en espera de finalizar varias lecturas que tengo pendiente sobre la historia de tan interesante y valioso periodo histórico que hay que conocer detalladamente hoy más que nunca. En Makarenko, al final, la pedagogía debía dejar de lado lo poético, lo ambiguo, lo oscuro, lo caótico, lo misterioso y, por tanto, habría de dejar de ser un arte. En la sociedad feliz, acabada, perfecta, plena, ya no habría lugar para un Poema pedagógico. Deberíamos, en todo caso, proseguir nuestro estudio con la obra de los demás numerosos y excelentes autores que dio, muy conocidos, la Unión Soviética a lo largo de su historia y de los cuales yo he estudiado y escrito sobre uno tardío, en realidad, polaco: Bogdan Suchodolsky, de tono ya muy distinto, más actual. En este blog escribí una serie de posts sobre el mismo que pueden consultarse.

En realidad, Makarenko tenía el ideal de una existencia ordenada, acompañada, comunal, plena en lo material, que supiera vivir satisfecha con el honrado trabajo y el descanso en mansa charla al amor de la lumbre en las tardes invernales, aceptando dignamente la finitud y la muerte, rechazando todo lo sobrenatural, pero hallando en lo presente, en el trabajo y en la compañía humana lo que puede llenar una existencia humana. No era mal proyecto. Creo que su colonia funcionó y que en efecto dio a los niños lo que debía de darles. Ofreció una moral que renunciaba al ocio indigno, según él, el ejemplo de un grupo sano y feliz que impulsaba pedagógicamente, o mejor dicho, conducía, a la vida buena. Fue una pedagogía que hubo de ejercitarse en el caos, en un tiempo de miseria, tiniebla y desorden, pero que logró gozosamente extraer alegría y vida de todo ello, en cuyo horizonte siempre hubo un limpio castillo de reluciente cristal y blanca geometría.

Poética del Self



Recuerda el profesor Fernando Bárcena en su libro La experiencia reflexiva en educación (pp. 16-18) la diferencia griega establecida entre praxis y poiesis. Praxis, dice, como una actividad que se agota en sí misma, tiene su límite en sí misma y no implica una superación o trascendencia cualitativa alguna respecto a la propia actividad en sí. En el segundo caso, la poiesis, es una producción de algo nuevo, de un objeto cualitativamente diferenciado de la actividad que lo produce, creado, producido como un desbordamiento o como una superación del límite de la propia acción. La educación sería una praxis (actividad) productiva, en un sentido poético, de producción de algo nuevo, algo que viene a ser desde una no presencia, desde una previa impresencia, desde una nada originaria. Este acto creativo es lo que considera lo propiamente poético en la educación, la educación como donación de novedad, o como acontecer de novedad. 

Así lo entienden, creo, Mèlich y Bárcena. El peligro positivista que denuncian y en lo que yo, en general, les doy la razón, es la confusión de este proceso de donación de novedad o actividad poética, creativa, con una tecnología o procedimiento o metodología (un cómo) de constitución de un producto (el resultado final, llámese educando, objetivos o competencias o sujeto competente). Hay una reducción instrumental de algo que es una actividad de naturaleza poética en un sentido originariamente griego de poiesis, de producción de algo nuevo que se hace presente, que irrumpe, que está con otros en la historia. 

Señala Bárcena más adelante que lo que hay de novedad en ese acto creador es traicionado cuando se reduce a un mero aplicar un método establecido a priori, o sea, previamente a toda experiencia de la realidad dual, temporal, dinámica, singular, como es el tiempo educativo, a la que se va a aplicar. Un método no es ya un parto desde una cierta nada o impresencia, al estilo de una poiesis, una creación poética, sino que actúa como una cortina, velo o capa de ceniza que cubre la misteriosa singularidad que sucede o acontece en toda relación pedagógica. Hay una cegadora luminosidad que tapa la oscura ambigüedad de donde emerge el sujeto, donde se fabrica, poéticamente, el sujeto. 

Esto hay quien lo entiende como si uno retrocediera a un ámbito de magia o espíritu pre-científico o anticientífico, lo cual no es cierto. Debe haber ciencia en la pedagogía, pero en el lugar que le corresponde, sin extralimitarse, sin ocupar ese tiempo previo, ese intervalo o espacio de la constitución creadora, del diálogo que se desarrolla en un hondo sentido más allá de lo meramente lógico, como algo en lo cual se juegan elementos muy serios, tales como la existencia del educando, su ser, su presencia pálida, flotante, veteada de nada, acogida en un mundo humanizado, en la tarea de humanizar el mundo, de nombrar el mundo, de poetizar el mundo. Nada de esto se opone a que como parte de ese poetizar, como algo interno al poetizar, se haga ciencia. La ciencia en sí es también una pálida esfera flotante y veteada de nada, un deseo y un precario anhelo. Por esto, el estudioso de la educación puede y debe conocer científicamente lo que la ciencia sea capaz de decir de la educación, pero manteniendo esa humildad epistemológica, metafísica que estamos sugiriendo, que el profesor Mèlich recuerda que un logicista como el Wittgenstein del Tractatus también mantuviera.

El problema que denunciamos es, por tanto, no que se aborden aspectos de la educación escolar o la educación en sí a partir de la ciencia, sino que la educación se reduzca a un proceso descriptible y abordable por métodos estrictamente positivos. Permanecer en un ámbito no positivo manifiesta un cierto pathos, también, vaporoso, de lo etéreo que incluso a veces se asocia con dinámicas sociales de tipo burgués o intelectualistas. Pero esto no se resuelve con la minuciosa microdescripción positivista de datos que desmenuza la realidad, atomizándola y, a mi juicio, desactivando la crítica que muchas veces se pretende ejercer de esta manera. La mirada proletaria, precisamente hoy, no es esa del bombardeo del dato que halla contradicciones en la realidad o entre ella y la teoría, pues su efecto es paralizante y de hecho desactiva todo punto arquimédico desde el cual efectuar el movimiento de palanca de la crítica global. 

Así, no debemos perder un cierto aire, con todo el riesgo que también implica, “intelectual” y “teorizante” en la pedagogía para entender lo que sucede cuando educamos. Insisto que la educación, y llevamos ya meses en ello, sobre todo girando en torno al maravilloso libro de Van Manem El tacto en la enseñanza, es un acontecimiento, lo cual quiere decir que es siempre singular, casi inasible, personal, complejo, temporal, precario. Y esto no es captable empíricamente en su totalidad, no es posible comprenderlo de una manera que lo agote, sino que hay que probar formas de hermenéutica, comprensivas, interpretativas, siempre abiertas e incluso literarias. Al menos, así lo propugna el profesor Mèlich y creemos que es, ciertamente, un sugerente modo de aproximarse a lo que ocurre cuando educamos. La educación tiene mucho de lo simbólico y lo mítico, de lo narrativo, incluso de seducción, de magisterio. 

En clase, el otro día, hablando de la horizontalidad en la enseñanza, algún alumno puntualizaba esto mismo, que no debemos malinterpretar la horizontalidad como si todo fuera un ámbito plano, superficial, igualitario en un sentido torpemente nivelador, ya que en la educación funcionan verticalidades naturales como, por ejemplo, la existente entre padres e hijos. Entonces, entre todos, pensamos en cómo nos han educado, en la infancia y juventud especialmente, personas o incluso a veces en cómo a la humanidad la educan figuras que son imágenes o ejemplos, que se imprimen, como una huella, magnéticamente, que de algún modo se funden con uno, que forman parte de lo que uno es, y que actúan bien, que de hecho, son condición para que uno sea libre y horizontal. Serían más o menos lo que llamaríamos “referentes” o “ejemplos” motivadores (una forma muy psicologicista y positivista de decirlo, claro), que según Karl Jaspers actúan como faros para la humanidad, figuras como Sócrates, y que en la vida de cada uno, tenemos personalmente. 

Estas complejas relaciones hay que interpretarlas, captarlas, no son fácilmente explicables, son parte de un universo humanísimo de contagios, de magnetismos, de símbolos y elecciones, de proyectos vitales; o sea, de algo muy serio, que, en su conjunto, llamamos “maduración” o educación o, tal vez, diría Martha Nussbaum al estilo estoico, “florecimiento”. No todo ello es consciente, sino que en realidad es un proceso de situarse, de un colocarse en un “estar con”, en un “donde”, en un ámbito o mundo de la vida que se va originando y que orientará la propia existencia, un submundo que en gran medida será esa oscuridad ambigua e incierta que somos cada uno, que vamos siendo cada uno.

martes, 27 de noviembre de 2012

De lo sensual y lo terrenal en la utopía pedagógica bolchevique de Makarenko



El Poema pedagógico de Makarenko es una larga lección de pedagogía en forma narrativa, estilo que precisamente sirve para ilustrar ese carácter “táctil” que tanto llevamos diciendo en los posts más recientes que tiene el buen hacer educativo. Porque se educa igual que se construye una historia, con un cierto sentido práctico, del equilibrio, de la estructura y armonía, del ejemplo y de la imagen apropiada, de la resonancia y la sugerencia que no han de agotarse, que deben vibrar como un eco permanente. Educar no es algo cierto, seguro, firme, sígnico, sino que es algo simbólico, intuitivo, manual, afectivo. Por eso, Makarenko habla de teoría sin exponer una teoría, sin agotar su propio discurso, sin cerrar el discurso, sin sentar cátedra, sino relatando anécdotas y trazando una historia, una memoria que corresponde a una biografía colectiva de la colonia educativa para jóvenes exdelincuentes que dirigiera, llamada “Gorki”. Nos pinta con vívidos retazos situaciones muy frescas, vitales, de comunicación y aprendizaje, de interacción humana y de crecimiento.

Es el modo consecuente de hablar de educación y de desarrollar una teoría educativa, cuando se ha llegado a la convicción de que lo teórico no es un a priori que establece metodologías de modo previo al contacto con la realidad, sino que lo teórico es un proceso reflexivo colectivo de tanteo práctico, una suerte de sentido u olfato que acaso se corresponde con esa sensibilidad llamada “tacto” por el pedagogo Van Manem. En filosofía esto nos aproxima a enfoques pragmatistas en los que el acercamiento a lo real y a lo verdadero consiste en un trato con lo real que va de algún modo construyendo lo verdadero o descubriéndolo en la medida que se va buscando operando en lo real manipulativamente. Esto es lo que me da la impresión que acaba siendo el estilo de Makarenko, si queremos incluirlo en la categoría de “intelectual” o “estudioso” que él ciertamente parece en todo momento eludir en su libro. De hecho, aparenta desafiar dicho estatus e ironizar cuando debe debatir con intelectuales como son los pedagogos e inspectores que visitan la colonia y alardean de sus teorías pedagógicas de estilo más o menos rousseauniano o activista. Un activismo que, frente a la inmersión en el mundo del niño de la colonia Gorki, es en el fondo un activismo vacuo, aislacionista, tan idílico como falso, propio del intelectual en el peor de los sentidos, propio de la academia y de la ciencia burguesa, seguramente pensaba Makarenko. Pero esto se desprende de su praxis. Él lo va dejando claro con hechos, con su acción pedagógica, con los resultados, con su tanteo. Digamos que habla y piensa con una acción inteligente, que debe ser rápida porque urge actuar, pero que no por ello deja de ser reflexiva, ya que recuerda, rectifica y aprende.

  
Todo ello indica que ante todo Makarenko ha pretendido situarse bien. Es decir, quiere ubicarse en el lugar apropiado. Porque la ciencia y el conocimiento, en general, no es algo que se pueda dar en el vacío, sino que nace con el estigma del lugar de nacimiento, que lo marca. Es lo que en estos momentos no puedo desarrollar pero sí he tratado largamente en distintos posts a partir de las razones de Ellacuría y otros. No creo que se piense igual, en la forma, en los contenidos, temas e incluso conclusiones, al menos en las ciencias sociales, si uno parte de uno u otros vínculos existenciales con los hombres, o incluso geográficos o temporales o sobre todo históricos. Distintas perspectivas filosóficas, algunas antitéticas, coinciden en señalar esto, desde la hermenéutica, que entiende todo pensamiento como hecho a partir de prejuicios, a los desarrollos dialécticos, por ejemplo. Así, Makarenko, que por cierto, partía de una concepción marxista-bolchevique (ciertamente, partía de un lugar teórico y hay que decir que a pesar de su rechazo de la teoría y de su apuesta por la inmersión práctica, esta inmersión requería de una teoría previa, con lo que no debemos entender su pragmatismo como una total neutralidad intelectual, sino como un rechazo del apriorismo teórico o metodológico en la pedagogía), sabía que el dónde y el cómo se pensaba determinaba la verdad a la que se llegaba, el discurrir del pensamiento. Para él, hacer ciencia, y educar, debía de tener como uno de sus principales ideales establecerse en el lugar apropiado para una captación correcta, para un discurrir correcto, para un transcurrir educativo y epistemológico correcto. Hay que situar bien cuerpo, cabeza, para que los hombres marchen, y esto implica, dice implícitamente su libro, un retorno a la realidad, al mundo, a lo terrenal que en el caso de la colonia Gorki se materializa en la agricultura y el teatro, en la convivencia y los objetivos concretos a cubrir para que una comunidad de personas sobreviva en su día a día.

Esta inmediatez grata, porque es inmediatez terrenal (y por tanto real y hecha de sueños posibles, no de fantasías, que van cumpliéndose aquí y ahora), puede ilusionar y vitalizar; es lo que educa verdaderamente, lo que va situando en su lugar a los educandos. Este lugar es sencillamente la posición donde son capaces de ser dueños de sus vidas, donde pueden existir sin necesidad de pelear, sin necesidad de robar, al descubrir la posibilidad real, al vivirla, de una convivencia colectiva gratificante, ilusionante, esperanzadora, pero tras una cierta disciplina también. Y este carácter gratificante lo es, insisto en esta importante clave makarenkiana y bolchevique, porque es terrenal, porque se trata del deseo hecho realidad de un paraíso en la tierra. Este paraíso es el de una dialéctica, dice Makarenko en una ocasión, dialéctica en que consiste la educación, de ir hacia una continua superación futura, un más allá, una mejora de las posibilidades, una apertura del horizonte que uno tenía. Eso es lo que se va haciendo al principio con el arado y el molino en la colonia Gorki, arrancando al hambre, a los negros pantanos de Ucrania, a la guerra y a la miseria, una riqueza material creciente, una mayor calidad de vida y en definitiva una vida mejor no solo en lo cuantitativo y material sino también en lo cualitativo. Hay una mejor vida, una mejora constante. Leyendo el libro, al menos hasta la página 450 aproximadamente, la sensación es de una paulatina exuberancia vital, de una calidad que aumenta, de manera que parece que uno va viendo abrirse los surcos y llenarse los graneros, brotar la vida, surgir rosales por todas partes en una colonia que se expande al tiempo que la ropa y los cuerpos de los colonos van mejorando. Es una sensación preciosa, muy tangible, de satisfacción que siendo material uno siente, porque Makarenko sabe transmitirlo, también como espiritual, como algo sosegante, apacible, pleno. Es una especie de magia  materialista o bolchevique, como queramos llamarla, una suerte de estética y de religiosidad comunista.

La sobriedad bolchevique de Makarenko se refleja, también, en su “tono” pedagógico. Por tono pedagógico me refiero al nivel de distanciamiento respecto al educando establecido en una relación pedagógica por el educador, que en el caso de Makarenko es justamente entre lo invasivo y lo indiferente. Lo que en este autor soviético puede parecer autoritario o disciplinario es, me parece, un equilibrio sano por el que se sitúa a una distancia o tono equilibrado, justo. Hace una pedagogía de sentido común, desde el día a día colectivo, práctico, convivencial... y eso es todo. Pero resulta que nada más y nada menos que con eso logra que los niños crezcan libres, más que cuando se entrometen las pedagogías rousseaunianas en sus almas con supuestas actitudes de "dejar hacer al niño" (espontaneísmos) que según Makarenko encubren mucho más autoritarismo del que parece y me temo que va a haber que ir dándole un poco la razón. Pero esto ya lo comentamos en el post de ayer y lo seguiremos desarrollando a lo largo del presente curso en este blog.

Makarenko es sobre todo, también, ironía, por ser una teoría devenida pragmatismo burlón y desafiante para un mundo nuevo. Creo que así es como él veía su trabajo. El lugar del pedagogo es la granja, el campo y los negros pantanos de Ucrania que han de ser cultivados y convertidos en vergeles por la mano del hombre, tarea en la que el hombre se realiza y educa colectivamente. Esta es la pedagogía, pero también la moral e incluso un ideal estético. Hay un cierto peso o gravedad de lo terrenal, de lo telúrico en la pedagogía de Makarenko que es poesía en el sentido literal, de creación, de fabricación. Makarenko, los niños, los pedagogos, los seres humanos hacen, son hacedores que sacan flores y trigo de los negros pantanos, venciendo al hambre y a la guerra. Ese es el cielo al que puede humildemente aspirar el hombre, su única verdad sencilla, lo único sensato y accesible... Otra cosa sería extralimitarse. Así que nuestro hombre desiste de esclavitudes teóricas, de los ideales elevados, pero en su mirar al suelo hay una bella elevación, hay, como digo, una poesía por la que asiste al brotar de la fresca hierba en la estación apropiada. La agricultura enseña, en este sentido, el cuidado, el ritmo, la colectividad, el lugar del hombre como ser cósmico, o sea, ser que ordena y organiza, que es el ideal bolchevique, el de la organización, la racionalización que mejora los recursos y hace que nuestras veladas al amor de la lumbre en las largas tardes de invierno sean cada vez más humanas, más llenas de luz y de gozo.

El placer y el conocimiento, la vida, son cosas sencillas, humildes, y el mundo del que la URSS quería librarse, el del mujik, el del pequeño burgués, el del burgués, el del zar, era un mundo decadente de falsos oropeles, de seducciones que a la larga resultaban aciagas como el knut de los verdugos del zar. Por el contrario, Makarenko prefiere el contacto humano, aun siendo el de una humanidad todavía difícil, maleducada, hambrienta, que le desafía e incluso amenaza, que le hace perder la cabeza y hasta querer suicidarse en un arrebato de desesperación, impotente como educador. Los niños le siguen al bosque temiéndose lo peor… pero Makarenko ha conectado con el secreto néctar de la existencia, que no es más que el florecimiento, el expandirse, la mansa charla, la amable colectividad, el proyecto común, la felicidad de ver el crecimiento, el goce de ver el tiempo, asistir al tiempo, oler el tiempo, palpar el tiempo. Goces terrenales donde los haya, goces de un Edén recuperado entre los negros pantanos de una Ucrania devastada por la reciente guerra, en medio de la incertidumbre de la incipiente URSS, de la miseria y el caos. La colonia Gorki quiso ser un cosmos, pero un cosmos que no disimuló el caos que lo sustentaba, lo imprevisible de las relaciones pedagógicas, el desafío a los libros, su desprecio a muchas teorías, su carácter inasible, su fugacidad. Y al mismo tiempo, se intentó vencer el caos de un mundo despiadado con sencillez y sobriedad, con una moral austera, con un mero quehacer perseverante, hecho de la tenacidad armónica de las estaciones y la naturaleza.

lunes, 26 de noviembre de 2012

Makarenko sigue haciendo de las suyas



La teoría pedagógica tiene como una de sus orientaciones clave la de sugerir un cierto tono en la relación educativa que establece el educador con el educando, es decir, en describir, más o menos, la calibración o armonía que debería regir la relación de manera que la presencia del educador no sea asfixiante ni en exceso ausente. En la clase, por ejemplo, se trataría de establecer la función exacta que debe exigirse a un pedagogo o maestro, cuáles son sus requerimientos y límites, los márgenes de su actuación. En este sentido, he ido sugiriendo en posts anteriores, iluminado por la lectura que de la pedagogía bajo medieval-moderna hace el sociólogo Lerena, que puede entenderse dos formas de actuación del pedagogo. La forma por la que la pedagogía convencional, aun en su versión más activista y renovadora, de estilo rousseauniano, ha optado es la forma del pastor o cura de almas, de la transformación interior, de la educación como un proceso de labrado efectuado por un ejemplo, una imagen, una palabra, un maestro que acompaña y conduce (pedagogo). Es decir, la educación sería una tarea íntima que involucra al todo del ser que constituye al educando y no un mero aprendizaje de tareas o conocimientos, que sería el otro modo de entender lo educativo.

El pedagogo Makarenko había leído y estudiado a fondo esta tradición pedagógica bienintencionada y humanista. Una tradición que los pedagogos soviéticos de los años 20 habían aceptado y que se resume en la educación sin castigos, sin disciplina exterior, persuasiva, motivadora, en la que el adulto se vuelca en acompañar al niño en su crecimiento, preocupándose por su maduración, nutriendo y abonando su entorno para que como dice la gastada metáfora, se desarrolle. De hecho, en el libro Poema pedagógico en varias ocasiones se cuenta que la colonia Gorki recibe la visita en ocasiones hostil (no siempre es hostil) de inspectores y autoridades educativas soviéticas que echan en cara al bolchevique de pro Makarenko lo que hacía. En realidad, no hace falta irse a la Rusia soviética de los años 20 (tal vez más adelante no chocase tanto…) pues muchos educadores actuales movidos por su fe en el niño y el carácter amable de la pedagogía se escandalizarían ante una pedagogía que echaba mano de desfiles, arrestos, tambores, banderas y una cierta jerarquización de estilo casi militar. Yo mismo me he sorprendido en mi lectura a veces resoplando y efectuando algún gesto de desagrado con la boca. Pero de nuevo, hay que detenerse bajo la sospecha de que las cosas en lo que concierne al hombre y a la pedagogía nunca son lo que parece, pues todo es arduo y complicado, y hay que excavar y excavar.

¿Y si Makarenko hubiera llegado a la conclusión de que la pedagogía estaba atrapada, como señala Lerena, en un bucle teórico ajeno a la experiencia? Porque tras muchos años de numerosísimas lecturas y ardua formación, Makarenko escribe su libro como una memoria de experiencias, tanto en el contenido como en el estilo y el tono que adopta. Es decir, se sitúa en una actitud fundamentalmente práctica, de vivencias, de contacto con la realidad, de puro embarrarse, de un embarrarse que al principio es casi desesperante, que pone a prueba su teoría y que le obliga a rectificar, ironizar y cuestionar a la tradición amable de la pedagogía más rousseauniana que aunque no lo dice, tal vez sugiere con los hechos que es de origen burgués. Así, cuando unos inspectores le reprochan que no está utilizando métodos de educación soviéticos, él sonríe y lo niega, diciendo que justo todo lo que hace es pura pedagogía soviética, la más soviética que conoce. Porque sus teóricos interlocutores hablaban desde una teoría aun fuera de la transformación real, aun escindida, acaso quería decir Makarenko, y él ya estaba emprendiendo una transformación real, fáctica, un trabajo simultáneo con los hechos y con las palabras, con la praxis y con la teoría, en su colonia de trabajo y enseñanza. 

Para Makarenko lo esencial en su escuela era el ideal de colectividad, de vivir en una comunidad bien organizada, con conciencia de ser un todo de intereses comunes y ayuda mutua que para su supervivencia debe estructurarse bien y seguir unas ciertas reglas. Si estudiamos su idea de comunidad y la comparamos con otras pedagogías que ensalzan lo comunitario como elemento que educa, como entorno educador, en Makarenko resulta diferenciador la organización y el orden al tiempo que la camaradería. Según voy leyendo el libro me viene a la imagen lo que tengo en la mente que creo que acabó siendo el ideal de la URSS posterior, muchos años después, lo que se estilaba, el modo de ser, la ideología, que estudiaré en unos meses con el libro que ha publicado Carlos Taibo sobre Historia de la Unión Soviética que aguarda en mi biblioteca para ser leído. 

Frente a colectividades mucho más líquidas o reticulares, hay un estilo casi militar que según Makarenko lo eligió por el glamour que en muchos niños despertaban las hazañas recientes del Ejército Rojo en sus jóvenes mentes, que deseaban imitar. Es esta seducción épica la que comenzó a utilizar y que acabó marcando a la colonia que gracias a la colaboración de algún excelente ingeniero se organizó con pelotones de trabajo y una excelente planificación. El trabajo en distintos oficios y sobre todo de tipo agrícola se convirtió en una excusa para el orden, la alegría, la convivencia, los proyectos, el crecimiento, la planificación del futuro, la ilusión, el aprendizaje y la enseñanza, etc. Makarenko casi no habla de otra cosa, además del teatro, al que dio la misma importancia. También destaca la labor de educación que la colonia en sí ejerciera como educadora ante los mujiks (campesinos pequeño burgueses de los que recelaban los bolcheviques), las campañas contra el alcohol, contra la religión y otras viejas costumbres. 

Se nota que era capaz de exigir mucho a los chavales, sin sermones, sin invadir su “alma”. Es decir, y aquí vuelvo a su crítica de lo que he llamado por seguir el planteamiento de Carlos Lerena “pedagogía amable” o “buenista”, rehusó la idea de que educar implique entrometerse en las interioridades del niño, en moldear su personalidad al modo en que lo haría un confesor o consejero espiritual, o la palabra que moldea, sino desde una distancia que es justo por ser distancia, horizontalidad respetuosa. Él entendió el respeto al niño como la negativa a ejercer de configurador de los recovecos e intimidades de los niños, limitándose a organizar una comunidad y echar una mano en todo lo que como adulto podía echarla, hasta la extenuación. Si lo comparamos con A. S. Neill, que en principio parece un adalid del respeto al niño y a su libertad, vemos que desde la perspectiva de Makarenko, Neill podría estar, de un modo sutil que ciertamente hay que saber percibir y que cuesta mucho verlo a primera vista, extralimitándose cuando espera hacer tanto con el niño al que, para más inri, aleja de la sociedad. El noble discurso rousseauniano, presente en la pedagogía de Summerhill, por ejemplo, que parece ser un auténtico canto de respeto al niño, que crecería prácticamente “siendo él”, sólo parcialmente ayudado, encerraría todo lo contrario, un intervencionismo extremo, en la medida que se crea una comunidad que se entromete vigilantemente en lo más interno, en la propia conciencia del niño, porque de hecho, pretende crear esa conciencia. Makarenko no va tan lejos. Hay una comunidad que de manera descarada y abierta pone normas, jerarquiza y desfila, pero cuando el niño decide lo que sea, no se plantea más que un cierto pragmatismo de la propia comunidad, que exige sólo en la medida que debe exigir para sobrevivir como tal, pero no para que nadie sea de tal o cual manera. Makarenko mantiene el respeto al niño, me parece, la distancia del educador al educando en este sentido, más firmemente que Neill, con todo lo que Neill se esfuerza por hacerlo al parecer también de este modo. Pero la verdad es que son, en cualquier caso, colectividades muy diferentes, Summerhill y la colonia Gorki, cuya comparación merecería una tesis doctoral, porque de dicha comparación puede salir una teoría antropológica o pedagógica sugerente. Lo que, hasta que eso alguien lo haga, sí puedo resaltar es el ejercicio de ironía que representa la pedagogía de Makarenko, que nos presenta, igual que a las autoridades soviéticas de la época, algo que escandaliza por su supuesto carácter autoritario, pero que cuando alguien recapacita o, en la época, se quedaba unos días a vivir con ellos, descubría que era un método pedagógico plenamente acertado, que respondía bien a sus circunstancias, que surgía de su contexto, de una experiencia. Yo no diría que todo sea aplicable igual hoy y aquí, pero que Makarenko tuvo talento y que la crítica a la hybris teorizadora que implícitamente hizo fue acertada, lo puedo afirmar. Por otro lado, ya he expresado varias veces los cada vez mayores recelos que voy albergando en torno a Summerhill, que sin rechazar del todo, sí tiene, a mi juicio, algunas cuestiones que habría que repensar.