miércoles, 26 de septiembre de 2012

Memoria, hermenéutica y educación


Creo que en la actual reflexión e investigación educativa hay una línea que reclama su urgente atención. Se trata de si lleva a buen puerto el paradigma que podíamos denominar moderno, o instrumental, o representativo, con su clásico desdoblamiento entre una razón teórica que piensa desde un lugar aparte ese otro lugar llamado “práctica”, o sea, la razón cartesiana del sujeto que estudia una realidad distanciada, objetivada y cosificada. Este asunto puede ser hoy día un tema candente ya que subyace al modelo de las competencias, que si lo he entendido bien, puede venir a ser, en sus distintas versiones, el del sujeto capaz, el sujeto que adquiere técnicas para desenvolverse en un medio y afrontar los problemas propios de dicho medio. Así, un sujeto competente, pongamos por caso, “socialmente”, sería quien aprende a desenvolverse bien en ese entorno llamado “sociedad”. Si, además, se aspira a una adaptabilidad más universal, la competencia procuraría una flexibilidad que pueda tantear lo necesario para sobrevivir en otras sociedades. Esto, que procede del mundo de la empresa, es lo que en el vocabulario de dicho mundo se denomina “flexibilidad laboral”, que es una suerte de constante tanteo y celeridad a la hora de cambiar las propias estructuras usadas, habilidades y recursos para afrontar problemas que requiere un nuevo medio (una nueva empresa o circunstancia emergente en el mercado). Filosóficamente, esto nos lleva a un modelo instrumental de razón en el que ésta es un medio para conseguir fines, una especie de función, de útil, que emplea el sujeto para progresar y sobrevivir en el medio que sea. Hay pues una cierta esclavitud al medio que sin embargo la teoría de las competencias ha tratado de corregir introduciendo competencias de tipo más filosófico o ético que consisten en la capacidad de enjuiciar éticamente, por ejemplo, un medio, situación o acaso sistema económico. Tal vez haya posibilidades en el discurso de las competencias más allá de las de una mera razón instrumental y técnica, objetivante. Pero si no es así, estaríamos ante una nueva versión del clásico mal de la modernidad ya tantas veces diagnosticado, consistente en una reducción de la razón que obliga asimismo a una reducción del sujeto y, como en toda reducción, a una serie de olvidos, mutilaciones e invisibilizaciones. Habría un déficit en la comprensión del medio, del propio mundo, de la historia y de la cultura, por un lado, y por otro lado, en la vida, en el desarrollo vital, más allá de lo estrictamente laboral o económico (a no ser que pensemos que la educación no debe ocuparse de la “vida”).

Pero lo que aquí deseo traer a colación no es tanto esta crítica que ya ha sido abordada a menudo, con mayor exhaustividad y extensión, en otros posts, sino el remedio que a partir de la filosofía propone para la pedagogía el profesor Joaquín Esteban Ortega. En su libro Memoria, hermenéutica y educación (Biblioteca Nueva, Madrid, 2002) explica una concepción de la pedagogía que en España han trabajado también los profesores Mèlich y Bárcena, inspirada en la filosofía hermenéutica de Gadamer. Recordemos que el pensamiento de Gadamer es un intento de, como se ha dicho medio en broma, “urbanizar a Heidegger”, es decir, dotar de un cierto contenido lo que en él queda sólo apuntado, como “historicidad”, “facticidad”. Se trata de ese fondo (¡que no es jamás “fundamento”!) desde el que el Dasein emprende su autocomprensión y la comprensión de aquello que se revela oblicuamente, impresentemente presente, como es el Ser. El hombre, sujeto o, más propia y heideggerianamente, “Dasein”, es el pastor del Ser, el ente que trata con el Ser, en cuyo trato con el Ser le va su ser. Así, Heidegger retrotrae la filosofía (y la existencia) a un sobrecogedor nivel ontológico, a una sima, en la que Gadamer halla que la interpretación y la auto-comprensión se hace como inmersión en tradiciones que dotan de horizontes de sentido, de fines, de perspectivas. El hombre está de algún modo condenado a carecer de los antiguos fundamentos sólidos de un Ser descrito como un ente que, en el platonismo, explicaba y orientaba la existencia del propio hombre. Ya no hay más que una sucesión de relatos, historias que ciertamente nos explican y orientan pero débilmente, o sea, con un cierto velo, con un aire borroso, difuso, inseguro, veteado de nada y de incertidumbre. Esta contingencia de la existencia, llevada a su extremo, fue la que explotaron las impresionantes filosofías existencialistas del siglo XX.

Obviamente, la ontología débil entendida como hermenéutica del sujeto y relacionada con una existencia que se auto-interpreta y que se sitúa en un contingente contexto (comunitario) rechaza a la epistemología que era capaz de establecer sentidos y órdenes firmes en el mundo y en lo humano. Esta epistemología, que puede funcionar bien para la ciencia, es un peligro, por reduccionista, si la intentamos aplicar a la comprensión del hombre-sujeto y de la existencia. Sencillamente, la epistemología basada en un método apriorístico que analiza, establece leyes y deduce, no puede decir nada sobre la existencia. Pero todavía más, la propuesta del profesor Joaquín Esteban es que dicha epistemología y dicho paradigma moderno tampoco valen para educar de manera efectiva o por lo menos para entender qué hacemos cuando educamos. Este autor en su muy interesante libro se sitúa en un término medio, entre el mencionado racionalismo fuerte de la modernidad o del platonismo, y otro exceso: el relativismo. 

Según Esteban, el educando iría insertándose en su medio al ser educado por este mismo medio o por el educador-mediador, pero nunca como agente capaz de distanciarse y dominar al modo instrumental su propio medio lejos de todo prejuicio. Educarse es impregnarse de un ambiente-entorno, de una atmósfera que nutre las preguntas y orienta el pensamiento, previa a todo uso instrumental de la razón y a toda apuesta por una epistemología de raigambre cartesiana. 

Así que el profesor Joaquín Esteban valora el papel de la memoria en la educación, pero no una memoria entendida como instrumento técnico, como acúmulo de datos e instrucciones, sino como ese entorno o tradición en el sentido que estamos indicando. Educarse sería tomar contacto con esa materia, hacerse cada vez más uno con ella y desde ella hacer brotar las preguntas y la teoría. Toda toma de distancia reflexiva presupone esta previa hermenéutica o tarea de comprensión y de adquisición o construcción del sujeto. En las palabras empleadas por Esteban, educar sería entrar en contacto con la cultura y con la historia como algo complejo, inasible del modo reduccionista con que trata de hacerlo el paradigma moderno de comprensión de la historia o de la pedagogía. Esto implica que el educador debe ante todo desarrollar un estar en sintonía, un “talante” o “tacto” pedagógicos, no tanto como empleo de métodos a priori o de técnicas didácticas, sino como diálogo con el educando y el medio común (cultura, historia) que arranque siempre a posteriori, tras la inmersión en la práctica. Por esto mismo, además, no se da una escisión tajante entre la teoría y la práctica en la educación o incluso en la reflexión sobre la educación, sino que hay un todo complejo en el que lo teórico, por ejemplo, se ciñe a lo práctico de un modo más real.


jueves, 13 de septiembre de 2012

¿Educar es socializar?: Emile Durkheim



¿Qué es la educación? La respuesta de Durkheim es fundamentalmente la propia de un sociólogo, del primer sociólogo serio según Carlos Lerena, frente a las veleidades tanto de socialistas utópicos que pensaron y a su manera estudiaron las sociedades y, por otro lado, ese extraño burgués proletario que fue, en palabras de Lerena, Comte. Responder que la educación se explica a partir del estudio científico de las sociedades, desarrollando una rama de la sociología que habría de ser, decía Durkheim, la sociología de la educación, fue a todas luces positivo. Lerena lo recalca y yo, como él, muchas veces lo he pensado. Aunque suele ocurrir que a una hybris se replica con otra hybris, y que el sociólogo hace de su casa el templo del saber tanto como los individualistas rousseaunianos, saint-simonianos, proudhomianos, entendieron que sus procedimientos eran los adecuados. El sociólogo aporta, sin duda, un método (ciertamente, Durkheim no se ocupaba de cuestiones ontológicas, sino metodológicas, afirma Lerena en la pg. 413, aunque habría que estudiar la ontología que hay presupuesta en su forma de proceder) y una cura de humildad que yo en algún escrito referido al excelente papel que Bourdieu ha representado para la pedagogía, el buen servicio que le ha hecho, la calificara como “corrección materialista”. Porque el materialismo que aporta Durkheim como Bourdieu es el de mirar a una suerte de entidad que entienden no tanto de un modo reificado, como sustancia o ente, sino como vivo constituyente de lo que llamados sujeto, cuya producción se realiza poniendo en marcha dinámicas sociales. Dicha entidad es la sociedad, que en el siglo XIX se podía entender, en las discusiones pedagógicas y no pedagógicas, como un constructo, un leviatán que absorbe a los individuos o como, ya lo he dicho, un vivo constituyente. Este último fue el modo de verlo Durkheim que contrarrestó los fantasmagóricos subjetivismos y voluntarismos de la época y anteriores, pensemos por ejemplo en el contractualismo. Para Durkheim estudiar al hombre y preguntarse por el hombre es, como buen científico, conocer el qué del hombre. Y esto, si empleamos el método científico, la observación, la recolección de datos empíricos, sólo puede aspirar a hacerse de la sociedad, que es lo que vemos realmente, con la mirada del científico, lo que puede medirse. Así, la sociología de la educación es la ciencia de la educación por excelencia, en competencia, y hablo del siglo XIX, con la también incipiente psicología, que a juicio de Durkheim, es incapaz de ver lo auténticamente revelador, la causa, lo que nos explica debido a su miopía subjetivista. 

Al misticismo disfrazado de ciencia que atribuye Lerena a Ferrer cabe oponer, pues, la seriedad de Durkheim. Pero me ha parecido que exagera el peso de lo social, o más bien, parece que lo social está fagocitando algo que lo trasciende de algún modo. Tal vez sea su modo de proceder, su método, al que el propio Lerena explica que le precedía un cierto mundo burgués, unos prejuicios conservadores, de clase, que entran en oposición con la nítida tarea del científico. Hay en esto la hybris que ya he referido, en Durkheim bien claro y, me parece, también en el sociólogo Carlos Lerena. No podemos, creo, reducir todo a la sociología, a no ser que en ella quepa verdaderamente todo, es decir, haya cabida para ese cierto margen de libertad, de sobreponerse al propio medio social que, bien es cierto, hoy muchos sociólogos explican sociológicamente. Pero aunque la sociología llegue lejos y sirva mejor que la psicología a la ciencia de la educación o pedagogía (los dos nombres se empleaban en el siglo XIX pero tenían matices distintos, el uno más anglosajón y francés, y el otro alemán), hay que entender que no puede indagarse a sí misma, del mismo modo que la ciencia no puede mirarse bien a sí misma con los ojos de la ciencia. Hay que intentar modos de lograr una auténtica mirada exteriorizante, una epojé, que oriente, que retrate más o menos. Esto es lo que hace un Ignacio Ellacuría en sus análisis de la sociología de Durkheim que parece que le influyera mucho en su concepción de lo social, de la sociedad. Sería la rama de raigambre fenomenológica con la que Ellacuría conectó en la medida que fue discípulo de Zubiri y fuertemente influenciado por éste. Esa pretensión, sin embargo, ha debido a estas alturas (esto es ya uno de los principales tópicos de la actual filosofía) también hacerse humilde y probar formas de acceso inspiradas en la hermenéutica, en la lectura que se hace de aquello que también lo constituye a uno. Ellacuría apunta también a esto, por cierto, si nos fijamos en su concepción del sujeto-individuo en su relación constitutiva con la sociedad, cuyo carácter de cuerpo, de entidad, en el filósofo vasco salvadoreño sí está presente. La sociedad sería, según él, algo exterior y al tiempo interior, internalizado, y por tanto, materia y punto de partida previo a toda libertad y realización humana personal e histórica. 

Para Durkheim el individuo existe, ciertamente, pero gracias a una dinámica social que lo ha producido, frente a otras sociedades y otras épocas. Esto es como un tesoro que habría, según él, que preservar. El individuo no sería a priori histórico, sino al contrario, algo que es punto final, punto de llegada, posterior. Sería un producto de la sociedad entendida orgánicamente, por lo que no sería la clave el conflicto ni se vería con malos ojos la división social en clases, la división y especialización del trabajo. Lejos de cuestionarla y de, como Marx, aspirar a la futura unidad del hombre multidimensional, para Durkheim hemos llegado justo a algo bueno, porque ha producido la autonomía y la personalidad fuertemente individualizada propia de los sujetos de nuestro tiempo (p. 401). De todos modos, nos recuerda Durkheim que sí hay conflictos, que nuestro mundo social no es todavía del todo orgánico, hasta el punto de que en su análisis del origen de las universidades medievales sitúa el conflicto entre clases. Este conflicto y luchas generalizadas dadas en el seno de las sociedades le sirve incluso para explicar las distintas pedagogías desde el Renacimiento, el surgimiento de diferentes corrientes pedagógicas en la historia europea. 
Dejemos para un próximo post una más detallada respuesta a la pregunta concreta por la educación en Durkheim, con la que hemos empezado el presente post, y a la valoración que Carlos Lerena hace de su posición en relación con el binomio que ha presidido la pedagogía desde la Edad Media.
  

miércoles, 12 de septiembre de 2012

La trampa ideológica


La trampa de la que, señala Lerena y referíamos en el post anterior, escapa Marx en relación con la educación es la de mantenerse en el binomio represión-liberación que en ambos extremos viene a depositar en ella una suerte de misión de salvación. Lerena considera que en la pedagogía moderna se ha dado el eco de una teología que por un lado parte de una idea fuerte de naturaleza humana, lo que en términos sociológicos sería la prioridad del individuo frente a la sociedad y el voluntarismo. Esto, que será profundizado más adelante en el libro que estamos comentando, al abordar los escritos sobre educación de Durkheim, enlaza con otra concepción típicamente teológica, la de la caída y, en consecuencia, la necesidad de salvación, decíamos. Esta perspectiva de la pedagogía moderna hace que incluso los autores y corrientes más supuestamente progresistas o liberadores, sean calcos de viejas corrientes en el pensamiento (teológico) occidental, que actúan como un común denominador al que se reduce todo lo más dispar. Según Lerena esta especie de corriente subterránea es la que ha llevado a elaborar pedagogías con un lenguaje característico en los términos señalados. Frente a esto, Marx no habla de liberación o emancipación, contra lo que pudiera parecer, sino que colocando al individuo detrás de la historia, como constituido por la historia y la sociedad, lo que siempre habría sería una producción del sujeto, una creación en un sentido positivo, hasta cierto punto nuevo, frente a la búsqueda del origen llevada a cabo por las pedagogías de la caída o, como distinta versión de éstas, un perfeccionamiento o desenvolvimiento de ese origen que denominamos “naturaleza humana”. Así, no hay perfección o esencia a la que acoplar al educando, sino una pura y simple producción del sujeto.

Esto ya determina un modo de hablar en la pedagogía necesariamente diferente del representado por los términos “liberación” o “emancipación”. Desde la perspectiva exteriorizante de Marx, estas clásicas pedagogías resultan ser los disfraces de morales cuyo origen es social, que ya lo decía Durkheim de toda educación moral. Si nos olvidamos de esto, convertimos la educación en una cruzada, lo cual es, precisamente, lo que se ha hecho en esas morales cristalizadas que son los deberes ser de los distintos sistemas y legislaciones educativos. Lerena repasa el crucial siglo XIX en España y Francia, resaltando que la ideología de la educación universal y obligatoria es de origen burgués, habiendo sido a veces aceptada con matices y otras veces rechazadas por los movimientos proletarios. Aunque en abundantes textos de las reuniones internacionales obreras, de marxistas y anarquistas, se proclama la necesidad de una educación gratuita para los hijos de los obreros, no siempre gustará la opción de que la educación de éstos se deje en manos del sistema educativo oficial. En esto, creo que sobre todo los anarquistas, como la experiencia de Ferrer y Guardia que Lerena critica duramente, son paradigmáticos. El proletario ve fácilmente la necesidad de una instrucción para los hijos, pero el carácter de “cura de almas” que tiene la educación para él, tanto la que pretende desarrollar, según Lerena, como la que desarrolla el gobierno, le hará recelar y mostrar ambigüedad en relación con la enseñanza universal. Esto ocurre porque tanto unos como otros, diría Marx, se hallan presos de esa trampa dualista por la que la educación es antes tarea salvadora que formación. 

En 1867, en el contexto de la Primera Internacional de trabajadores, varios informes reclaman la obligatoriedad y gratuidad de la educación escolar. En el mismo sentido se pronunciaron en la Comuna de 1871. Pero Marx, en el Congreso de 1872 y en su Crítica al Programa de Gotha (1875) se manifiesta con contundencia contra la doctrina del Estado educador. En el anarquismo fueron también muy críticos el ya mencionado Ferrer y Anselmo Lorenzo, contra la política escolarizadora francesa, que era de las más avanzadas de la época. Dicha política fue principalmente llevada a cabo por Jules Ferry, quien parece apoyarse indica Lerena en Rousseau y Froebel. Aquí también, como sucedió en España con la mayoría de los gobiernos liberales radicales, la guerra se emprende contra la Iglesia y busca hacerse cargo el Estado de la educación de todos los niños (tanto la definitiva expulsión de la Iglesia de la enseñanza como la escolarización universal fracasaron estrepitosamente en la España del siglo XIX, como relata Puelles). En el caso algo más exitoso en este sentido de Francia, el afán moralizador e idealista es notorio por parte del Estado. Se busca que el maestro sea una suerte de sacerdote de la ciencia (Comte) y que encarne unos ciertos ideales propios de la burguesía de centro izquierda, con connotaciones de jacobinismo, pero tras haberse aplastado la insurrección de la Comuna (Ferry tuvo participación en las operaciones contra la Comuna). El lenguaje con el que se retrata al maestro ideal tiene elementos de Comte, hemos dicho, pero también de Proudhom, Saint-Simon, Rousseau. (p. 347). Democracia, laicismo y ciencia positiva fueron los ideales. 

En el próximo post expondremos cómo ese espiritualismo en la educación y la pedagogía tomó también forma en Giner de los Ríos y Ferrer y Guardia, siguiendo como últimamente va siendo habitual, el ya tantas veces mencionado libro de Carlos Lerena.

martes, 11 de septiembre de 2012

Jano en la pedagogía



Carlos Lerena, padre de la sociología de la educación en España, en su libro Reprimir y liberar, desarrolla en un número de páginas a mi juicio muy excesivo, una suerte de metapedagogía, teorizando sobre lo que se ha escrito y hecho en relación con la educación desde el inicio de las universidades en tiempos medievales. Su idea, que ya expresé en posts anteriores dedicados a este mismo autor y libro, es que todo se resume en la pareja “reprimir y liberar”. En el grupo de las pedagogías cuyo lenguaje es básicamente el de la “liberación” porque pretenden “liberar” está como base Rousseau. Este grupo incurre, según Lerena, en el peor de los subjetivismos e idealismos, haciendo de la educación, como yo sí he ciertamente también señalado, el producto de una hybris por la que las ideas y su transmisión pueden cambiar el mundo, la voluntad de cambiarlo y el pensamiento como ejercicios del sujeto de tipo ilustrado. Esta es una pedagogía amable que sin embargo no se entiende sin su cara terrible que es la de las pedagogías que se engloban con la idea de reprimir, aunque en su lenguaje suelen hablar mejor en términos de adaptación a la sociedad y toda suerte de sacrificios por los que el individuo es mera sombra de la sociedad y de las fuerzas que la dinamizan. Este enfoque es representado por Comte, según Lerena, quien significa el lado oscuro, sombra u opuesto de la cara amable que es Rousseau. Lerena expone su comentario de Comte en varias páginas. En realidad, por cierto, el libro de Lerena no pretende ser una exposición tipo manual o libro de texto, sino un comentario personal, con sus opiniones y valoraciones, que manifiesta un tono ensayístico que en ocasiones degenera con improperios que no vienen al caso y los cuales a mi juicio hacen pesada la lectura. Lerena expone su opinión y su teoría de la pedagogía, pero lo que le sobra muchas veces de reiterativo, le falta en páginas que verdaderamente maticen y justifiquen con rigor muchas de sus estentóreas afirmaciones. 

De Comte destaca la fe positivista que se fundamenta, como todas las fes, en creencias o ideologías. En su caso, Comte hace filosofía de la historia extrayendo sus conocidos momentos por los que han de pasar las sociedades, pero que como su alter ego bueno, arrancan de la fe ilustrada en el binomio reprimir y liberar. La educación es según Comte el buen sometimiento del hombre a la historia y sus leyes, que traduce las viejas creencias religiosas en una excéntrica religión de la ciencia. Si en Rousseau todo lo era el sujeto, su naturaleza y su desarrollo personal, ahora todo lo es ese ente que llamamos sociedad que antecede al sujeto o más bien lo disuelve. Sin embargo, tanto uno como otro entienden la educación como una empresa salvadora, que en el caso de Comte, se dirige a un proletariado que hay que salvar del imperio de la “pedantocracia académica” (p. 249) fabricadora de fantasmas, que es pura palabrería. El sociólogo Lerena ve sin embargo que Comte representa el movimiento de huida hacia delante, de salto en el vacío, de la pequeña burguesía. En general, para Lerena todo lo que rodea a la escuela pública, incluyendo por supuesto sus teóricos y pedagogos, forma parte de la pequeña burguesía o de lo que Marx consideraba clase de la cultura, o sea, las llamadas hoy “clases medias” que son las que luchan en el campo cultural, sin poder para ser capaces de hacerlo en el entramado económico, por ejemplo. Toda la educación moderna es, pues, una operación por parte de las clases medias de hacerse notar, de guiar a la sociedad y, Bourdieu dixit, de legitimarse. La educación sería, entonces, una empresa misionera que en el fondo lo es de pura defensa (p. 249). 

Comte responde a lo que Lerena denomina “pathos del idiota”, que es el del sujeto que se anula para ser, en cambio, mero reflejo de un “orden objetivo”. Por eso, aunque Comte abominó de cierto afán empirista, se mueve en una dinámica objetivista que tiene mucho en común con el descriptivismo de los métodos más empíricos. Pero esto es sólo un extremo de una dualidad no superada como concluye el propio Lerena: “En definitiva, eso es lo que se ha tratado de mostrar, o sea, que el par de contrarios subjetivismo-objetivismo, y toda la cadena de alternativas que implica, constituye el motor de un movimiento –el ascenso de las clases medias cultivadas en torno de un sistema educativo cada vez más poderoso- que tiene dos alas cuya falsa oposición lo retroalimenta. Educación-liberación y educación-adaptación se implican, como se implican educación escolar y educación familiar, escolarización y desescolarización, sociología comtiana y antisociología roussoniana”. (p. 251).

Será Marx quien rompa esta trampa saliéndose de ella. Al menos, esta es la tesis de Lerena, quien antes de desarrollarla (o más bien, tan solo de exponerla o expresarla, pues no he hallado un análisis de Marx que fundamente convincentemente lo que defiende Lerena) se dedica a despotricar contra las guerras académicas de quienes intentan defender lecturas de Marx y sus propias interpretaciones. Apunta al marxismo como fenómeno cultural académico en la universidad española de los setenta y ochenta, no sin incluir en este debate a las posiciones cada vez más descafeinadas de la socialdemocracia que constituyó la ideología oficial del PSOE llegado por primera vez al gobierno. Él dice no querer entrar en esta guerra pedante ideológica (aunque lo dice con una arrogancia que podría ser también tachada de pedantería, elitismo universitario o afán de reconocimiento) para afirmar sin, como he señalado, argumentarlo demasiado, que la clave de Marx está en su crítica precisamente de este tipo de guerras académicas. Esta crítica a lo que sucede en el ámbito más culturalista es la que explica que Marx tenga tan pocos escritos sobre educación. 

Entender mal a Marx es querer verlo como pedagogo, como autor de algunos pocos escritos sobre educación. En realidad, resalta Lerena que la teoría de Marx (de la que él escoge lo que considera sociología y desecha lo que puede ser tachado de filosofía) implica la irrealidad o inconsistencia de eso que llamamos educación o escuela y de aun más, de la pretensión de que la educación o la escuela sean importantes para cambiar la sociedad. Desde ellas, dice Lerena y dice Marx según él, no puede cambiarse sustancialmente nada. Lerena muestra a partir de su lectura de Marx una sospecha de lo que la escuela puede ser capaz de hacer, pero no desde el idealismo subjetivista (así lo llama él) de un Iván Illich o A. S. Neill, sino desde la explicación marxista de la sociedad como conflicto de clases, como lugar vertebrado por dicho conflicto, sin entrar en sus formas o fases a lo largo de la historia (que es la parte según Lerena “filosófica” y eliminable de Marx). Para Marx siempre hay “enseñanza” pero sólo en nuestro actual modo de producción hay “educación”. Esto parece no haberlo entendido ni siquiera un pedagogo de la época soviética en la Polonia comunista, afirma Lerena de Suchodolski. El final de nuestra sociedad y modo de producción implicará el final de la educación, de todos los fenómenos que entendemos bajo ese concepto y que apuntan a las sublimaciones, misticismos, idealismos, culturalismos, etc.  que presiden la escuela. Habrá, postula Lerena, enseñanza, pero ya no más ese proceso de cura de almas salvadora que llamamos “educación”. Habrá otro régimen, dice Lerena (p. 265) de formación de individuos. Y, según esto, todas las escuelas nuevas, liberadoras, libertarias, etc. Son producto de nuestro modelo social y no se salen realmente del mismo. Aun más, contribuyen a su fortalecimiento. Desde aquí Lerena, apoyándose en Marx, cuestiona seriamente todos los proyectos renovadores en educación y a autores en apariencia revolucionarios pero que son todo lo contrario: Iván Illich, por ejemplo, pero también Decroly, Claparede, etc. Por eso, “Marx no parece que tenga sustancialmente nada de positivo que decir dentro de ese simulacro de debate, en definitiva protagonizado por el subjetivismo roussoniano y por el objetivismo positivista, uno con el lenguaje del radicalismo y otro con el lenguaje del conservadurismo” (p. 270). La educación, en todas sus vertientes, es estructuralmente burguesa (p. 277 y p. 288). 

En el próximo post continuaremos matizando lo que Lerena explica acerca de lo que Marx dijo y no dijo sobre educación.