viernes, 9 de diciembre de 2016

Epifanía y tragedia en la "hora de clase".



Epifanía y tragedia en la “hora de clase”.
Marcos Santos Gómez

El ensayo de Massimo Recalcati, La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza, publicado recientemente en Anagrama, desarrolla unas ideas en torno a la enseñanza, con especial atención a la universidad, que ayudan a comprender lo que hoy está ocurriendo en esta vieja institución. Se hace eco de lo que denomina, desde una base freudiana-lacaniana, “complejos” de la escuela. Según él, el niño puede desarrollar un ambiguo amor-odio respecto a aquello que le restringe la plena satisfacción de su deseo primario, cuyo logro le frustra la "autoridad" o la Ley (que en el Psicoanálisis representa la figura del padre). En este sentido, la Ley sería prohibición que truncaría y obstaculizaría el desarrollo desinhibido del puro goce sensual al que tiende el niño. Estaríamos ante lo que se experimenta como torcedura de los deseos y que por tanto causa, por un lado, la infinita nostalgia edípica de su satisfacción y, por otro lado, el también edípico recelo y aversión hacia aquello que lo impide. Como es evidente, Recalcati denomina a este complejo de la escuela el complejo de Edipo, personaje mitológico de tormentosa y ambigua relación con la Ley y la verdad. Aunque este complejo en la tradición psicoanalítica se refiere en principio a aconteceres propios del núcleo familiar, Recalcati  lo aplica a la situación en la que cierto tipo de escuela “tradicional” o autoritaria supone para el niño un perjuicio que le impediría satisfacer ciegamente lo que desea, una escuela que se opondría a sus inerciales afanes más primarios y egocéntricos sin favorecer su goce sublimado en el ámbito de la cultura, y que por tanto genera o bien sumisión o bien rebelión. No estamos sino refiriéndonos a la vieja escuela, al modelo más tradicional (¡y tan cuestionado desde principios del siglo XX, con especial virulencia en los años sesenta y setenta!) que utiliza para la educación la metáfora de la guía que ha de enmendar las irregularidades de la vid, para que ésta se enderece. El niño necesitaría esta corrección exterior y es justamente un entorno frío, objetivo, distante e institucional como el de la escuela el que puede ofrecerlo. 

Añado una precisión. El enfoque pedagógico autoritario que está describiendo Recalcati entronca con la tradición de un sesgado estoicismo que ha nutrido la enseñanza, inserto en la pedagogía cristiana. Pero no es exacto reducir todo el estoicismo, que es un avanzadísimo modelo de pedagogía, razón y hombre, a esta lectura autoritaria que se ha hecho del mismo. Ideológicamente, este modelo helenístico-romano de filosofía pretendía la aplicación de un cierto instrumento identificado con la razón que habría de regir, desde la distancia y la objetivación, la propia conducta, y en cuyo proceso emergería lo que llamamos “sujeto”. Una suerte de principio armónico y de sintonía con el que reconciliar las contradicciones del sujeto emergente y su vinculación con el orden del universo. 

Sería esta aplicación de un logos lo que facilitaría una toma de conciencia acerca de qué lo mueve a uno y lo motiva, mediando entre las emociones escindidas de la realidad y la realidad, con la cual se vuelven a conectar. Así, un estoicismo bien entendido no sólo no se opone a la buena pedagogía, sino que da la razón al psicoanálisis, que trata de obrar esto mismo en el sujeto neurótico. Es lo que la elogiada Martha Nussbaum ha señalado que hace precisamente Séneca, en su excelente trabajo sobre la filosofía helenística La terapia del deseo que yo he tenido siempre muy presente. En particular, analiza la tragedia Medea del autor hispanorromano, su particular versión del mito, mostrando cómo en ella Séneca pone en marcha este modo de razón o de iluminación que visualiza nuestras "verdades" y motivaciones a menudo inconscientes y se apoya en éstas para ir labrando el carácter apto para responder, con su existencia lúcida, al misterio de ser.

Es la aplicación de esta regula racional la que, curiosamente, “fabrica” o posibilita la libertad humana, ya que la libertad entendida desde este esquema es la capacidad de auto regirse y auto-crearse en un proceso que torna consciente lo implícito, que intenta que el sujeto se haga cargo de la necesidad de aprehender su propia naturaleza y de este modo abordar su existencia. ¡Cuidado, por cierto, porque a pesar del sesgo de Recalcati y por tanto de todo este post, en el estoicismo (y también en el psicoanálisis) se trata de una metafísica o, más aún, una ontología de la existencia (“humana”), no solamente de psicología! Comprender los mecanismos de la concreta materialidad humana (biología, psique) nos obliga a plantearnos cuestiones metafísicas y antropológicas, que nos cercan y provocan si asumimos un cierto modo lúcido de vida. Exactamente igual que ocurre cuando tratamos de pedagogía y pensamos la educación

El segundo gran “complejo”, es decir, modo o estructura en las relaciones que va trabando el que crece (o se educa) con la escuela (institución que para nuestro autor resulta imprescindible y plenamente justificable, sin llegar a cuestionarse algún tipo de “maldad” intrínseca asociada a la misma, más allá del exceso de algunos de estos complejos que estamos resumiendo) es el complejo de Narciso, que ya no es el tipo edípico de relación amor-odio con los progenitores que hemos visto. Para Narciso el mundo es una extensión de sí mismo, o sea, su propia imagen, un reflejo, como si la escuela, en este contexto, se limitara a ser su espejo en el que prolongar los impulsos del ego, los deseos más primarios que lo constituyen, los propios del niño, un niño que puede actuar y desear, sin la menor traba, sin que la escuela le presente una Ley, autoridad o realidad independiente. Y aquí estamos en lo que precisamente sucede en nuestro tiempo, no ya en la escuela primaria o secundaria, sino incluso en la universidad. Se trata de un modelo pedagógico en el que la figura del profesor ha desaparecido por completo, siendo sustituida por las redes sociales e internet. El alumno, sea del nivel que sea, tiene a su disposición un “saber” consistente en una suerte de océano de información fácilmente asequible que no requiere ni memoria ni elaboración, un mar de relaciones de los datos y la información como un todo que abarcando tanto, y estando aparentemente abierto hasta lo infinito, manifiesta un tipo de cierre, una clausura que impide que el pensamiento pueda trascenderlo, que el alumno vaya más allá de él mismo. 

Se trata del modelo pedagógico del puro dejarse llevar, en el que bajo la apariencia de que el sujeto lo es todo, resulta por el contrario difuminado y volatilizado, como le había sucedido a la figura de la autoridad o Ley o profesor. Sobra insistir en el enorme peligro de esto, que es justo lo que hoy se nos vende como ideal, desde argumentos como la preparación para los puestos de trabajo y las necesidades del mercado. Se fomenta y estimula un constante estar ocupado en tareas para las cuales desarrollar las adecuadas competencias. En efecto, aquí vincula Recalcati el discurso pedagógico en torno a las competencias, que vienen a constituir un saber práctico y operativo, un hacer no contemplativo, un activismo sin que obre la relativización y la toma de conciencia que hemos atribuido al uso de la razón (estoica, psicoanalítica). Una simple inteligencia instrumental, un logos raquítico que renuncia a comprender-se. 

La paradoja es que entonces somos menos prácticos que nunca, porque perdemos la perspectiva, la necesaria distancia contemplativa que puede reorganizar y reorientar la práctica, que tensa la praxis y la impulsa. Se trata de una pedagogía (de las competencias) que invisibiliza los propios valores que la rigen. Yo le suelo decir a mis alumnos de la universidad que hablar en clase de valores, o que un educador se plantee pensar los valores, significa que el proceso educativo a menudo inconsciente se ilustre (en el sentido de Ilustración, de aclaración, de iluminación) y se torne consciente. Se trata de una educación que faculte para la aclaración de lo que uno hace, es decir, que tome las riendas de lo que lleva a cabo en sus implicaciones y consecuencias más hondas. 
  
De manera que percibimos una cierta ceguera axiológica que ha convertido la educación (superior) en un entrenamiento para adquirir capacidades operativas y que presupone un sujeto cuya actividad sea meramente práctica, agotándose en esta actividad adaptativa, pragmatista. Se trata de la forja de un mundo de supervivencia, en el que la antigua autoridad burda y coactiva se ha borrado, ya no existe, ya es otra cosa. Pero lo que ahora hay es un naufragio, un sálvese quien pueda, por el que no encontramos una Ley que desplace nuestro deseo hacia la pregunta sin fondo y sin respuesta, pero salvadora. Al no haber una cortapisa al deseo más primario y narcisista, el sujeto no puede emerger como tal, como adulto, y se limita a seguir siendo lo que era, lo que siempre ha sido, una pulsión que conduce a la satisfacción de deseos magnificados que constituyen toda su realidad, que se confunden con el mundo y lo nublan. Es esta efervescencia la de una pasmosa soledad, ya que los sujetos no buscan ni ven a la persona del otro, tan sólo contemplan su propio reflejo, como Narciso. Al no haber, propiamente, sujeto, no hay comunicación ni interacción, por lo que se vive en una sociedad atomizada e individualista.

Así pues, la pedagogía de hecho que se está practicando en la universidad, a escala mundial, parte de un modo de ser que no se cuestiona y que se da por bueno en una implícita valoración sin esclarecer, un mundo que sólo es la extensión de los deseos del “niño” (Narciso), en el que éste no tiene la necesidad de entablar una relación erótica con un saber académico que resulta rebajado, reducido a aquello que asegura su prolongación inercial, la fantasmagórica ilusión de su instante balbuciente, y que nutre su mero impulso informe

Vemos que de un modo eficacísimo, sin la necesidad de los viejos modelos autoritarios del mundo de Edipo, se ha logrado un control social tan férreo como líquido. Ya no hace falta una censura que defina ideológicamente lo que hay que hacer, lo que hay que enseñar e investigar o incluso las conclusiones que obtener en las pesquisas de la ciencia, sino que es el fantasma de la eficacia en sí, el fetichismo de la calidad, la moral del operar efectivo y la adaptación a un mundo cuyos presupuestos no salen a la luz, lo que nos rige en la sombra. Se ha des-verbalizado, des-logificado el quehacer universitario. En la pantalla en que se ha tornado nuestro mundo, a Narciso le resta la ilusión de adaptarse para obtener parte del goce prometido, ya que además no se presenta ni la sugerencia siquiera de que pueda existir otro modo de estar y de ser universitario.

Frente a toda esta fenomenología, para el italiano la universidad y la escuela cobran su verdadero sentido, o sea, la función educativa, cuando emerge el modelo o “complejo” que él denomina de Telémaco. Básicamente, lo que aquí pretende es una recuperación de la figura del profesor, en cuanto éste es mediador para la relación-erotización del alumno con el conocimiento. Se presupone que la humanidad, que es la porción de realidad en que nos desenvolvemos, ha cristalizado en ese poso que llamamos “cultura” o “conocimiento”, y que abarca desde la ciencia y la filosofía a las artes y la historia. En un sentido amplio, un cierto logos que dota de una relativa coherencia al mundo y que lo re-configura, que le dona su sentido. Es a este ámbito a donde el sujeto que se constituye como tal mediante el proceso que llamamos “educación” debe desplazar, entre la sublimación y la asunción de reglas propias de un principio de realidad bien entendido, su inicial erotismo, es decir, su deseo y su gozo previos al encuentro con la realidad, el otro y la Ley. 

La escuela y la universidad son las instituciones que en nuestro mundo permiten y facilitan esta extrapolación desiderativa, esta transfiguración de lo fruitivo hacia el conocimiento, válido por sí mismo, no tanto como medio para la producción empresarial o la realización de tareas demandadas por el mercado laboral. La tesis, de reminiscencias psicoanalíticas del ensayo de Recalcati, es que sólo así puede emerger lo personal, o lo que en otros términos se llama “sujeto”. Es decir, nace una nueva forma de ser y de estar en el mundo del niño que era pura pulsión y tendencia auto proyectiva, que se fabrica en la confrontación amorosa con un mediador (el profesor) el cual, lejos de permitir que el erotismo se desvíe hacia él mismo o que se agote en la concreta relación pedagógica que se está dando, siga su curso hacia el tesoro cultural que alberga la humanidad. Esto es, asevera Recalcati, lo que hacía Sócrates. De modo que el profesor es quien revitaliza dicho tesoro, invocándolo en la clase con la palabra. Porque de modo semejante a Heidegger, el italiano entiende que en el lenguaje vive algo, en un lenguaje no agotado en lo estrictamente referencial y que, por el contrario, incorpore no lugares, vacíos y negatividades. De hecho, para que la relación con el saber no sea la propia del complejo de Narciso de nuestro mundo capitalista-cibernético-consumista, el profesor debe subrayar su no-saber, o sea, debe mostrar que el grato desafío del conocimiento es que nos pinta de sombras y vacíos, de preguntas y de misterio el mundo, aflorando precisamente su naturaleza enigmática, como algo vivo en el incendio de la palabra. La hora de clase sería una suerte de liturgia, de epifanía sagrada en la que se revelaría con una densidad de vértigo, como néctar o miel, lo más valioso forjado por hombres y mujeres. 

Claro está que si entendemos así la universidad, caería por tierra todo el entramado evaluativo que en la actualidad copa el edificio académico y pretende ser la garantía de su buen hacer y eficiencia. No hay manera de medir esto. La evaluación que se reduce a cuantificar sin conciencia de la transformación que el propio instrumento de medida opera en la realidad que “mide”, banaliza todo este proceso de erotización de la enseñanza. Así, nuestro autor reivindica una antigua forma de educación y de universidad, cuyo origen estoy en estos momentos investigando a través de textos de pedagogía escolástica y clásicos de la educación, que cuajó hasta cierto punto en parte de lo que fue la universidad medieval (con su importancia del texto y de la palabra), y que hoy se está perdiendo, de una sana logificación de la realidad que la realce y eleve. No se trata del imperio de la palabra muerta, que muchas veces es simple ideología, que con justicia se ha criticado tanto que existía en el viejo modelo universitario. Eso era un saber fósil cuyo fin no era la re-activación de la vida y la existencia humana. De acuerdo. Pero tampoco es logos la verborrea procedimental que esquematiza y reduce la existencia a una red de relaciones instrumentales, y que apenas roza lo verdaderamente nuclear. 

Estamos, en efecto, ante un contundente cambio paradigmático en el que la universidad que cultivaba una erótica de la enseñanza, ya va dejando de serlo, asemejándose al modelo pedagógico que Recalcati ha denominado de Narciso. Lo que éste pretende realzar es esa figura de la religación que eran los profesores dentro de un modo de entender la educación que yo he definido en algunos escritos hace tiempo y que ahora me sorprende gratamente ver corroborado en esta lectura. Esto es: la educación sería la construcción de lo personal que se realiza mediante la deconstrucción de las certezas que, como inercias, nos venían incorporadas y nos constituían. Es decir, educar-se es dejar que el otro lo disuelva a uno para, en ese mismo proceso y de manera paradójica, emerger como persona, como si el desafío de lo otro, de lo diferente, de lo que no conocemos plenamente, nos hiciera perder un poco el equilibrio para rehacernos en la conciencia del vértigo y el vacío.

Un educador, en este sentido, un buen maestro, hace de rompedor de esquemas pero para producir la actividad creativa por la que el alumno se sitúa en el mundo como persona y se vincula con el resto de los hombres y mujeres. Esto es, ciertamente, lo que hace falta, de manera imperiosa, lo que muda y angustiosamente nuestra sociedad demanda con su sufrimiento, tedio y ansiedad. Se trata de traer a las aulas un fenómeno no tanto acumulativo de vana erudición o habilidades procedimentales (competencias), sino todo lo contrario: un tiempo iconoclasta, como si hubiera de definirse el hombre al modo de una constante y demoledora teología negativa del discernimiento ilustrado, del cuestionamiento de todas las imágenes, por la que la humanidad ve liberada toda su rara belleza, como si para que entrara la luz, en la conocida imagen heideggeriana del “Claro”, hubiera que desbrozar la maleza, la espesura del bosque sombrío de la palabrería, que no logos, en la cima del proceso de la huera plenitud del mundo que se hincha como una inmensa nada.   

Resta matizar que, como es obvio, el buen maestro no se caracteriza por un método particular ni por una didáctica, ni por nada mensurable o cuantificable, sino por la elocuente transparencia con que encarna el saber que transmite, al realizar una manera de educación que es a la vez valoración (entendida como poner el acento, enfatizar, afirmar, encarnar, invocar y revivir) de una concreta enseñanza que transmite, de contenidos que componen recomponiendo, o mejor dicho, descomponiendo. Es decir, unos desafíos mucho más allá de su reducción a “hechos” o “datos” son contagiados en el fuego de una madura afirmación vitalista, en el incendio del lenguaje redivivo, en el reducto sagrado de la clase. Son “contenidos” o “enseñanzas” que se tornan lo más real. El maestro, hoy, es el sacerdote de la tragedia más propiamente actual, epocal, que nos caracteriza. Se trata, a mi juicio, de hacer brillar en clase la tensión trágica inherente a la universidad de Bolonia, que es la que se da entre quienes en situación excéntrica, incluso marginal, diría, buscamos de nuevo que en la totalidad de la plena presencia del pragmatismo que puebla el más mínimo rincón de esta gravedad de imposible trascendencia, en la agotada y yerma universidad de las interminables evaluaciones, en esta inerte inmanencia sin horizonte, en lo impersonal de su pedagogía procedimental, en el inercial practicismo de las competencias, en lo esclerotizante de la estandarización y la hipernormatividad, se abran los espacios y tiempos para una trascendencia. Hay una dignidad que recuperar más allá y por encima de todo esto, como enseñaba el buen Séneca. El universitario en pos de una erótica de la enseñanza será quien aspire a ello, saltando en el peligro de la totalidad sin fisuras para buscar la salvación, decía Hölderlin, en el momento del máximo peligro.   

Obra de referencia: Recalcati, M. (2016). La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Barcelona: Anagrama.