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domingo, 9 de diciembre de 2012

Poética del Self



Recuerda el profesor Fernando Bárcena en su libro La experiencia reflexiva en educación (pp. 16-18) la diferencia griega establecida entre praxis y poiesis. Praxis, dice, como una actividad que se agota en sí misma, tiene su límite en sí misma y no implica una superación o trascendencia cualitativa alguna respecto a la propia actividad en sí. En el segundo caso, la poiesis, es una producción de algo nuevo, de un objeto cualitativamente diferenciado de la actividad que lo produce, creado, producido como un desbordamiento o como una superación del límite de la propia acción. La educación sería una praxis (actividad) productiva, en un sentido poético, de producción de algo nuevo, algo que viene a ser desde una no presencia, desde una previa impresencia, desde una nada originaria. Este acto creativo es lo que considera lo propiamente poético en la educación, la educación como donación de novedad, o como acontecer de novedad. 

Así lo entienden, creo, Mèlich y Bárcena. El peligro positivista que denuncian y en lo que yo, en general, les doy la razón, es la confusión de este proceso de donación de novedad o actividad poética, creativa, con una tecnología o procedimiento o metodología (un cómo) de constitución de un producto (el resultado final, llámese educando, objetivos o competencias o sujeto competente). Hay una reducción instrumental de algo que es una actividad de naturaleza poética en un sentido originariamente griego de poiesis, de producción de algo nuevo que se hace presente, que irrumpe, que está con otros en la historia. 

Señala Bárcena más adelante que lo que hay de novedad en ese acto creador es traicionado cuando se reduce a un mero aplicar un método establecido a priori, o sea, previamente a toda experiencia de la realidad dual, temporal, dinámica, singular, como es el tiempo educativo, a la que se va a aplicar. Un método no es ya un parto desde una cierta nada o impresencia, al estilo de una poiesis, una creación poética, sino que actúa como una cortina, velo o capa de ceniza que cubre la misteriosa singularidad que sucede o acontece en toda relación pedagógica. Hay una cegadora luminosidad que tapa la oscura ambigüedad de donde emerge el sujeto, donde se fabrica, poéticamente, el sujeto. 

Esto hay quien lo entiende como si uno retrocediera a un ámbito de magia o espíritu pre-científico o anticientífico, lo cual no es cierto. Debe haber ciencia en la pedagogía, pero en el lugar que le corresponde, sin extralimitarse, sin ocupar ese tiempo previo, ese intervalo o espacio de la constitución creadora, del diálogo que se desarrolla en un hondo sentido más allá de lo meramente lógico, como algo en lo cual se juegan elementos muy serios, tales como la existencia del educando, su ser, su presencia pálida, flotante, veteada de nada, acogida en un mundo humanizado, en la tarea de humanizar el mundo, de nombrar el mundo, de poetizar el mundo. Nada de esto se opone a que como parte de ese poetizar, como algo interno al poetizar, se haga ciencia. La ciencia en sí es también una pálida esfera flotante y veteada de nada, un deseo y un precario anhelo. Por esto, el estudioso de la educación puede y debe conocer científicamente lo que la ciencia sea capaz de decir de la educación, pero manteniendo esa humildad epistemológica, metafísica que estamos sugiriendo, que el profesor Mèlich recuerda que un logicista como el Wittgenstein del Tractatus también mantuviera.

El problema que denunciamos es, por tanto, no que se aborden aspectos de la educación escolar o la educación en sí a partir de la ciencia, sino que la educación se reduzca a un proceso descriptible y abordable por métodos estrictamente positivos. Permanecer en un ámbito no positivo manifiesta un cierto pathos, también, vaporoso, de lo etéreo que incluso a veces se asocia con dinámicas sociales de tipo burgués o intelectualistas. Pero esto no se resuelve con la minuciosa microdescripción positivista de datos que desmenuza la realidad, atomizándola y, a mi juicio, desactivando la crítica que muchas veces se pretende ejercer de esta manera. La mirada proletaria, precisamente hoy, no es esa del bombardeo del dato que halla contradicciones en la realidad o entre ella y la teoría, pues su efecto es paralizante y de hecho desactiva todo punto arquimédico desde el cual efectuar el movimiento de palanca de la crítica global. 

Así, no debemos perder un cierto aire, con todo el riesgo que también implica, “intelectual” y “teorizante” en la pedagogía para entender lo que sucede cuando educamos. Insisto que la educación, y llevamos ya meses en ello, sobre todo girando en torno al maravilloso libro de Van Manem El tacto en la enseñanza, es un acontecimiento, lo cual quiere decir que es siempre singular, casi inasible, personal, complejo, temporal, precario. Y esto no es captable empíricamente en su totalidad, no es posible comprenderlo de una manera que lo agote, sino que hay que probar formas de hermenéutica, comprensivas, interpretativas, siempre abiertas e incluso literarias. Al menos, así lo propugna el profesor Mèlich y creemos que es, ciertamente, un sugerente modo de aproximarse a lo que ocurre cuando educamos. La educación tiene mucho de lo simbólico y lo mítico, de lo narrativo, incluso de seducción, de magisterio. 

En clase, el otro día, hablando de la horizontalidad en la enseñanza, algún alumno puntualizaba esto mismo, que no debemos malinterpretar la horizontalidad como si todo fuera un ámbito plano, superficial, igualitario en un sentido torpemente nivelador, ya que en la educación funcionan verticalidades naturales como, por ejemplo, la existente entre padres e hijos. Entonces, entre todos, pensamos en cómo nos han educado, en la infancia y juventud especialmente, personas o incluso a veces en cómo a la humanidad la educan figuras que son imágenes o ejemplos, que se imprimen, como una huella, magnéticamente, que de algún modo se funden con uno, que forman parte de lo que uno es, y que actúan bien, que de hecho, son condición para que uno sea libre y horizontal. Serían más o menos lo que llamaríamos “referentes” o “ejemplos” motivadores (una forma muy psicologicista y positivista de decirlo, claro), que según Karl Jaspers actúan como faros para la humanidad, figuras como Sócrates, y que en la vida de cada uno, tenemos personalmente. 

Estas complejas relaciones hay que interpretarlas, captarlas, no son fácilmente explicables, son parte de un universo humanísimo de contagios, de magnetismos, de símbolos y elecciones, de proyectos vitales; o sea, de algo muy serio, que, en su conjunto, llamamos “maduración” o educación o, tal vez, diría Martha Nussbaum al estilo estoico, “florecimiento”. No todo ello es consciente, sino que en realidad es un proceso de situarse, de un colocarse en un “estar con”, en un “donde”, en un ámbito o mundo de la vida que se va originando y que orientará la propia existencia, un submundo que en gran medida será esa oscuridad ambigua e incierta que somos cada uno, que vamos siendo cada uno.