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martes, 6 de noviembre de 2012

La noche en la pedagogía


Hemos referido en el post anterior que la pedagogía implica una acción difícilmente conceptualizable porque entronca con la compleja realidad humana, con la realidad humana educativa que es esa relación sinuosa que en cierto modo es una creación constante y es nueva cada vez. Pero no confundamos lo nuevo con lo nacido de la nada y el propio Manem aludía al comienzo de su libro al papel de mediador que hace el profesor, entre una tradición ardua y casi imposiblemente encorsetada en los márgenes de una materia o asignatura y el niño. El niño es niño, como en general el hombre es hombre por mediación de una influencia. Es esa influencia la que en la educación fluctúa, fluye, sopla. 

Esa invisible pero densamente presente atmósfera, ese hálito de vida, que como el palpable aire de los cuadros de Vermeer nos rodea e impregna las entrañas, sin el cual somos nada, es un fondo ciertamente abisal, viene de muy lejos exhalado por quienes apenas son ya polvo; ha aguantado en pie cuando todo a su alrededor se derrumbó hace siglos. Nada menos que esa seriedad nos constituye. Ese trasfondo es el que el libro Antropología simbólica y acción educativa, del profesor Joan-Carles Mèlich (Paidós, Barcelona, 2004) investiga. Un trasfondo que no puede ser alcanzado con armas conceptuales porque está más allá, o por debajo, de lo conceptual. En palabras de Mèlich, se trata de un universo simbólico y no sígnico que, contra lo que pretendiera Freud, no puede ser interpretado en un sentido positivista. Uno debe sumergirse en él, en la literatura, en los mitos, y probar hermenéuticas aproximativas. Mèlich valora, sobre todo, la hermenéutica emprendida por Girard, a la que dedica casi la segunda mitad de su libro y que encuentra fructífera en cuanto clave para entender acontecimientos en el aula. Se trataría de estudiar la escuela y la educación en general como lo haría un antropólogo que se sumergiera en la vida de los otros, capaz de trastocar su mundo y desdoblarse viendo con los ojos de los otros.

En realidad, filosóficamente nos estamos moviendo en lo que iniciara la reflexión del Husserl tardío que lanzó su teoría del “mundo de la vida” por el cual entendía ese sustrato precientífico, preconceptual, dador de sentidos, de horizontes, previo a toda significación y a todo lenguaje, en el que nos hallamos inmersos de hecho, de algún modo arrastrados, como en una corriente, y que determina contextualmente, no causalmente, a modo de atmósfera (por seguir las metáforas que hemos iniciado) el mundo de la claridad que llamamos ciencia, razón y verbo. 

Si el hombre es eso también, la educación es también algo simbólico, oscuro, ambiguo, referido a esa penumbra incierta. La palabra que podemos emplear además, muy apropiada y que conectará con la fructífera perspectiva de Gadamer que hemos empleado ya para la pedagogía en otros posts, es “tradición”. Hay pues una tradición, pero por tradición debemos entender una cosa antes oscura que clara, y, siguiendo a Mèlich, antes simbólica y mítica que sígnica y conceptual. No se trata de un régimen de ideas, sino de palabras en cuanto condensaciones de magnetismo verbal, en cuanto campos, connotaciones, lugares o zonas de sugerencias y aperturas antes que cierres de significados. Es el mundo del poeta. Un mundo de creación, amplitud y ramificaciones. Un mundo que se desdobla, de espejos que se reflejan en otros espejos. Eso es la tradición. En el fondo una nada. Pero una nada que aunque se sustenta en una nada, nos da la sensación de ser algo. Por eso, somos oscuros y somos también noche. Porque necesitamos creer que somos algo. Y para creer eso necesitamos las complejas construcciones y los espejismos de la tradición de símbolos que se desdoblan pero que en el fondo, lo decía Borges y parece que Girard apunta a lo mismo, llegan a unos pocos arquetipos. Ese origen, ese centro, esos centros, nos dan la sensación de estar en algún sitio, de saber dónde estamos, de conocer a dónde nos dirigimos. Mèlich lo evoca y también alude un poco al drama de nuestro final de los tiempos en el que los orígenes y los centros ahora parecen ser muchos. La pedagogía se ha encontrado también con esto.

Esta tensión vertebra la escuela. La necesidad de un centro del laberinto. Borges decía que el horror no era que en el centro de todo hubiera un infierno o un dios malo, sino que sencillamente no hubiera centro. Eso es lo que peor puede llevar el hombre y por eso mismo creamos mitos y somos simbólicos. Esa es nuestra noche y nuestra penumbra que según Mèlich gran parte de la pedagogía ha eludido. Él reivindica un reencuentro con esta naturaleza simbólica nuestra que puede hallarse en la literatura fácilmente, en grandes novelas y autores. Pero con un poco de sagacidad, percibimos cómo la tiniebla aflora en las aulas y en la supuesta luz apabullante de las clases surgen recovecos amenazadores. Todo esto no es irracionalismo, advierte Mèlich, sino otro modo de razón, otra racionalidad, una razón simbólica que busca pensar más allá, pensar lo ambiguo, lo inseguro, lo incierto. Se trata de ampliar nuestra noción de razón de un modo que sí podamos aspirar a abordar las zonas que con el modo restringido positivista dejábamos de lado. Se trata de aspirar a una razón que nos oriente y sosiegue.

Mi opinión es que desde luego hay que evitar el irracionalismo. Es peligroso. Pero al mismo tiempo resulta peligroso un concepto en exceso restringido de racionalidad. En algún escrito he optado por una Ilustración en la que tuviera cabida hasta un Foucault. Me explico. Ahora se trata de asumir que en efecto somos en gran parte seres simbólicos que no podemos vivir sin relatos que nos expliquen y orienten, relatos que nos motivan e implican afectivamente, compuestos de símbolos, con ritos, de mitos al fin y al cabo. Creo que ese subsuelo está y estará siempre y no pertenece como muy bien recuerda Mèlich, contra Levi Strauss y otros a una infancia de la humanidad. Pero la madurez existe. La madurez de la humanidad es la capacidad de cribar, comparar, analizar, sopesar, valorar y extraer las consecuencias de los distintos relatos, de las distintas tradiciones que nos constituyen y sustentan. Es una labor ardua y casi imposible, ya que como decía Gadamer para pensar necesitamos prejuicios y tal vez sea así, y no exista la posibilidad de esa ilustración ingenua, cartesiana, de un pensar neutro, desde cero, absolutamente exterior. Pero sí es posible un cierto avance, una comparación, un trabajoso sopesar. Se puede nadar entre aguas. Se vive en la relación, y se cambian o matizan las perspectivas y las posiciones, porque siempre estamos en lugares relativos que aun siendo relativos, pueden cambiar y ampliar (o reducir) perspectivas y miradas.