jueves, 15 de diciembre de 2016

La "Pedagogía" y la "formación" frente a la "educación por competencias"


La “Pedagogía” y la “formación” frente a la “educación por competencias”.

Marcos Santos Gómez



En el libro Bildung. La formación, de Rebekka Horlacher, publicado en 2015, su autora hace un excelente repaso de los distintos sentidos que el concepto alemán Bildung ha ostentado no sólo en la tradición pedagógica germánica desde la Ilustración, a fines del siglo XVIII, sino de su recepción y “utilización” en el ámbito español contemporáneo. Es una obra breve que recoge una serie de conferencias sobre el tema, pero que apunta razones de peso y asume más o menos la defensa de una cierta tesis que nos ayuda a comprender el discurso o teoría de las competencias en educación. Desde hace tiempo he querido entender esta teoría, su naturaleza, sentido y origen, analizando lo más beneficioso de ella y sopesando los argumentos en contra. Siempre me he preguntado, y fue la primera formulación que me hice del asunto hace unos años, por qué ha suscitado tan abundantes adscripciones, hasta el punto de que prácticamente ha copado hoy el discurso de las ciencias de la educación. Un cambio epistemológico previo muy significativo ya se había dado antes en los estudios sobre la educación, consistente en el progresivo abandono de la llamada “teoría de la educación” y su pariente “filosofía de la educación” (ambas muy cuestionadas como disciplinas, según describe la autora, por su vinculación con concepciones conservadoras y “academizantes”) sustituidas por las “ciencias de la educación”. Es decir, antes de la incorporación del concepto de “competencia”, ya había ocurrido una transformación en el estudio de la educación, como si se hubiera saltado de la tradición alemana a una perspectiva más analítica (e incluso, señala la autora, a una perspectiva “postmoderna”, pensando en el pragmatismo, el comunitarismo o Rorty sobre todo).


Partimos, igual que Horlacher, de que los conceptos como Bildung tienen su historia. Esto es ya una evidencia que parece provocarle a ella sus reticencias. Porque lo primero que resalta, apoyándose en la oscilación que se ha dado en torno a su significado según quiénes y cuándo lo utilizaban, es eso mismo, que es histórico, o sea, una construcción de unos pensadores con intereses a veces prosaicos que incluyen motivos tan extracientíficos como la necesidad de justificarse como “gremio” particular.

Hay, en efecto, una historia de las ideas que lo que viene a señalar es el movimiento intrínseco del pensamiento que siempre es fuga y excentricidad, pero a partir de un concreto mundo de la vida, como si aflorara desde un centro de gravedad de la vida; es decir, pensar implica ejercer dos fuerzas simultáneas, centrífuga y centrípeta, que no deben perderse la una de la otra, para evitar el vuelo de una razón desnuda de contenidos y sin conexión con la realidad, por un lado, o un excesivo peso de la tradición, que se comprende pero no se trasciende, por otro lado. Pensar, si ha de tener algo que ver con la realidad, se hace desde la vinculación estrechísima de quien piensa con lo que Ortega llamaba “circunstancia”, la que uno debe salvar, decía, para salvarse él mismo, porque se engarza con su "yo" inextricablemente. Esto quiere indicar que somos real y ultimísimamente mundo y tiempo, o sea, historicidad, "algo" que acontece y que se re-estructura temporalmente. Esta temporalidad arraiga muy honda, en el modo de ser que le es propio al hombre. Somos en el tiempo verbal del gerundio, y no en el participio, porque no estamos nunca terminados, sino en proceso. Por eso, el hombre tiñe con su temporalidad o historicidad todo lo que produce, como las ideas. Lo que no quiere decir que no puedan darse formas cuasi universales de razón o que las ideas no respondan en absoluto a la composición de la realidad. Mas siempre ocurre que como algo previo a todo intento de conocer y comprender el mundo, se da una cierta interpretación que elige los problemas “relevantes” o detectables y ofrece el modo de resolverlos, las vías para afrontar su resolución. A veces, esa suerte de fondo previo, más parecido a arenas movedizas que a hormigón armado, determina una aproximación al mundo, un modo de conocimiento o epistemología, como lo que realiza la lógica. El mundo puede tener una cierta estructura lógica o matemática, desde luego, pero ese esqueleto de lo real, no es todo lo real, sino la parte que desde una determinada configuración del mundo e incluso desde un modo de ser “elegimos” mirar.

No es extravagante ni ajeno a lo que suele suceder con las ideas, por tanto, que en este ámbito tan complejo como son la “cultura” y el “conocimiento” nos topemos con “desacuerdos” o neblinas, y que, como señala acaso con cierto disgusto Horlacher y tal vez también los críticos de la Bildung que van a defender la teoría de las competencias, no se pueda estar absolutamente seguro del terreno que se pisa ni saber a ciencia cierta cómo nos movemos en ese universo de imágenes e ideas que la educación tratará de encarnar en el educando. Un universo que va mucho más allá de constituirse como meros “datos”. Así, el estudio sistemático que intentó entender y regular la educación en el siglo XIX ha participado de esta ambigüedad o relatividad de lo humano que, en los niveles constitutivos del sujeto donde opera el acontecimiento que llamamos “educación” es, digamos, blando, indefinido, no perfilado. No estamos en el universo firme y estable de la lógica, al que nos referíamos antes, porque hemos ascendido del “dato” a lo normativo y axiológico, a un mundo en el que uno se encuentra, denuncia Horlacher, incluso teología. Más adelante, por cierto, matizaré algo sobre este asunto de la teología en la Bildung aunque recuerdo y anticipo que también hay una metafísica e incluso una teología en torno a “datos” y “hechos” supuestamente objetivos, por mucho que esto parezca absurdo a muchos (hace tiempo en este blog yo denominaba con algún humor a esta teología positivista la teología del Dr. House).

Porque por debajo de los hechos que estudia la ciencia (incluidas las ciencias de la educación, que es el modo de referirse al término “pedagogía” por parte de la versión analítica y anglosajona, que trata de eludir este término griego de la tradición alemana cargado de dirigismo) ocurre un modo de mostrarse el ente (como concreción del ser, siguiendo el enfoque de Heidegger) o sentido en que se da el ser, la existencia de algo, de una persona, del mundo, de un paisaje, de la muerte, de un chiste, de un cuadro de Van Gogh, de una sinfonía de Mahler, etc. Cierta filosofía en pugna con la tradición analítica lo suele llamar “acontecimiento” o acontecer del ser, o manera básica de mostrarse y de estar lo que hay. Un acontecimiento es lo que es, sin ser cosa ni hecho, o anteriormente a su "conversión" en dato, que no se muestra por tanto al modo de dato. Un elocuente ejemplo del profesor Luis Sáez, que le he leído por alguna red social, utiliza para expresarlo la muerte, que es más que los hechos concretos que la constituyen (el ataúd, el entierro, el coche fúnebre, el pariente lloroso, el o la viuda, los huérfanos, la corona de flores, la marcha fúnebre, etc.). La muerte sería un acontecimiento, que engarza los hechos como una bruma, que es más que la suma de todos ellos, y que está en cada uno sin confundirse, sin embargo, con lo que se nos presenta a la mirada. Hay algo intangible pero vibrante, real, no al modo de la presencia que es pura exposición, y que late como un corazón oculto en cada fenómeno. En la medida que en cada uno se da una suerte de incendio helado, un pliegue de la nada y un abismo, en la medida que cada cosa es tiniebla, subyace en ella un acontecer, como si todo reposara sobre su carácter gratuito y floreciente.

Retornando a la educación, que tiene tanto de acontecer, como señala el profesor Mèlich, es obvio que no puede abordarse con un único método (¿qué metodología puede expresar o captar un acontecimiento?). Demandará, en todo caso, distintos métodos que como perspectivas indaguen y palpen su naturaleza de acontecer. En este sentido, la Bildung, cuyo tratamiento o consideración como hecho o conjunto de hechos estamos cuestionando, fue en el siglo XIX, relata Horlacher, una encarnación o subjetivización de la tradición, teniendo nosotros ahora más claro que por tradición no se trataría de mera acumulación de datos "culturales". Eso sería una burda reducción de la misma, la que constituye la parodia del pedante o del erudito que gana concursos televisivos de cultura general. Es más serio. Estamos hablando de la compleja “materia” que somos realmente.

Horlacher denomina a ese mundo de lo humano de donde emerge lo que llamamos “sujeto” la “cultura” (en el sentido del término castellano que se refiere a la “cultura” de una persona culta, o “conocimiento”), quizás ya objetivándolo un poco como punto de partida. En el siglo XIX había un interés en que este universo compuesto de “inmaterial” materia se encarnara para, señala ella, justificar el ascenso social, como si el capital cultural comenzara a utilizarse por la naciente burguesía como pasaporte para dicho ascenso, superando o compitiendo con otros capitales, que diría Bourdieu, o con la tradición de sangre, incluso la ley, etc. Así, nos presenta ella una idea de Bildung un tanto ornamental, como si fuera un símbolo de estatus que la asemeja a su reducción a dato o cosa que en parte también elabora Bourdieu para captarla con el aparato de la ciencia sociológica (aunque él acaso discutiría ampliamente esta aseveración que acabo de realizar sobre su proceder). Esto ya era de por sí positivo, dice nuestra autora, pues podía contribuir a romper un mundo de clases sociales férreo, un mundo estamental, el mundo del Antiguo Régimen. Pero mantiene su vaguedad. Creo que ella no ve con buenos ojos esta vaguedad, el hecho de que el conocimiento remita a una realidad difusa que tiene más de valorativo y normativo, de fines y modelos de vida o sociales, que de razón objetiva y “hecho” o “dato”. Por eso, su tesis principal (que sin embargo apenas aparece en el libro y creo que lo hace de forma velada, muy al final sobre todo) será que sólo un saber operativo de la educación como el competencial, que remite a una actividad o modo de proceder observable, puede salvarnos de dicha imprecisión, tan peligrosa por sus sesgos sociales e históricos interesados, nos indica. Al menos así justifican su perspectiva los apologistas de las "competencias" en educación, refiere ella.

Bildung, acaba resaltando, es un término cargado de ideología, pues tanto en su utilización como en su contenido se hallan presentes, afirma, los intereses de una clase social (la burguesía). Y en esto le damos la razón, como ya hemos ido mostrando. Toda “formación” o teoría de la formación que invisibiliza su historicidad, es decir, su relatividad y su necesidad de concretarse en un aquí y ahora, degenera en una tendenciosa justificación de lo que hay. Básicamente, tiene razón. Si por formación (que es como se suele traducir el término alemán en España, señala) entendemos una regulación de los cuerpos, hábitos, una construcción en definitiva del sujeto que se pretende absoluta y cierta sin posibilidad de ser cuestionada, seguramente estemos educando en relación con una concreta configuración de las relaciones sociales humanas y de la estructuración del poder que no somos capaces de ver. De hecho, la formación, o encarnación o interiorización de la imagen “universal” del “hombre”, la modulación de una forma, que autores como Humbold propugnaban como objetivo de la Bildung, era en realidad una regulación normativa de lo que debía ser el “hombre”, un deber ser cargado y teñido por los intereses gremiales, burgueses, de prestigio social, etc. Una propuesta normativa que era antes valoración que hecho, dice nuestra autora, y en el fondo, teología encubierta, pues se basaba en regular lo humano (definirlo) desde unos fines, como meta, hacia lo que se establecía que tenía que moldearse cada sujeto educado. Había en la formación una intención de dirigir al niño hacia un modelo concreto de persona, pero silenciando y encubriendo el elemento histórico y relativo de dicho modelo. 

Esta intencionalidad y dirigismo del proceso educativo es lo que ella considera una especie de criptoteología que casaba con un modelo de sociedad cohesionado y conformado por la ideología cristiana. Pero esta estructura finalista teológica no sólo se utilizó por parte de la burguesía, sino por los nacionalismos que pretendían fabricar una cierta “nacionalidad” o espíritu nacional en el sujeto, añade. Siempre se trata de una esencia por construir y por tanto de una manipulación de lo que entendemos y decidimos que sea lo “humano”. Y el problema es, para ella, que no puede haber acuerdo unánime en torno a esta definición del ideal humano y su concreción en el sujeto que se educa. Estaríamos refiriéndonos con todo este proceso a una conducción pedagógica que trata de construir al sujeto en función de unos fines e intereses, todo lo cual reposa, sin embargo, en el acontecer de quienes necesitan hacerse, poéticamente, como modo propio de su existencia. Pedagogía que trata de canalizar y dirigir eso básico e impreciso al modo de un acontecimiento que llamamos educación.

Pero no todo han sido usos conservadores del término Bildung, asociados al mantenimiento de un orden burgués y teológico. En efecto, la idea de ordenar al sujeto, de dotarlo de un fondo donde comprenderse y por tanto darle un sentido (el finalismo criptoteológico que decíamos) es fundamental en la “formación”. Dar forma a un sujeto, insistimos, toda idea de la educación como subjetivización, se entiende de este modo. Mas, por otro lado, la incorporación del “conocimiento” al sujeto puede ser crítica, puede obrar en él abriendo una cierta distancia, un relativo trascender el propio mundo, una salvadora excentricidad (el momento de distanciamiento centrífugo que decíamos que era uno de los dos momentos de todo pensar o meditar el mundo). Se trata del poder crítico de la cultura, del saber en el hombre culto, un saber teórico. Esta distancia, la de un ámbito que no es del todo el de la actividad cotidiana, es justamente la garantía de que ésta pueda ser analizada. Esto sugiere la posibilidad de una “teoría crítica” (y no mera teorización elitista conservadora devenida ideología) como la desarrollada por la Escuela de Fráncfort que influyó en la pedagogía del siglo XX, constituyendo una suerte de hermenéutica crítica, dialéctica y hasta cierto punto hegeliana, que desde la vida dañada y el peso de lo negativo aspiraba a realizar las posibilidades de mejora de la propia vida, esgrimiendo un modelo de terapia como reconciliación entre el deseo y la realidad que se inspiraba en el psicoanálisis. Para esta perspectiva filosófica situada a la izquierda de la tradición de la Bildung, el conocimiento no era tanto un lastre o peso muerto, una mera teoría academicista, sino el modo en que el sujeto podía aspirar a trascender en la medida de lo posible su circunstancia, lo que, en definitiva, él mismo era. Por tanto, esta incorporación de la alta cultura en el proceso de la formación o Bildung conducía a una transformación social, desde una idea de las palabras y de las teorías como algo vivo que incide en la realidad y la reconfigura, con poder para ello.

Uno de los tópicos principales de los francfortianos de la llamada “primera generación” (Adorno, Horkheimer, Fromm, etc.), era que el saber nunca es inocente, ni siquiera la ciencia. Hay siempre, y en esto coinciden con la hermenéutica, una pre-comprensión que para ellos es encarnación de las estructuras sociales y que nos arrastra a ver las cosas de un modo determinado y a entendernos en función de unos intereses. Lo que somos como acontecer y la educación se modula y expresa en los términos de un mundo de la vida que actúa como horizonte de la comprensión y que, según los frankfurtianos y siguiendo el planteamiento crítico de nuestra autora, emerge de un modo concreto de ser social. Así, ni siquiera el positivismo más empirista resultaría inocente, pues portaría una visión del mundo, una manera de abordarlo teñida por la ideología y, por tanto, vendría obediente a unos ciertos intereses sociales y a un modo concreto de ser y sobre todo de configurarse en su sociedad y en la historia. Todo resto conlleva una carga, todo lo que hace, mira, inventa, piensa el hombre. Hay un todo al que siempre se vincula la parte y que “va” con ella siempre. Esta es la “verdad” (social) presente en las cosas.

Pero Horlacher parece abogar por una superación de la pedagogía asociada a la Bildung, incluso entendiendo ésta como la incorporación al sujeto de un conocimiento y una auto-comprensión críticos, en una lectura izquierdista de la misma. Creo que, de manera velada, no parece satisfacerle tampoco esta versión crítica de Bildung, que despacha, a mi juicio, sin dar muchas explicaciones. Se limita a constatar implícitamente que pasó de moda, sin haberse mostrado receptiva a sus argumentos o haber intentado, por lo menos, discutirlos (en realidad muchos planteamientos de esta primera generación de la Escuela de Fráncfort siguen planteándonos desafíos y creo que están en gran medida vigentes, por mucho que los maticemos). En la teoría educativa tenemos el ejemplo de todo un movimiento conocido como la “Pedagogía crítica” que se inspira en ellos, por ejemplo Giroux, asunto sobre el cual me hallo trabajando por otra parte.

Su único argumento al respecto es que la ambigüedad de lo que entendamos por Bildung permite un uso siempre interesado de la misma, aunque dicho uso sea crítico, como el frankfurtiano. Parece que no le importa que movilice a la pedagogía un interés emancipatorio, frente a los intereses basados en la dominación presentes inercialmente en el mundo capitalista y que sí que nos pueden estar afectando a todos. Lo problemático empieza para ella cuando asumimos un cierto horizonte educativo y cuando nos regimos por una emancipación que es preferible, me parece que opina, no plantearse debido a la dificultad de estar de acuerdo sobre ella. Desde luego, éste es un asunto del que hay mucho que escribir y concretar (Habermas, etc.). Yo, personalmente, exploro e intuyo vías para responder en cada momento dónde arraigar lo emancipatorio (es lo que hace la educación liberadora de Paulo Freire, por ejemplo). Pero ella prefiere creer en la posibilidad de un conocimiento sin intereses ni vinculación con las dinámicas del mundo social. De hecho, resalta que no hay manera de ponerse de acuerdo acerca del sentido en que hay que entender la Bildung y el conocimiento. No hay razones de peso para que la formación se oriente en un sentido u otro, y debido a esa falta de solidez argumentativa que empañan las concepciones de la vida, resulta ilegitimo asumir una Bildung incluso en su faceta de revisión ilustrada o de teorización crítica.

Frente a ello, Horlacher parece retomar la tradición de las ciencias naturales, en detrimento de las humanidades. Esta división del conocimiento, en el modo de oposición entre ambas que hoy conocemos, se estableció muy tarde, prácticamente en el siglo XX y buscando una cierta rectificación positivista del sesgo elitista y conservador de las humanidades. Una corrección que se inició con la incorporación de saberes científicos y técnicos al bagaje cultural y de la enseñanza oficial durante el periodo ilustrado del siglo XVIII. Bildung ha podido contener ambos conjuntos de saberes, de hecho. Ha sido un movimiento de una cierta izquierda, ciertamente, el que ha puesto el acento en lo científico y lo natural. Es el caso de Dewey en Estados Unidos en la moderna pedagogía, que ha valorado la experimentación y el método científico, no absolutizados, sino en su constante quehacer y utilidad, en su condición de tanteo con la realidad, como si así se desmitologizara una sociedad que se juzgaba lastrada por la tradición de un humanismo inmovilista. Ellos pretendían que la educación se regulara científicamente y que el saber representado por la ciencia, más por su método que por sus descubrimientos acumulados, vertebrara y orientara la sociedad. Dewey llega a vincular la democracia con esta ley de la experimentación constante y todos parten del movimiento positivista y sistemático que ya comenzara, casi en época todavía ilustrada, Herbart (aunque Dewey no es propiamente positivista, para ser exactos, sino pragmatista, como es bien sabido; y su proyecto para la pedagogía difiere de manera notoria del de Herbart, muy anterior). Una pedagogía regulativa, y en este sentido, también normativa, aunque ahora las normas busquen su legitimación en la ciencia. Aquí tenemos también una pista acerca de la miseria del momento presente en parte de las ciencias de la educación: su implícita falacia naturalista, que basa la normatividad (ética) en los descubrimientos de la ciencia, como si la última palabra para orientar la vida moral la tuvieran ahora, por citar un gremio, los médicos.

Pero tampoco el giro hacia las ciencias naturales dentro de la Bildung acaba de satisfacer a nuestra autora. De hecho, su principal objetivo parece que es justificar el actual giro en las ciencias de la educación, el cambio de paradigma que abandona la idea de formación por la de una teoría educativa de las competencias. Insisto en que es una defensa, la suya, muy soterrada, que emprende veladamente, pero que se puede apreciar con alguna claridad sobre todo muy al final de su libro.

Presupone al final del libro, como decimos, para cumplir con este objetivo, la división entre dos realidades asociadas con cualquier proceso y estructura considerados “educación”, incluyendo los actuales sistemas educativos. Estaría, por un lado, esa parte en que se ha apoyado la Bildung, asociada a una “cultura general”, o “conocimiento” que sería preciso encarnar en un sujeto, y por otro lado, las “competencias”, o saber operativo que genera una actividad, que tratadas no tanto como lo hace la psicología (que también ha adquirido el término), sino como habilidad o destrezas para efectuar tareas, se librarían de la problemática carga valorativa y normativa siempre asociada a la Bildung o en general a la discusión sobre los contenidos del conocimiento. Una pedagogía que proponga la consecución de competencias en el sujeto que aprende no se enfangaría en el pantanoso terreno de lo axiológico, no devendría en ideología y así por fin perdería el discurso y la teoría educativos su atávica y en el fondo interesada ambigüedad. Se trata del saber de competencias, dice, de una pedagogía basada en promover y enseñar algo incuestionable e impoluto, que suscita común acuerdo por su utilidad, por la eficacia, por el éxito adaptativo, sin que se pretenda fundamentar en un modo de vida o de ser. Según ella, así la pedagogía, tornada ciencias de la educación, en la continuación del giro más empírico y menos humanístico, sería práctica, eludiendo el sesgo academicista y escolar, de un conocimiento escindido de la realidad donde el niño va a vivir.

Creo entender que toda discusión sobre el modo de vida o de ser, todo intento de hacer conscientes la ontología de partida, las metafísicas imperantes y las "teologías" de fines y valoraciones, escaparían del campo de esta actual y "superior" pedagogía, según ella, que ya no puede ser pedagogía ni siquiera o sobre todo en el sentido etimológico de la conducción del niño. No hay “conducción” ni por tanto la “nefasta” influencia o proyección de un adulto sobre un niño, diciéndole cómo tiene que ser y faltando el respeto a su libertad. Se disuelven las viejas autoridades, la del maestro y sobre todo la de los modelos teleológicos procedentes de teologías encubiertas. El profesor es una suerte de maestro de taller o gestor técnico. También las pedagogías rousseaunianas, como la que fundamenta la famosísima escuela no directiva Summerhill, son cuestionadas por la teoría educativa de las competencias, en la medida que no habría en su frenesí fabril, el que habita en la idea de competencia, concepto de hombre, de un hombre modélico y  abstracto. Quiere superar así la escisión que Rousseau establecería, según ella, entre el hombre y la política.

Sin embargo, en relación con Rousseau, creo que no es del todo exacto lo que explica, ya que la ficción rousseauniana del hombre en un sentido previo, “natural”, anterior a la sociedad, es eso, una simple ficción cuyo autor inventa porque le sirve para justificar su otro libro sobre la sociedad, El contrato social, que en gran medida propugna, como todos los contractualismos políticos, una racionalización de la sociedad. La razón mediaría entre lo que somos en cuanto a posibilidades (quizás no tanto “potencias”, aquí habrá que matizar en algún momento y sin duda Rousseau va a ocupar futuras entradas en este blog) y lo que nos vemos forzados a ser por las circunstancias, al modo en que para el estoico o el psicoanálisis freudomarxista la razón puede manejar y re-componer la materia en una búsqueda de la configuración social que resulte menos dañina, o que medie entre lo más egoísta y pulsional, y el principio de realidad y los sacrificios que requiere en el individuo.

Esta materia, donde el hombre se realiza, es la cultura. Es ella la que le ayuda a comprenderse y manejarse. En este sentido, es verdad que Rousseau ya anticipa una cierta noción de lo que se llamaría Bildung en el ámbito alemán, o formación. Para Rousseau, la educación es, al estilo estoico, una formación (de dar forma) del carácter, como voluntad consciente de ser y de elegir el propio modo de vida a partir de lo que uno ya es. Esta ficción imaginaria le sirve para destacar las zonas patológicas de nuestras sociedades, patológicas porque dañan, porque tuercen y destruyen la vida, o florecimiento del sujeto (para la medicina la salud también es un ideal nunca realizado pero desde el cual se cura, dicen los médicos). El sujeto se hace mediante un crecimiento regulado de la vida, mediante el en este sentido libre (¡racionalmente regulado!) discurrir de la vida. Esto es, hasta cierto punto, casi Summerhill y Erich Fromm.

Pero para Horlacher o, en general, para los defensores de la teoría pedagógica de las competencias la liberación consiste no tanto en estos imposibles o más bien peligrosos trascenderes que la razón puede obrar en el propio mundo, sino en renunciar a lo teórico y volcarse en lo práctico-operativo, como si de un extremo teorizante pasáramos al más llano practicismo. Estamos entonces en el polo de algo que tampoco garantiza ningún cambio ni la impugnación de un mundo cuando éste hace daño (¡y en este daño, decía Adorno, está la clave del interés emancipatorio al que nos referíamos antes!). Puede que el daño ni siquiera se nombre, ni se considere ni se incluya en las consideraciones del educador (¡salvo cuando se interpreta como inadaptación al medio!). Y aquí está, a mi entender, el gran peligro de la teoría de las competencias.

Puede que toda teorización de la educación, incluida la teoría de las competencias, cargada también de razones y preconcepciones en torno a fines y acarreando un mundo social que la sostiene, si hacemos algo de caso al análisis de la ciencia que hace la Escuela de Fráncfort, deba plantearse que siempre va a algún sitio. Si tomamos el planteamiento frankfurtiano, podemos estudiar esto a fondo. Adorno, Horkheimer, con ciertas limitaciones, con una visión teñida finalmente de pesimismo y cierto tragicismo, intuyeron de manera asombrosa mucho de lo que hoy ocurre. Si los seguimos, hay que destacar que no es cierto, como afirma Horlacher, que una competencia adquirida se aplique a cualquier contexto, como algo neutro y exento de pre-dirección. En realidad, ver y detectar un problema ya presupone mucha teoría, y este es el ámbito para el que se propone y enseña su determinada competencia, que siempre nace, de este modo, asociada al problema en cuestión y al mundo que lo ha creado, donde éste encaja. Eliminar esta discusión de la formación de maestros es peligrosísimo, por mucho que haya que plantear la discusión y el diálogo en su apertura e incertidumbres, en la problematicidad que siempre constituye la definición de “verdades”. Esto es justo lo que trata de hacer Paulo Freire, lo cual no equivale a imponer un modelo de vida, sino todo lo contrario. Será lo que resulte de la puesta en común de las propias concepciones lo que vaya perfilando el modo de vida de un grupo que, de este modo, lo impregna de una racionalidad dialógica, postulando sus propios horizontes en permanente reestructuración. Pues la clave, tanto en la normatividad como en la pedagogía, reside en la intersubjetividad, ese campo descubierto en gran medida por la filosofía del siglo XX y que ha constituido uno de sus tópicos.

Una tarea adaptativa o la destreza o habilidad para la misma, no es una mera actividad desnuda de valoraciones que pueda entenderse sin su contenido. Esta teoría pedagógica de las competencias presupone una reducción formalista de la realidad, su traducción a entorno manipulable y el estrechamiento del mundo a un mundo de cosas. Las competencias sirven, como tareas, a una producción concreta de realidad, que determina de antemano la dirección de la operatividad del sujeto y que lo rige sin que se sea consciente de ello. 

Al hacer, como al fabricar, en el curso de una mera actividad que pretende una supervivencia eficiente en un medio social o económico dados, afirmamos un mundo y negamos otros. Pero porque se están modificando contenidos concretos hay que adquirir en el proceso educativo, más allá de lo operativo, lo reflexivo capaz de “tratar” con dichos contenidos como tales, incluyendo la carga axiológica que portan. De manera que es mejor que recuperemos una teoría de la educación, o incluso unas ciencias de la educación, que visualicen lo que inevitablemente tienen de pedagogía, es decir, de conducción hacia un modo de vida y subjetivización, procesos que se dan de manera imperceptible incluso cuando la educación se reduce a una adquisición de competencias. Afirmamos, valoramos y construimos mundo cuando hacemos cosas o tareas. No es real, creo, la escisión que Horlacher ha establecido y de la que parte para destilar una acción educativa pura y limpiamente observable, como sería el saber operacional de las competencias. Pues no hay competencias si no nos sumergimos en un concreto mundo de la vida o mundo social y cultura. Por ejemplo, pescar atunes puede no ser necesario ni siquiera entendido, como actividad, si un pueblo hipotéticamente aislado vive lejos del mar. No hay “la pesca” en abstracto, si la separamos de su medio y de sus motivos. Y de todo el inmenso saber acumulado que existe sobre ella, sobre las especies de peces, sobre el mar y los ríos. No se aprehende el mundo sólo actuando, sino también meditando, rumiándolo e imaginándolo.

Para esto sirve la Bildung, como conocimiento que ciertamente ha de revitalizarse y encarnarse críticamente en el sujeto, movilizando su razón; conocimiento cuya realidad concreta es lo que llamamos sujeto. Estudiar la educación es visibilizar o iluminar este proceso desde un punto de vista amplio, con libertad metodológica y sin restricciones epistemológicas. Y esta revitalización del ingente bagaje humano y de la cultura que llamamos formación es lo que promovería una pedagogía, o arte de mediar entre el conocimiento y el sujeto, que instaría a la subjetivización lúcidamente consciente, en la medida de lo posible. Yo he estudiado y denunciado los peligros de la escisión teorizante del conocimiento y en esto doy la razón a la autora del libro que hemos comentado; pero ahora, tristemente, adivino los peligros que vienen desde la otra cara de la misma moneda. De las competencias, por lo menos tal como las entiende, defiende y presenta, se ha eliminado precisamente la posibilidad de cuestionar a quién se sirve o por lo menos de verlo. Se trataría, entonces, de que junto con el conocimiento y su distancia, pueda darse la lucidez que consiste en iluminar, siempre precaria y parcialmente, el camino por dónde vamos. Entonces, sí detectaremos de verdad la teología semioculta, acaso sus restos, que portamos, en una lectura del mundo y de la tradición que lo explora para pronunciarlo y, en expresión de Paulo Freire, para re-danzarlo, re-crearlo, desarrollando una actividad que no sea mera producción o asunción adaptativa de lo dado, sino poesía, diálogo y creación de realidad.



Libro de referencia: Horlacher, R. (2015). Bildung. La formación. Barcelona: Octaedro.