martes, 27 de noviembre de 2012

De lo sensual y lo terrenal en la utopía pedagógica bolchevique de Makarenko



El Poema pedagógico de Makarenko es una larga lección de pedagogía en forma narrativa, estilo que precisamente sirve para ilustrar ese carácter “táctil” que tanto llevamos diciendo en los posts más recientes que tiene el buen hacer educativo. Porque se educa igual que se construye una historia, con un cierto sentido práctico, del equilibrio, de la estructura y armonía, del ejemplo y de la imagen apropiada, de la resonancia y la sugerencia que no han de agotarse, que deben vibrar como un eco permanente. Educar no es algo cierto, seguro, firme, sígnico, sino que es algo simbólico, intuitivo, manual, afectivo. Por eso, Makarenko habla de teoría sin exponer una teoría, sin agotar su propio discurso, sin cerrar el discurso, sin sentar cátedra, sino relatando anécdotas y trazando una historia, una memoria que corresponde a una biografía colectiva de la colonia educativa para jóvenes exdelincuentes que dirigiera, llamada “Gorki”. Nos pinta con vívidos retazos situaciones muy frescas, vitales, de comunicación y aprendizaje, de interacción humana y de crecimiento.

Es el modo consecuente de hablar de educación y de desarrollar una teoría educativa, cuando se ha llegado a la convicción de que lo teórico no es un a priori que establece metodologías de modo previo al contacto con la realidad, sino que lo teórico es un proceso reflexivo colectivo de tanteo práctico, una suerte de sentido u olfato que acaso se corresponde con esa sensibilidad llamada “tacto” por el pedagogo Van Manem. En filosofía esto nos aproxima a enfoques pragmatistas en los que el acercamiento a lo real y a lo verdadero consiste en un trato con lo real que va de algún modo construyendo lo verdadero o descubriéndolo en la medida que se va buscando operando en lo real manipulativamente. Esto es lo que me da la impresión que acaba siendo el estilo de Makarenko, si queremos incluirlo en la categoría de “intelectual” o “estudioso” que él ciertamente parece en todo momento eludir en su libro. De hecho, aparenta desafiar dicho estatus e ironizar cuando debe debatir con intelectuales como son los pedagogos e inspectores que visitan la colonia y alardean de sus teorías pedagógicas de estilo más o menos rousseauniano o activista. Un activismo que, frente a la inmersión en el mundo del niño de la colonia Gorki, es en el fondo un activismo vacuo, aislacionista, tan idílico como falso, propio del intelectual en el peor de los sentidos, propio de la academia y de la ciencia burguesa, seguramente pensaba Makarenko. Pero esto se desprende de su praxis. Él lo va dejando claro con hechos, con su acción pedagógica, con los resultados, con su tanteo. Digamos que habla y piensa con una acción inteligente, que debe ser rápida porque urge actuar, pero que no por ello deja de ser reflexiva, ya que recuerda, rectifica y aprende.

  
Todo ello indica que ante todo Makarenko ha pretendido situarse bien. Es decir, quiere ubicarse en el lugar apropiado. Porque la ciencia y el conocimiento, en general, no es algo que se pueda dar en el vacío, sino que nace con el estigma del lugar de nacimiento, que lo marca. Es lo que en estos momentos no puedo desarrollar pero sí he tratado largamente en distintos posts a partir de las razones de Ellacuría y otros. No creo que se piense igual, en la forma, en los contenidos, temas e incluso conclusiones, al menos en las ciencias sociales, si uno parte de uno u otros vínculos existenciales con los hombres, o incluso geográficos o temporales o sobre todo históricos. Distintas perspectivas filosóficas, algunas antitéticas, coinciden en señalar esto, desde la hermenéutica, que entiende todo pensamiento como hecho a partir de prejuicios, a los desarrollos dialécticos, por ejemplo. Así, Makarenko, que por cierto, partía de una concepción marxista-bolchevique (ciertamente, partía de un lugar teórico y hay que decir que a pesar de su rechazo de la teoría y de su apuesta por la inmersión práctica, esta inmersión requería de una teoría previa, con lo que no debemos entender su pragmatismo como una total neutralidad intelectual, sino como un rechazo del apriorismo teórico o metodológico en la pedagogía), sabía que el dónde y el cómo se pensaba determinaba la verdad a la que se llegaba, el discurrir del pensamiento. Para él, hacer ciencia, y educar, debía de tener como uno de sus principales ideales establecerse en el lugar apropiado para una captación correcta, para un discurrir correcto, para un transcurrir educativo y epistemológico correcto. Hay que situar bien cuerpo, cabeza, para que los hombres marchen, y esto implica, dice implícitamente su libro, un retorno a la realidad, al mundo, a lo terrenal que en el caso de la colonia Gorki se materializa en la agricultura y el teatro, en la convivencia y los objetivos concretos a cubrir para que una comunidad de personas sobreviva en su día a día.

Esta inmediatez grata, porque es inmediatez terrenal (y por tanto real y hecha de sueños posibles, no de fantasías, que van cumpliéndose aquí y ahora), puede ilusionar y vitalizar; es lo que educa verdaderamente, lo que va situando en su lugar a los educandos. Este lugar es sencillamente la posición donde son capaces de ser dueños de sus vidas, donde pueden existir sin necesidad de pelear, sin necesidad de robar, al descubrir la posibilidad real, al vivirla, de una convivencia colectiva gratificante, ilusionante, esperanzadora, pero tras una cierta disciplina también. Y este carácter gratificante lo es, insisto en esta importante clave makarenkiana y bolchevique, porque es terrenal, porque se trata del deseo hecho realidad de un paraíso en la tierra. Este paraíso es el de una dialéctica, dice Makarenko en una ocasión, dialéctica en que consiste la educación, de ir hacia una continua superación futura, un más allá, una mejora de las posibilidades, una apertura del horizonte que uno tenía. Eso es lo que se va haciendo al principio con el arado y el molino en la colonia Gorki, arrancando al hambre, a los negros pantanos de Ucrania, a la guerra y a la miseria, una riqueza material creciente, una mayor calidad de vida y en definitiva una vida mejor no solo en lo cuantitativo y material sino también en lo cualitativo. Hay una mejor vida, una mejora constante. Leyendo el libro, al menos hasta la página 450 aproximadamente, la sensación es de una paulatina exuberancia vital, de una calidad que aumenta, de manera que parece que uno va viendo abrirse los surcos y llenarse los graneros, brotar la vida, surgir rosales por todas partes en una colonia que se expande al tiempo que la ropa y los cuerpos de los colonos van mejorando. Es una sensación preciosa, muy tangible, de satisfacción que siendo material uno siente, porque Makarenko sabe transmitirlo, también como espiritual, como algo sosegante, apacible, pleno. Es una especie de magia  materialista o bolchevique, como queramos llamarla, una suerte de estética y de religiosidad comunista.

La sobriedad bolchevique de Makarenko se refleja, también, en su “tono” pedagógico. Por tono pedagógico me refiero al nivel de distanciamiento respecto al educando establecido en una relación pedagógica por el educador, que en el caso de Makarenko es justamente entre lo invasivo y lo indiferente. Lo que en este autor soviético puede parecer autoritario o disciplinario es, me parece, un equilibrio sano por el que se sitúa a una distancia o tono equilibrado, justo. Hace una pedagogía de sentido común, desde el día a día colectivo, práctico, convivencial... y eso es todo. Pero resulta que nada más y nada menos que con eso logra que los niños crezcan libres, más que cuando se entrometen las pedagogías rousseaunianas en sus almas con supuestas actitudes de "dejar hacer al niño" (espontaneísmos) que según Makarenko encubren mucho más autoritarismo del que parece y me temo que va a haber que ir dándole un poco la razón. Pero esto ya lo comentamos en el post de ayer y lo seguiremos desarrollando a lo largo del presente curso en este blog.

Makarenko es sobre todo, también, ironía, por ser una teoría devenida pragmatismo burlón y desafiante para un mundo nuevo. Creo que así es como él veía su trabajo. El lugar del pedagogo es la granja, el campo y los negros pantanos de Ucrania que han de ser cultivados y convertidos en vergeles por la mano del hombre, tarea en la que el hombre se realiza y educa colectivamente. Esta es la pedagogía, pero también la moral e incluso un ideal estético. Hay un cierto peso o gravedad de lo terrenal, de lo telúrico en la pedagogía de Makarenko que es poesía en el sentido literal, de creación, de fabricación. Makarenko, los niños, los pedagogos, los seres humanos hacen, son hacedores que sacan flores y trigo de los negros pantanos, venciendo al hambre y a la guerra. Ese es el cielo al que puede humildemente aspirar el hombre, su única verdad sencilla, lo único sensato y accesible... Otra cosa sería extralimitarse. Así que nuestro hombre desiste de esclavitudes teóricas, de los ideales elevados, pero en su mirar al suelo hay una bella elevación, hay, como digo, una poesía por la que asiste al brotar de la fresca hierba en la estación apropiada. La agricultura enseña, en este sentido, el cuidado, el ritmo, la colectividad, el lugar del hombre como ser cósmico, o sea, ser que ordena y organiza, que es el ideal bolchevique, el de la organización, la racionalización que mejora los recursos y hace que nuestras veladas al amor de la lumbre en las largas tardes de invierno sean cada vez más humanas, más llenas de luz y de gozo.

El placer y el conocimiento, la vida, son cosas sencillas, humildes, y el mundo del que la URSS quería librarse, el del mujik, el del pequeño burgués, el del burgués, el del zar, era un mundo decadente de falsos oropeles, de seducciones que a la larga resultaban aciagas como el knut de los verdugos del zar. Por el contrario, Makarenko prefiere el contacto humano, aun siendo el de una humanidad todavía difícil, maleducada, hambrienta, que le desafía e incluso amenaza, que le hace perder la cabeza y hasta querer suicidarse en un arrebato de desesperación, impotente como educador. Los niños le siguen al bosque temiéndose lo peor… pero Makarenko ha conectado con el secreto néctar de la existencia, que no es más que el florecimiento, el expandirse, la mansa charla, la amable colectividad, el proyecto común, la felicidad de ver el crecimiento, el goce de ver el tiempo, asistir al tiempo, oler el tiempo, palpar el tiempo. Goces terrenales donde los haya, goces de un Edén recuperado entre los negros pantanos de una Ucrania devastada por la reciente guerra, en medio de la incertidumbre de la incipiente URSS, de la miseria y el caos. La colonia Gorki quiso ser un cosmos, pero un cosmos que no disimuló el caos que lo sustentaba, lo imprevisible de las relaciones pedagógicas, el desafío a los libros, su desprecio a muchas teorías, su carácter inasible, su fugacidad. Y al mismo tiempo, se intentó vencer el caos de un mundo despiadado con sencillez y sobriedad, con una moral austera, con un mero quehacer perseverante, hecho de la tenacidad armónica de las estaciones y la naturaleza.

lunes, 26 de noviembre de 2012

Makarenko sigue haciendo de las suyas



La teoría pedagógica tiene como una de sus orientaciones clave la de sugerir un cierto tono en la relación educativa que establece el educador con el educando, es decir, en describir, más o menos, la calibración o armonía que debería regir la relación de manera que la presencia del educador no sea asfixiante ni en exceso ausente. En la clase, por ejemplo, se trataría de establecer la función exacta que debe exigirse a un pedagogo o maestro, cuáles son sus requerimientos y límites, los márgenes de su actuación. En este sentido, he ido sugiriendo en posts anteriores, iluminado por la lectura que de la pedagogía bajo medieval-moderna hace el sociólogo Lerena, que puede entenderse dos formas de actuación del pedagogo. La forma por la que la pedagogía convencional, aun en su versión más activista y renovadora, de estilo rousseauniano, ha optado es la forma del pastor o cura de almas, de la transformación interior, de la educación como un proceso de labrado efectuado por un ejemplo, una imagen, una palabra, un maestro que acompaña y conduce (pedagogo). Es decir, la educación sería una tarea íntima que involucra al todo del ser que constituye al educando y no un mero aprendizaje de tareas o conocimientos, que sería el otro modo de entender lo educativo.

El pedagogo Makarenko había leído y estudiado a fondo esta tradición pedagógica bienintencionada y humanista. Una tradición que los pedagogos soviéticos de los años 20 habían aceptado y que se resume en la educación sin castigos, sin disciplina exterior, persuasiva, motivadora, en la que el adulto se vuelca en acompañar al niño en su crecimiento, preocupándose por su maduración, nutriendo y abonando su entorno para que como dice la gastada metáfora, se desarrolle. De hecho, en el libro Poema pedagógico en varias ocasiones se cuenta que la colonia Gorki recibe la visita en ocasiones hostil (no siempre es hostil) de inspectores y autoridades educativas soviéticas que echan en cara al bolchevique de pro Makarenko lo que hacía. En realidad, no hace falta irse a la Rusia soviética de los años 20 (tal vez más adelante no chocase tanto…) pues muchos educadores actuales movidos por su fe en el niño y el carácter amable de la pedagogía se escandalizarían ante una pedagogía que echaba mano de desfiles, arrestos, tambores, banderas y una cierta jerarquización de estilo casi militar. Yo mismo me he sorprendido en mi lectura a veces resoplando y efectuando algún gesto de desagrado con la boca. Pero de nuevo, hay que detenerse bajo la sospecha de que las cosas en lo que concierne al hombre y a la pedagogía nunca son lo que parece, pues todo es arduo y complicado, y hay que excavar y excavar.

¿Y si Makarenko hubiera llegado a la conclusión de que la pedagogía estaba atrapada, como señala Lerena, en un bucle teórico ajeno a la experiencia? Porque tras muchos años de numerosísimas lecturas y ardua formación, Makarenko escribe su libro como una memoria de experiencias, tanto en el contenido como en el estilo y el tono que adopta. Es decir, se sitúa en una actitud fundamentalmente práctica, de vivencias, de contacto con la realidad, de puro embarrarse, de un embarrarse que al principio es casi desesperante, que pone a prueba su teoría y que le obliga a rectificar, ironizar y cuestionar a la tradición amable de la pedagogía más rousseauniana que aunque no lo dice, tal vez sugiere con los hechos que es de origen burgués. Así, cuando unos inspectores le reprochan que no está utilizando métodos de educación soviéticos, él sonríe y lo niega, diciendo que justo todo lo que hace es pura pedagogía soviética, la más soviética que conoce. Porque sus teóricos interlocutores hablaban desde una teoría aun fuera de la transformación real, aun escindida, acaso quería decir Makarenko, y él ya estaba emprendiendo una transformación real, fáctica, un trabajo simultáneo con los hechos y con las palabras, con la praxis y con la teoría, en su colonia de trabajo y enseñanza. 

Para Makarenko lo esencial en su escuela era el ideal de colectividad, de vivir en una comunidad bien organizada, con conciencia de ser un todo de intereses comunes y ayuda mutua que para su supervivencia debe estructurarse bien y seguir unas ciertas reglas. Si estudiamos su idea de comunidad y la comparamos con otras pedagogías que ensalzan lo comunitario como elemento que educa, como entorno educador, en Makarenko resulta diferenciador la organización y el orden al tiempo que la camaradería. Según voy leyendo el libro me viene a la imagen lo que tengo en la mente que creo que acabó siendo el ideal de la URSS posterior, muchos años después, lo que se estilaba, el modo de ser, la ideología, que estudiaré en unos meses con el libro que ha publicado Carlos Taibo sobre Historia de la Unión Soviética que aguarda en mi biblioteca para ser leído. 

Frente a colectividades mucho más líquidas o reticulares, hay un estilo casi militar que según Makarenko lo eligió por el glamour que en muchos niños despertaban las hazañas recientes del Ejército Rojo en sus jóvenes mentes, que deseaban imitar. Es esta seducción épica la que comenzó a utilizar y que acabó marcando a la colonia que gracias a la colaboración de algún excelente ingeniero se organizó con pelotones de trabajo y una excelente planificación. El trabajo en distintos oficios y sobre todo de tipo agrícola se convirtió en una excusa para el orden, la alegría, la convivencia, los proyectos, el crecimiento, la planificación del futuro, la ilusión, el aprendizaje y la enseñanza, etc. Makarenko casi no habla de otra cosa, además del teatro, al que dio la misma importancia. También destaca la labor de educación que la colonia en sí ejerciera como educadora ante los mujiks (campesinos pequeño burgueses de los que recelaban los bolcheviques), las campañas contra el alcohol, contra la religión y otras viejas costumbres. 

Se nota que era capaz de exigir mucho a los chavales, sin sermones, sin invadir su “alma”. Es decir, y aquí vuelvo a su crítica de lo que he llamado por seguir el planteamiento de Carlos Lerena “pedagogía amable” o “buenista”, rehusó la idea de que educar implique entrometerse en las interioridades del niño, en moldear su personalidad al modo en que lo haría un confesor o consejero espiritual, o la palabra que moldea, sino desde una distancia que es justo por ser distancia, horizontalidad respetuosa. Él entendió el respeto al niño como la negativa a ejercer de configurador de los recovecos e intimidades de los niños, limitándose a organizar una comunidad y echar una mano en todo lo que como adulto podía echarla, hasta la extenuación. Si lo comparamos con A. S. Neill, que en principio parece un adalid del respeto al niño y a su libertad, vemos que desde la perspectiva de Makarenko, Neill podría estar, de un modo sutil que ciertamente hay que saber percibir y que cuesta mucho verlo a primera vista, extralimitándose cuando espera hacer tanto con el niño al que, para más inri, aleja de la sociedad. El noble discurso rousseauniano, presente en la pedagogía de Summerhill, por ejemplo, que parece ser un auténtico canto de respeto al niño, que crecería prácticamente “siendo él”, sólo parcialmente ayudado, encerraría todo lo contrario, un intervencionismo extremo, en la medida que se crea una comunidad que se entromete vigilantemente en lo más interno, en la propia conciencia del niño, porque de hecho, pretende crear esa conciencia. Makarenko no va tan lejos. Hay una comunidad que de manera descarada y abierta pone normas, jerarquiza y desfila, pero cuando el niño decide lo que sea, no se plantea más que un cierto pragmatismo de la propia comunidad, que exige sólo en la medida que debe exigir para sobrevivir como tal, pero no para que nadie sea de tal o cual manera. Makarenko mantiene el respeto al niño, me parece, la distancia del educador al educando en este sentido, más firmemente que Neill, con todo lo que Neill se esfuerza por hacerlo al parecer también de este modo. Pero la verdad es que son, en cualquier caso, colectividades muy diferentes, Summerhill y la colonia Gorki, cuya comparación merecería una tesis doctoral, porque de dicha comparación puede salir una teoría antropológica o pedagógica sugerente. Lo que, hasta que eso alguien lo haga, sí puedo resaltar es el ejercicio de ironía que representa la pedagogía de Makarenko, que nos presenta, igual que a las autoridades soviéticas de la época, algo que escandaliza por su supuesto carácter autoritario, pero que cuando alguien recapacita o, en la época, se quedaba unos días a vivir con ellos, descubría que era un método pedagógico plenamente acertado, que respondía bien a sus circunstancias, que surgía de su contexto, de una experiencia. Yo no diría que todo sea aplicable igual hoy y aquí, pero que Makarenko tuvo talento y que la crítica a la hybris teorizadora que implícitamente hizo fue acertada, lo puedo afirmar. Por otro lado, ya he expresado varias veces los cada vez mayores recelos que voy albergando en torno a Summerhill, que sin rechazar del todo, sí tiene, a mi juicio, algunas cuestiones que habría que repensar.

lunes, 19 de noviembre de 2012

¿Qué demonios está haciendo Makarenko?



El pedagogo Makarenko relata que tuvo un problema con ciertas autoridades educativas soviéticas en 1920, en relación con su pedagogía desarrollada en la colonia Gorki. Por lo que estoy leyendo de su bellísimo Poema pedagógico él tenía una buena formación teórica que entró en crisis ante una durísima realidad de niños y jóvenes que eran delincuentes ya casi desahuciados por el nuevo régimen. Llegó a la convicción de que debía utilizar su instinto en función de cada momento, a partir del contexto. Creó que aplicó a la perfección lo que en anteriores posts hemos llamado “tacto”, pero de un modo que podía asustar y chocar con la pedagogía más renovadora de libros y autoridades. Dejó atrás prejuicios y fue a la relación pedagógica, al contacto real con los educandos reales, a un contexto que intentaba captar, comprender. Se dieron anécdotas francamente curiosas, entre lo hilarante y lo dramático. Empatizó con los jóvenes delincuentes hasta el punto de en ciertos momentos hacerse él un poco delincuente, pero los niños vieron el canal de comunicación que había abierto, lo comprendieron. Y hubo esa magia, esa relación positiva, indescriptible, que debe presidir toda buena relación educativa. Es ese desnivel que veíamos al tratar del tacto pedagógico que existe por el que el maestro ha de ser aceptado y su autoridad debe ser ganada día a día, pero subrayemos que existe dicha autoridad, que tal vez debamos entender a la manera de una cierta asimetría, de alguien capaz de dejar una huella profunda que determinará las elecciones y proyectos vitales del niño en el futuro. Paradójicamente, en esta determinación y en esta relación asimétrica, el niño crece, el niño se hace más él. Quizás las autoridades soviéticas del momento que rodearon a Makarenko en aquel año no lo captaron, salvo un tal Chernenko (llamado como un ancianísimo y enfermo secretario general del PCUS que duró un año en el que recuerdo yo, en los ochenta, lo único que hizo fue morirse y dar pie a rumores en medio del mutismo soviético), que cuando pensaba encontrarse una disciplina cuartelaria en la colonia y niños reprimidos, se halló con un clima precioso de comunidad y convivencia, y entonces se convirtió en aliado de Makarenko. La paradoja en la pedagogía, pues, es la de una auctoritas del educador que el niño acepta y concede, pero que jamás anula, sino que hace crecer.

Así, vamos ahora a un plano más teórico. Es claro que lo que hoy denominamos “educación” puede tener dos sentidos complementarios y que no se excluyen necesariamente. Uno, en especial defendido en instituciones educativas superiores, bien sea de palabra o de hecho, es el ideal instructivo que implica una relación con el alumno de mera transmisión de conocimiento. Esto es una forma de relación humana que no veo por qué no considerar fenómeno educativo en la medida que significa eso mismo, una forma de relación entre personas que adquiere un dibujo y que conforma a quienes intervienen en ella, por muy distante o frío que sea el trato. Hay también eso más básico que el mero ofrecer datos y enseñar una disciplina, que en las instituciones superiores rige como tercer componente del proceso de relación académico, hay ese segundo sentido envolvente, de relación única, de contexto puntual, circunscrito a un tiempo y un espacio concretísimos, a unas personas determinadas. Por mucho que se disimule, por mucho que se deje de conocer sus nombres, los nombres propios están ahí, y esas personas son personas, aun en la forma de relación más despersonalizada. Lo impersonal evoca lo personal al modo de nostalgia, igual que el nihilismo punky puede afirmar la esperanza que en apariencia rechaza. Esto no debe ser interpretado como un ataque a toda relación educativa meramente instructiva. En ocasiones no hay más remedio, por falta de tiempo, de espacio adecuado, de buen ritmo, de sosiego, de contexto civilizatorio, que convertir la enseñanza en eso, enseñanza, y si esto ocurre, tampoco tapa del todo lo personal que puede brotar por fisuras que se abren fugazmente, como aconteceres, en la clase más tediosa. Hay clases en las que en un minuto todo adquiere su luz, en la que el profesor sabe que los alumnos acaban de comprender, porque, como si una suerte de brillante relámpago que hubiera irrumpido, algo se ha iluminado. Un ejemplo, un texto… mi experiencia suele ser buena con los textos o relatos de algunas biografías de quienes hablo, cuando los artículos que han de estudiarse adquieren carne y se aprecia un trasfondo vital en ellos que anteriormente el alumno no podía ni siquiera sospechar. Estos instantes reveladores son ya ese segundo sentido con el que entendemos hoy la educación, mucho más complejo de captar, no por cotidiano menos sutil y difícil.

Igual que puede ocurrir en el aula, esas iluminaciones ocurren en una biografía. Son enseñanzas intensas, capaces de grabarse hondamente, de penetrar en niveles muy básicos, que los psicólogos acaso llaman “inconsciencia” o filosóficamente apuntarían a lo que se ha nombrado como “mundo de la vida”. Son momentos que trastocan ese fondo previo a todo lo que emerge como palabra o razón, lo más íntimo, lo que regirá una vida, su proyecto existencial, su destino elegido. Estamos en el nivel a partir del cual escogemos ser quiénes somos o, más apropiadamente en términos negativos, quiénes no somos o no queremos ser. Tanto en un colegio como en la vida cotidiana esto ocurre en ese paréntesis en que se da una relación personal, relación que llamo personal porque transforma, reestructura al Otro, porque se da un perturbador pero grato contacto con una a menudo inesperada alteridad. Lo he dicho a menudo. Lo que la alteridad introduce en el Yo, en la identidad, hecha de la ilusión de los mitos, es grietas, ranuras, que pueblan de vacíos lo que desde ese momento se sabe ya pura finitud, algo que ha sido tocado con el estigma de lo inacabado, de lo perecedero, de lo limitado. El Yo se sabe mortalmente inconcluso. Este es uno de los efectos que en el precipitado post anterior exponía que se achaca al encuentro con el Otro. Un encuentro demoledor, nihilizador, pero poético. Poético porque de esa nada que uno de pronto aprecia en medio de mitos, narraciones, uno escoge, arroja un hilo de Ariadna, traza una ruta, una senda. 

Las vidas educadas, en el sentido más profundo y complejo de educación, son vidas orientadas, lo cual no quiere decir, está quedando claro, seguras ni libres de incertidumbres. Al contrario. Se da la paradoja de que se abre un océano de misterio, de vacío, pero al mismo tiempo se ase con firmeza un destino que antes no había. La persona educada ha escogido ser, según esto, la que es. Y en este elegir su ruta precaria, rehecha casi a cada instante, está el éxito de la educación. Nos podemos preguntar cómo ha sucedido esto.
Esto sucede necesariamente porque uno se encuentra con un Otro. Este Otro ha tocado nuestros labios con un carbón encendido. Esta metáfora, bíblica, que recojo del océano que nos mece, que nos precede, del mar de símbolos que nos habla y nos pare, que nos ha encauzado a poner nombres porque nos ha dado la palabra que usamos, puede estar diciendo que somos salvos, que sanamos, si algo como el fuego, con su vitalidad y potencia irresistible, nos marca. Es una imagen dura, pero creo que muy efectiva a la hora de transmitir la fuerza con la que estos momentos educativos nos marcan, de manera que se introducen, repito, en aquello que determina nuestra mirada, nuestro estar en el mundo, nuestra forma de estar, el cómo nos situamos existencialmente que dicho en términos más materiales significa qué queremos realmente hacer con nuestra vida y con nuestras elecciones, hacia dónde vamos a apuntar. Que sea una huella como marcada al fuego quiere decir, también, que resiste la acción de los agentes ambientales, que a lo largo de la existencia, con su marea de relatos, mitos, contradicciones, encuentros, va a persistir. Así, estos fuegos nos educan.
Concretando, en un plano menos metafórico, el fuego que viene a uno puede ser una persona cuya vida compone una narración, como un libro tal vez, que se sobrepone a ese cúmulo de narraciones que ya somos. De hecho puede generar una relación especial con la tradición que le constituye a uno, con las mitologías que uno porta. Es decir, la persona ofrece una suerte de clave hermenéutica para que el educando comprenda e interprete su existencia (o a veces es al revés… ¡quizás sea esto lo más frecuente!). Esta interpretación lo va, lógicamente, a orientar, sobre todo, en un plano moral. Una persona es mucho, pero cuando educa, es como si pasara un testigo ardiente que el educando acepta. Se trata de algo viejo en la humanidad, de algo que se ha dado por supuesto antes de la escuela y que puede darse o no en la escuela. De todos modos, como he dicho, su ausencia en la escuela ya es un signo. Se vive como una grave falta, como una carencia atroz, cuando de la escuela desaparece el interés del maestro por los niños que es lo que puede facultarle para entregar.

La educación vista así es envolvente y apunta al núcleo, a la esencia. Aun siendo palabra, retórica, si es educación, esculpe el alma. Es el modo estoico de entenderlo pero también, pienso, de la tradición cristiana. En estas corrientes ideológicas que circulan por nuestras venas, se aprecia y fomenta la relación educativa. Tal vez, se inventa en el sentido pleno que yo le estoy dando. Se trata del maestro que más allá del mero transmitir datos, de la simple instrucción, ilustra, muestra, ejemplifica, educa con imágenes, con la palabra que remueve para hacer crecer. El maestro o el profesor puede elegir o no si meterse en esto, si esto es acaso camisa de once varas. Pero contra lo que alguien pueda pensar, sólo esta intromisión aparente en la identidad del Otro (que en realidad funciona sólo si es bidireccional, no lo olvidemos, aunque ahora no puedo extenderme en este aspecto), que si es de verdad, no es ególatra o narcisista, sino escrupulosamente respetuosa, sólo de esta aparente intromisión, digo, emerge la verdadera identidad del Otro, en cuanto es abocado a elegir hacerse, es zarandeado, socráticamente, para que tenga que hacerse, que elegirse. Se necesita esa mano tendida a la que el niño se agarre, ese ofrecimiento de un proyecto al que adscribirse, la insinuación de una trayectoria. Es la honda convicción que llega, que se impone con autoridad, de que uno quiere ser eso, de que uno está abocado a ser eso, de que no tiene más remedio que serlo, lo que lo impulsa a serlo. 

sábado, 17 de noviembre de 2012

Lo pesado y lo ligero en la educación



La educación aun siendo absolutamente inmanente, histórica e ideológica, dada en un tiempo y circunstancias concretas, a su vez, podría trascender dichas circunstancias sin segregarse de ellas. Es como si al educando le fuera posible ubicarse en el mundo que lo acoge pero también modificarlo, siendo a la vez ese mundo y esa modificación que de algún modo ya apunta a lo nuevo. En el educando hay, de hecho, esos dos tiempos: un presente y un futuro, que preocupan al educador. Éste a su vez es mediador de una tradición, decíamos en posts recientes, y por tanto, de un resto de lo que llamamos pasado, un pasado muerto en lo que se refiere a su carne, pero vivo como mito, como palabra, como relato. Esta función del relato es, veíamos con Mèlich, vital, porque dota al educando de un precario sustento sobre la nada que somos; es, paradójicamente, lo que le dará la ilusión de un sentido a su vida pero al mismo tiempo conciencia de su finitud, en la medida en que, hoy sobre todo, los relatos compiten y se multiplican, sin que prevalezca ya ninguno. Educar es en gran medida algo que se hace narrando, ya sea mediante el ejemplo de la propia vida que empapa al niño (la narración que uno mismo es para el niño que lo mira), ya sea mediante mitos, ya sea mediante literatura o arte. Y por supuesto, las religiones. Todo esto forma parte de la educación a un nivel primario, fundamental, inconsciente, que el niño capta antes que cualquier cosa y que me atrevería a proclamar le va a educar más que ninguna otra cosa. La educación es, en sus tres cuartas partes, esto mismo.

De la interacción humana surge el sujeto y es necesario aprender de Foucault su carácter blando, dinámico y engarzado a la verdad que crea y a su vez le crea, a la epistemología, a la mirada con la que mira y que le mira. La realidad que Descartes entiende como un desdoblamiento de sujeto que objetiva lo que no es él, lo ajeno a él, es vista como un conglomerado en el cual el sujeto no se libra fácilmente del mundo, porque es mundo. Este planteamiento es viejo, porque está en la base de casi todas las críticas contrailustradas o sencillamente críticas o revisiones a la modernidad dadas en los últimos ciento y pico años. Esto en educación no puede pasarse por alto. La implicación es clara: no podemos entender el proceso educativo como algo definible de antemano, como un proceso descriptible a priori, en el que un sujeto se nutre de información, de conocimiento o valores y, llenándose de ello, crece. En realidad, lo que llamamos crecimiento, es simplemente la inmersión en la simbología, en la mitología y las narraciones fundantes de una tradición, que puede ser la propia modernidad. Eso jugará el papel que juegan los símbolos y los mitos, que es, repito, el de dotar de un precario y efímero sentido y orientación a la existencia del niño. 

A este movimiento primero en todos los sentidos de primero, sin el cual no seríamos, que es todo lo que somos, realmente, por el cual los antepasados están en nosotros, hay que oponer otros movimientos, hay que oponer una cierta Ilustración, un distinto encuentro. Porque la educación es, además, encuentro, encuentro a la vez grato y a la vez doloroso, ya que este segundo encuentro vacía y no llena, como el primero, este encuentro araña nuestra mismidad, la puebla de oquedades, de infiltraciones, de manera que ese manso océano de narraciones se transforma en una tempestad. Llega el Otro de muchos modos, educándonos como Otro, por el simple hecho de ser Otro, de ser palabra, al margen de su contenido, al margen de lo que nos cuenta su lenguaje, es su rostro el que ahora nos habla, su ejemplo. Aquí somos cuestionados, impugnados, zarandeados. De repente, cae el olvido de la finitud constitutiva y de nuevo somos conscientes de que somos precarios y finitos, de que nos ciernen límites por todas partes. Ahora llega, con esta tempestad, la pregunta, la inquietud, la incertidumbre. 

Así, el hombre concreto se hace entre un movimiento centrípeto, por el que la materia acude a su encuentro originando un centro, un poso, que lo dota de una identidad, de la consistencia de ser Uno, de ser sujeto, una consistencia que ciertamente, ha venido de fuera pero que ha cubierto toda tiniebla, que ha cerrado todo misterio, en el fondo. Bien es cierto que esta tradición es ardua, compleja y enrevesada, más un laberinto que otra cosa, y que aunque ofrece respuestas, también genera dudas y nuevos interrogantes. Pero todo ello puebla, habita el universo, lo llena, ocupa un centro, irradia, pesa. 

Por el otro lado, con la instantaneidad de los acontecimientos suele ocurrir ese otro momento pedagógico de la comprensión, del abrir los ojos, del ver como por primera vez, del hacer una especie de repentina epojé de lo que se venía aceptando como normalidad cotidiana y ser casi deslumbrados por un relámpago. Realmente, estos instantes tampoco llegan así, pues surgen de algún sitio, tienen que ver con el contexto, con la tradición, o bien emergen de ella, o discuten con ella, o se oponen a ella. Nada humano surge del vacío, ninguna mirada humana mira en el vacío. Pero aun así se puede dar esa visión o más bien comprensión una vez que parece haber irrumpido una alteridad desafiante, algo que cuestiona, que como una fuerza centrífuga nos impulsa para abandonar el lugar de la plena satisfacción. 

Esto nos retrotrae a la precariedad inicial, a la vaciedad del origen, a lo previo, poniéndonos de bruces ante la nada en la cual nos sustentamos y en la cual penden nuestras existencias. Nos arranca de lo céntrico, de lo denso, de lo grave. Nada de esto ocurre, obviamente, fuera del mundo, de la historia y de la materia. Hay que comprenderlo como dinámicas internas a los mismos, dadas dentro de ellos, en sus márgenes; no estamos hablando de salirse de lo natural, aunque sí puede imaginarse una cierta anticipación analógica con lo que hipotéticamente llamaríamos lo sobrenatural. Es decir, hay en todo esto una cierta vitalidad, una energía, un avance, no prefijado, no necesariamente bueno ni malo en términos absolutos, sino un sencillo abandonar la falsa creencia de que todo empezaba y acababa en uno mismo. Por muy religioso, místico o sagrado que nos parezca un movimiento dado, una cierta actividad humana, es algo siempre histórico, mundano, o no sería una actividad humana. Así que tenemos involucrado en la educación esto que vemos en toda antropología: símbolos, relatos, finitud, alteridad, tiempo, historia, realidad. Pero ese instante crucial, esa suerte de relámpago, reordena nuestro centro, es como si reestructurara lo que somos, en unos segundos cruciales, lo que hemos sido siempre, y entonces es como si se ataran cabos sueltos. Una narración brilla como no brillan las demás, una vida nos impacta como ninguna otra, una historia habla con voz penetrante, imponiéndose. Así, puede establecer una cadena, un noble río de muertos. 

Había, en efecto, en los relatos que somos, unos cabos sueltos que podían atarse o podían no atarse. Para hacerlo tenemos que ir al abismo, que asomarnos al vacío que somos y que nos circunda. Una historia venida de fuera nos puede dar la clave. Una historia, una persona, un ejemplo, una imagen, una música, un relato, que son como una llave que retuerce nuestras entrañas, que las ata, que nos sitúa en condición de ser atadores de historias. En esos aconteceres reveladores, cuando podemos trazar una infalible lógica sobre el relato que uno viene siendo, cuando uno traza un argumento, cuando uno crea, somos verdaderamente educados. Nos alzamos sobre la tradición que somos, peleándonos con ella y amándola. Es el momento poético por excelencia, el nacimiento de lo que podemos llamar más ahora que nunca “sujeto”, que es cuando uno decide su destino y lo sella, cuando increpa, cuando alza las manos. Eso es, en esencia, una buena educación.