domingo, 25 de junio de 2017

Recuperar hoy el origen de la Pedagogía.



Recuperar hoy el origen de la Pedagogía.
Marcos Santos Gómez

La Pedagogía nació en la Grecia clásica, pues fue entonces cuando se originó la educación tal como hoy se da en nuestro mundo. Como es sabido y hemos tratado ya en este blog de manera profusa, el efecto que tuvo lo que denominé la logificación de la relación del hombre con su medio (naturaleza y tradición) fue una desnaturalización de los contenidos culturales, o de parte de ellos, que emergieron de la amalgama del mito, que era adquirida como algo natural, como un estado natural de las cosas que para el sujeto no podía ser de otra manera y que se relacionaba perfectamente con la trama de lo real. Así, la asunción de todo ese contenido cultural desgajado de lo natural, tornado una suerte de mundo objetivo, distanciado y artificial, requirió un saber específico que normativizara y regulara dicha asunción.

La educación en un sentido próximo al que se da hoy en la escuela, pues, se crea como un proceso más o menos consciente de asimilación de contenidos culturales enajenados. Esto provoca la reflexión por el modo en que los ideales han de ser encarnados en los hombres que buscan tanto el prestigio social como lo que denominamos el “centro” oculto de lo real. La educación se concibió como un proceso formativo, de plasmación en el sujeto de ese mundo ajeno y prestigioso que, como los ideales de la vieja aristocracia, lograba salvar al hombre corriente de su apego a la tierra y al trabajo, propios de la vida del campesino. Así, en su fondo, la paideia es urbana y aristocrática, pero en el sentido de una nueva aristocracia que remeda a la anterior y propia de un mundo rural.

Lo que antes ocurriera como un proceso más o menos inconsciente, ahora se torna un proceso que, para las nuevas élites de la cultura, requiere una voluntad, un sacrificio, una transfiguración, un paso de un mundo a otro dentro de la misma sociedad. Esto, ciertamente, ocurría con los antiguos modelos aristocráticos de civilización, donde había ya maestros y aprendices, así como un ingente caudal de saberes que había que aprender, pero no se atribuía a la educación el poder de transformar la realidad social que después llegaría a ostentar en las sociedades urbanas de las primeras polis. Y esto era así porque en los discursos que sustentaban el mundo de la Grecia arcaica, aristocrático y heroico, se atribuía la diferencia social a la sangre que ya vinculaba al sujeto con el conocimiento propio de su estrato social. No era preciso “forzarse” en ser de otro modo mediante una educación entendida como el esfuerzo consciente de “elevarse” incorporando a sí lo que no figuraba en el propio destino social o la sangre.

Tras los cambios acaecidos en Grecia tras el siglo VII a. C., la educación en cuanto plasmación de un ideal de excelencia (areté) no natural, sino incorporable por la propia voluntad, se convirtió en un proceso consciente, regulado y producto de un aprendizaje que, en principio, era posible para cualquier hombre. Esto supuso la creación de una nueva aristocracia de tipo intelectual que inicia una separación “teórica” del mundo, creando un punto de vista exterior, una excentricidad que resultaría indispensable para pensar. Esta nueva torre de marfil cultural y social significará, en lo bueno, que la tradición puede ir siendo analizada distanciadamente, o por lo menos que se crea esa ilusión que produce un nuevo tipo de transformación, un dinamismo ya moderno y “civilizado” en los contenidos culturales y en la propia tradición.

Podemos decir, por tanto, que el estudio o reflexión sobre la encarnación de ideales sociales que llamamos educación, surge en Grecia y se asocia a la logificación del mundo, al mundo que se piensa de un modo que aun emergiendo del mito, trata de verse y superarse más allá de sus propios mitos. La pedagogía es hija de esta tensión con la que nace occidente y tuvo, como señala de manera amplia y acertada el libro de Jaeger, Paideia, sus primeros exponentes en los poetas que cantan a este nuevo mundo pero sobre todo en la sofística ateniense del siglo V a. C.

Ya en este periodo constatamos problemas muy actuales que atañen a la educación que hoy denominamos “formal” o escolar. Por ejemplo, tenemos la escisión entre un universo teórico y la vida corriente, entre gustos intelectuales y gustos ordinarios, que lastra a la escuela desde su origen en la era moderna. También el cierre del conocimiento sobre sí mismo, tornado en una vasta erudición que sirve a los fines del prestigio social y que aun aprendido, sigue manifestándose como algo ajeno, que el sujeto viste para lucir, sin que toque el núcleo íntimo del hombre. Esto produjo como reacción la pretensión de una autenticidad, consistente en la necesidad de que el hombre se involucrara seriamente en la búsqueda del centro secreto de lo real (de nuevo, el elitismo aristocrático que el monje convertiría en ascetismo) o “verdad”, en una especie de elitismo dentro del otro elitismo erudito, el elitismo de lo auténtico, de la constitución de una secta de hombres que tratan de que la tensión exteriorizante del conocimiento con la vida real no sea tal que relativice, finalmente, la búsqueda vaciándola del significado original. En este contexto se dio el enfrentamiento de Sócrates con los sofistas.

Se inventa, asociada a las asambleas de la democracia, una noble virtud parresiástica que consistía en un afán sincero y peligroso de búsqueda del centro, de la última explicación, del suelo en que apoyarse, de la clave de bóveda para el cielo del mundo y el cielo político. Será una suerte de imagen de la antigua hybris heroica que desde entonces teñirá el ethos del intelectual y que acabarán de perfilar para nosotros los posteriores siglos cristianos. Aun hoy perdura este doble modo de ser intelectual, “falso” (equivalente a los demagogos y sofistas en las asambleas) y “auténtico” (en busca penosa e infatigable de la verdad), en función de que el viejo ideal aristocrático transfigurado se haya incorporado realmente a la conducta o que, por el contrario, prevalezca la disolución relativista del sofista por encima ya de cualquier suelo firme. En cualquiera de ambos se puede hablar de una metafísica de fondo que los torna “creyentes” o “escépticos”, dicho de manera bastante simple y sin querer extendernos demasiado en los matices.

Lo que hoy nos interesa de todo esto es la necesidad que todavía tenemos de este nuevo saber que aunque en Grecia nunca existió con el nombre de Pedagogía (se empleó didáctica, paideia), fue necesario en el momento en que hay que regular cómo se da y ha de darse la educación como proceso consciente y voluntario. Hemos de atender a cómo este nuevo saber despierta la atención hacia lo que ocurre cuando los hombres han de formarse, ya sea al nuevo o al viejo estilo, es decir, hacia el modo en que llegamos a ser como somos.

La pedagogía fue, y es mi propósito defender que es, este tipo de reflexión radical sobre la paideia. De aquí puede, todavía hoy, extraerse su sentido. Aunque también derivara en un aspecto técnico que hoy coincide con lo que denominamos “didáctica” y que cultivaron los sofistas y maestros de retórica, primeros organizadores y reguladores de la progresiva introducción de la cultura, de un aprendizaje eficiente y claro, en quienes de manera consciente querían formarse. Pero que, más allá de esta técnica de la enseñanza, también derivara hacia una búsqueda del sentido de todo ello, que se empeñó en pensar la seriedad de este empeño. No es su fin la constitución de un currículo, o por lo menos no solamente ello, sino la reflexión sobre el propio currículo y su conexión con lo real, sobre su vínculo con el centro secreto de la realidad y el tipo de hombre que buscamos. La Pedagogía fue la autorreflexión del hombre educable sobre su propia formación, la búsqueda intelectual de razones por las que educarse y por si la formación había de tener un efecto perfectivo sobre el hombre que se educa y una incidencia real y efectiva en la búsqueda de verdad (desde la política a la teología). Esta ilusión, la ilusión por una “verdad” detrás de lo que llamamos “cultura”, es la que dio sentido a una incipiente pedagogía.

Con matices en los que no vamos a entrar, debido a la necesidad de no extendernos demasiado en lo que es un post en un humilde blog, esta perspectiva que entiende la pedagogía como reflexión sobre la seriedad o no del currículo, sobre lo que la educación en ciertos ideales elevados pueda producir en el hombre y en el mundo, sobre lo que se pretende con todo ello, entraría dentro, aun hoy, de los intereses, del sentido y de las funciones de un pedagogo. Esta es, al menos, una tesis por la que me pregunto a menudo y que desearía que se defendiera con pasión heroica, tanto como que se denostara y cuestionara, no menos heroicamente, en la universidad actual. Así, la pedagogía se asemeja bastante a una reflexión tanto científica como filosófica sobre la educación en cuanto construcción de un mundo y un sujeto que presupone muchas otras destrucciones de otros tantos mundos y modos de ser hombre.

La Pedagogía presupone, pues, la libertad que históricamente se dio el hombre para elegir su propio mundo, o por lo menos, su mundo social, que es el que mejor puede rehacer conscientemente. Así, la pedagogía crea y justifica a la escuela, que es su encarnación institucional, pero, llevada de su prurito por cuestionar y repensar el mundo que quiere, se torna utópica en pedagogos que aun partiendo de la escuela tratan de desbordarla, como Illich, uno de los mayores exponentes de este raro movimiento de la pedagogía reciente. Con esto se muestra que la pedagogía es el intento de hacer consciente lo educativo en el hombre y de desnaturalizar (o sea, racionalizar) lo que ha acabado constituyéndose en natural para el hombre (la escuela). La educación sería como un poder creativo o constructivo del hombre sobre cuyas construcciones la pedagogía piensa. La ironía de la razón retorna en ella con autores como el mencionado Illich que, por esto, significa un hito en el pensamiento pedagógico reciente, un extremo, una tensión llevada a su máximo exponente en la búsqueda a veces fatal de un centro de lo real.

Es precisamente esa agilidad illichiana la que el pedagogo debe mantener hoy para ser útil. Y con esto me quiero referir a la tarea que en la actualidad la sociedad y la escuela pueden esperar para un joven graduado en Pedagogía o para un departamento universitario de Pedagogía. El estudio de la historia de la escuela, por ejemplo, minucioso y marginal, o el desarrollo de una teoría que intente conceptualizar, de manera provisional, precaria y a partir de lo sucedido en la historia, deben aportar este conocimiento profundo y amplio de lo que es, en realidad, la escuela. Dicho conocimiento, el propio de esta ciencia que a veces ha de obligarse a trascender la ciencia debido a la dificultad de su empeño y a la abismal complejidad de lo que sucede cuando nos educamos, puede llegar lejos y su reflexión, que empieza siendo de lo educativo, acaba ocupándose del mundo que queremos. Es ciencia veteada, pues, de utopía y, en la medida en que es hija de la filosofía, lejos de su aparente complicidad con la construcción de un mundo, también opera disolviendo mundos. Es falso creer que la pedagogía solamente planifica y construye. Pues mal hará si se reduce a ello. Su compromiso es, como en Grecia, el Medievo o la Ilustración, con el mantenimiento de una tensión exteriorizante que incluso llegue a impugnar las construcciones y planificaciones educativas. Porque no olvidemos que nació, como la filosofía, con el estigma de la nada en su seno.
   

viernes, 23 de junio de 2017

Defensa de la Pedagogía.



Defensa de la Pedagogía.
Marcos Santos Gómez

Aun a riesgo de estar desvirtuando el profundo sentido del verso de Hölderlin “donde está el peligro, crece también lo que salva”, éste me viene a la mente cuando intento reflexionar sobre la esencia de la Pedagogía, hoy, y sobre aquello que podía constituir su salvación en un momento crucial en que sufre un cuestionamiento constante tanto por parte de estudiosos y profesionales de la educación como de intelectuales de otros campos. En este tal vez atrevido vuelo del pensamiento, incluso puedo recurrir a la dialéctica evangélica del “los últimos serán los primeros”, que también nos enseña a pensar y nos sugiere una forma de interpretar lo que ocurre: es en la modestia, en los rincones, en los márgenes y en la pobreza donde emerge y resplandece, secretamente, la razón, es decir, la posibilidad de comprender, de expandir una mirada cabal que aunque nunca agote las infinitas perspectivas que componen la verdad, pueda, en cierto modo, revelarnos una sólida orientación. En ese punto, acaso, nos encontramos en la Pedagogía.

¿Cómo puede salvarse, pues, la Pedagogía? En primer lugar, hemos de precisar quiénes son hoy los pedagogos, por lo menos en España. Es decir, a qué grupo de intelectuales y profesionales universitarios o vinculados a institutos y escuelas me refiero. En este aspecto, resulta fácil delimitar quiénes somos. Ni más ni menos que un gremio ciertamente castigado y que arrastra su mala fama, como decía antes, desde dentro del ámbito educativo y desde fuera. Se trata tanto de los titulados en los grados o licenciaturas en Pedagogía, como quienes componemos los departamentos universitarios que, llamándose de uno u otro modo, pertenecemos al área de conocimiento que en España se ha denominado “Teoría e historia de la Educación”. Es al trabajo de ellos y a la necesidad de una aproximación al fenómeno educativo que aúne teoría e historia a lo que voy a referirme en las siguientes líneas, para resaltar su extrema pertinencia en la realidad educativa y social.

Pues bien: el cuestionamiento de nuestra labor se produce desde, en primer lugar, una usurpación, y, en segundo lugar, a partir de un malentendido.

La usurpación consiste en que se han querido entender como pedagogía algunos saberes técnicos que deberían mejor ser englobados en la hermosa palabra “didáctica”, y, por tanto, se le ha exigido a la Pedagogía que se convierta en un saber hacer, o, lo que es lo mismo, que se reduzca la teoría educativa a una planificación de la enseñanza escolar y a la resolución de los problemas concretos que a lo largo de la vida de la escuela o de los sistemas educativos puedan ocurrir. No es que la Pedagogía rehúya intervenir y preparar acciones, ni que deje de tener una obvia conexión con la práctica y el día a día, con la dimensión más laboral y ética del hombre, sino que su perspectiva esencial no es una perspectiva técnica.

Por el contrario, la palabra “didáctica”, que da nombre a un gremio hermano de las universidades españolas, abarca una techné, o conocimiento técnico, lo que, en el sentido original griego de techné o técnica quiere decir no sólo una destreza o habilidad, sino la cualidad de sopesar bien el aspecto problemático de la realidad que debe resolverse y abordarse. Es decir, la Didáctica sería una suerte de ciencia de los medios que arraiga en un modo de uso instrumental de la razón que trata de hacerse con una realidad para operar sobre ella. El problema es que este hacerse con la realidad quiere decir asumirla, aceptarla en la forma en que se nos presenta, y hoy, la presentación fáctica de la educación, es en el marco de instituciones, que lejos de toda inocencia ya introducen una cierta manera de presentarse el “hecho” educativo.

Lo fáctico que el didacta asume son las leyes recientes que regulan dichos marcos, las formas de organización escolar que en España constituyen también una preocupación propia de los departamentos universitarios llamados “Didáctica y organización escolar”, asumiendo además los discursos que sustentan el edificio de la escuela. En el fondo, me parece, la Didáctica es una ciencia que a menudo presupone las inercias y estructuras de un orden ya existente y que plantea su normatividad a partir del horizonte que emana de ese mismo orden. Es una ciencia adscrita a un modo concreto de darse lo educativo que, fundamentalmente, es un modo escolar (aunque se dirija a ámbitos ajenos a la escuela o a las llamadas comunidades de aprendizaje o servicio). Es decir, juega con lo que hay y goza, también, del prestigio de que los resultados de su techné son observables y mensurables (además de fácilmente interpretables y aceptables por quienes comparten una misma tradición cuyos presupuestos no se cuestionan), por lo que entran con cierta facilidad en los esquemas de la investigación científica. Hasta cierto punto, claro.

Pero los sesgos de su perspectiva intrínseca la convierten, aun revestida de un ropaje de activismo y democratización en muchos encomiables casos, en poco consciente de lo que hace, en un sentido hondo, estructural e incluso ontológico. No es su misión, por ejemplo, emprender una reflexión antropológica y filosófica sobre la persona, sobre el ser social, sobre la invisible presencia de la historia y la historicidad del hombre en lo educativo, sobre la naturaleza del Estado que se sirve de la Escuela o sobre el alcance y comprensión en sí mismos de lo educativo. Nada de ello es práctico, en el sentido en que la Didáctica aspira a ser práctica. Sin embargo, sí es práctico, desde luego, desde el punto de vista amplio y penetrante de la Pedagogía.

La Didáctica intenta hacer buena la escuela (y justa, e igualitaria, etc.) con la escuela que hay, en el mundo que hay y con las estructuras que hay. Sencillamente, no es su campo cuestionar los cimientos sin los cuales ni siquiera podría haberse inventado la propia Didáctica. Su imaginación y su utopía, así como sus sueños, tienen un límite cercano en relación con los esquemas de las necesidades inmediatas y más visibles. Se debe a una forma concreta de lo educativo, decíamos, porque es un conocimiento técnico que no dispone de los recursos teóricos para escapar a las modas y a los prejuicios de lo políticamente correcto, a la centricidad de una tradición que no puede desbordarse.

De ahí la contradicción por la que, como he leído en una reciente polémica on-line entre críticos y partidarios del Aprendizaje Basado en Proyectos, se pueda estar utilizando con bienintencionados fines progresistas y transformadores algo que, en su fondo, sea fuertemente neoliberal. Porque si asentamos nuestro pensamiento en lo dado (que es distinto de lo real, de toda la realidad) no podemos impugnarlo, al no asumir una cierta exterioridad teórica para juzgarlo. Y de aquí también que la usurpación de que hablo, que es la que ocurre cuando la Didáctica, o ciencia del buen enseñar (participativo, divertido, transformador, comunitario y con todos los adjetivos que queramos y deseemos ponerle) se erige en Pedagogía, en una suerte de falacia por la que lo meramente técnico aspira a lo normativo o a transformar una cierta estructura política e incluso teológica que está en su base y en la que se halla, como todos los saberes técnicos, atrapado.

Y aquí tenemos el malentendido que mencionaba en segundo lugar, lo que llamaríamos un prejuicio positivista. Lo técnico se justifica desde la pretensión de que sólo lo que se cataloga como “científico” desde una idea “practicista” de lo que es la ciencia manifiesta el derecho a decirnos cómo tiene que ser, en este caso, la escuela. No es que la ciencia no nos valga en el conocimiento de la educación. No sólo eso, la ciencia es, creo, una de las mayores creaciones del hombre, algo inmenso y conmovedoramente bello, lleno de misterio y poesía. Pero cuando pretendemos llegar a los niveles de comprensión de aquellos fundamentos básicos que nos rigen, a las corrientes de intereses, a las inercias inconscientes y estructurales que originan nuestras ideas, la cientificidad perfecta no es posible, y hay que resignarse a una expresión hermenéutica, a un trato con los relatos que configuran nuestras identidades en continuo flujo, o incluso, desde una perspectiva marxista, a las fuerzas y sustratos en lo real que lo conmocionan, que ciegan, que operan a través de nosotros, al tremendo desafío de que la educación es, también, desecho, memoria oculta, micropoderes y relaciones ajenos e inasibles con una mirada y técnicas positivistas (porque en sí mismas ya son impugnación y desafío de toda mirada positivista), a los horizontes y el sentido que asumimos, a las valoraciones en la que se entremezclan lo social, lo metafísico, lo histórico, lo genealógico, lo arqueológico… En fin, una complejidad tal que resulta muy difícilmente captable por formas restringidas de ciencia.

Por supuesto aquí lo malo no es la Didáctica, sino su empeño, cuando lo hay, en ser Pedagogía extrapolando su ser intrínseco, su mirada específica y su modo de aproximación a lo educativo. Igual que el sociólogo es sociólogo solamente, como insistía Bourdieu, el didacta es didacta y no pedagogo. Del mismo modo, hemos de confesar, puede detectarse una especie de complejo en una Pedagogía que demasiado aturdida y cegada también por la época, desista de sí misma y trate de ser sólo Didáctica o hablar sólo de lo que puede hablarse desde una noción restringida de la ciencia acerca de la educación. Pero en su naturaleza está una doble aproximación a la educación que señala ya el nombre, repito, del área de conocimiento que en España se vincula a los departamentos universitarios y estudios de Pedagogía. Su dinámica específica, su alma, podríamos decir, no es técnica. No digo que todos los pedagogos asuman hoy esta manera de estudiar su campo, o que no tiendan a veces a lo descriptivo, a lo medible, al paradigma de lo científico como omnipotente vía de conocimiento, pero en su esencia, como teoría e historia de la educación, en su nervio, es más que todo eso, tiende a más y, si quiere ser Pedagogía y salvarse como Pedagogía, debe ser más.

Es la crisis de esta aproximación que se adentra en el nervio histórico y teórico de la educación la que nos advierte acerca del final de la historia que, muy parecido al vaticinado por Fukuyama, no creo que signifique ningún triunfo para el género humano. Si la Pedagogía es capaz de hacer de esta crisis su combustible y reivindicar su modo de comprender la educación tan modesto como pretencioso, en un tiempo en que ni se la entiende ni interesa que se la entienda, si no se asume que un maestro no puede ser un buen maestro si no es un intelectual, alguien hondamente conmovido por el mundo y por este constante fracaso que llamamos “humanidad” y cuyo melancólico estudio son las humanidades, la propia humanidad se auto condena a un cierre final. Es más, de modo paradójico, es preciso resaltar que la decadencia de la Pedagogía será la decadencia de la escuela. Porque la Pedagogía ha de ser la que pregunte por el sentido de la escuela y de la mentalidad escolar, como decía Illich, revelando la profundidad en que se cimenta la labor educativa, la que exprese un mar de dudas sobre ella; su teoría es crítica de muchas teorías y quizás ninguna en particular, su historiografía deshace y descompone hasta el vértigo desnaturalizando para desvelar desde la precariedad epistemológica que el hombre ostenta cuando trata con fenómenos complejos. Es la Pedagogía la que inquieta y sacude para comprender, la que aguijonea socráticamente las ideologías, la que interroga y denuncia las prácticas, para aportar una orientación elevada sobre las propias circunstancias cuyo precio es la incomprensión y la acusación de no ceñirse a las demandas de nuestro tiempo.    

lunes, 19 de junio de 2017

G. K. Chesterton, el sentido común y la educación.



G. K. Chesterton, el sentido común y la educación.
Marcos Santos Gómez

¿Es preciso retomar el sentido común en el modo en que planteamos la educación, en todos sus ámbitos e instituciones? Yo he tenido a menudo la oscura convicción de que falta sentido común en lo que hacemos, aunque, a ciencia cierta, del sentido común también es preciso sospechar a menudo. Hay que esclarecer cuál es nuestro sentido común. Con esta inquietud en la mente, y con muchas otras desde luego, he leído la vida escrita por él mismo de un hombre cuya meta siempre fue la búsqueda y la práctica del sentido común. Alguien sensato, al parecer, que quiso ser sensato y mantener siempre sus pies en el suelo, incluso cuando soñó sus disparatados e irónicos asesinatos en el papel.

Chesterton, pues a él me refiero, aplicó en tales ensoñaciones criminales un sentido común metódico que trataba de deshacer los dogmas de los escépticos. Al menos, esa fue su gran batalla, la de quien habiendo asumido con la ligereza de la juventud y de los primeros años de la vida adulta la ventolera de escepticismo que recorría su tiempo, que es el nuestro, cedió por fin y por fortuna, al realismo de su infancia. El intenso realismo de todos los niños que, como cuenta en sus memorias, gozan porque ven la transformación que opera el hombre en el pedazo de cartón, papel y madera que es un muñeco de guiñol, y no, como los adultos, por entender esa magia etérea que no sienta sus pies en la realidad empeñándose en que el muñeco es lo que representa. De puro realismo, no oculta el carácter soñado, es decir, especulativo y policiaco, de su propia autobiografía, en la búsqueda de la Verdad sobre sí que, en otro ámbito, nos cuenta, instaura el sacramento de la confesión.

La aparente miopía de la mirada infantil es, según nuestro autor, lo natural, es decir, la que se deleita con lo sencillo, a pequeña escala, con lo material, que se nos regala a los sentidos. Chesterton descubrió, a lo largo de su vida, o mejor dicho, redescubrió la intensa sensualidad, el goce sensual con el que nacemos a un mundo natural que es regalo, según él, y no excrecencia o desamparada deriva casual. Su realismo estriba en comprender el mundo no tanto como casualidad, sino como una suerte de donación a la que se responde con el agradecimiento y la inocencia de toda primera vez. El mundo no es causado, frente a lo casual, sino regalado, donado. El sentido común consiste en entender lo que está ahí como algo que está ahí, cuya verdad es la de su consistencia ontológica, y no la difusa evanescencia de un sueño o ilusión, que tanto detestó en los cultos orientales. Esto era, para él, y no vamos a entrar en muchos de sus argumentos y textos más polemistas, el mensaje del catolicismo. Por eso, el dogmatismo es la idea antepuesta a la realidad que la falsea y reinventa al modo de fantasmagorías, o sea, lo propio, dice, de todos los modos de escepticismo. Porque el escepticismo es quien fuerza dogmáticamente a la realidad dictando lo que ha de ser e ignorando, al mismo tiempo, la evidencia que comienza por los sentidos.

Aplicando el sentido común que en Chesterton equivale a esta fe modesta en la no menos modesta realidad, la que el viejo realismo filosófico deposita en los sentidos, en la bondad de la percepción y en la consistencia de las cosas, se desbaratan las alocadas fantasías del adulto. Esto él lo vinculará con su profesión católica que a su vez recoge el peso de la realidad que conoce el campesino y la antigua sociedad rural del Medievo que el capitalismo y la modernidad destruyeran.

A una fe que dotaba de una casa al hombre, sucedió otra fe que lo despojó de todo lo que era. De este modo, para Chesterton, el Occidente cristiano fue, hasta la Reforma, el lugar no tanto de Cruz y cruces, sino de crucificados, de las imágenes dolientes que remedaban a Alguien de carne y hueso que fue ejecutado en un concreto instrumento de martirio. En su Breve historia de Inglaterra explica que desde la búsqueda de una localidad, desde la concretísima espacialidad terrenal, se forjaron las cruzadas, que a su juicio respondían a la necesidad católica de un lugar, a la adoración y la fe a partir de algo tangible, frente al posterior puritanismo iconoclasta de su Inglaterra reformada, que él detestaba, y el islam, máximo exponente de la idealización y abstracción de Dios y de la fe.

Para Chesterton, lo más contrario al sentido común es el capitalismo librecambista y el liberalismo que se le asocia. También significan ambos un proceso de abstracción y conversión de las relaciones humanas en procedimientos despojados de contenidos y regulaciones que se elevan sobre la verdad que es la tierra para el hombre. Aquí parece que de manera peligrosa asume una veneración de tono fuertemente conservador por lo local que, sin embargo, le conduce a detestar, en nombre de Inglaterra, a su imperio. Muy provocativamente, defendió con denuedo la causa de los enemigos Boers en la guerra que el Imperio Británico emprendió contra ellos en Sudáfrica. Según él, cada cual se debe a su lugar, pues el hombre sólo puede encontrarse en lo particular de una concreta tradición y materia, frente a la desmaterialización que obra en el mismo la historia moderna, con su imperialismo, su librecambismo capitalista, su asfixiante burocracia. Su utopía sucedió en el pasado, en la Edad Media, cuando la relación del hombre con lo natural era directa y cuando la razón arraigada en ella constituyó el sentido común que todavía hoy puede oponerse a las monstruosidades de la vida moderna o a los extravagantes delirios de la sinrazón.

El juego que a partir de esta cosmovisión entabla con el lector, en sus artículos pero sobre todo en sus excelentes relatos y novelas (mejor en los relatos, creo) es que el hombre depositario de este sentido común y que es realista en todos los sentidos de la palabra, filosófico y campesino, el que tiene los pies bien asentados en la tierra, es el clérigo católico (su famoso personaje Padre Brown, que creo que fue lo mejor que escribió dentro de sus sagas de relatos policiacos) frente a los diferentes tipos de escépticos (es la palabra que emplea en sus memorias) que en la Inglaterra victoriana que él conoció, en la Bèlle epoque y hasta los fascismos (él falleció en 1936) habían perdido, creía, el norte, su vínculo con el mundo tangible y con los hombres de carne y hueso que sí eran guardados y respetados por la tradición católica que, por ello, practica una ética del cuidado, del cariño a la persona de carne y hueso.

El catolicismo creía y cree en el mundo como densidad, como lugar donde el tiempo se hace real y pasa de verdad, donde las ideas se encarnan, comen y respiran, como lastre que impide el peligroso vuelo de las fantasías desmedidas y que, en definitiva, impone un límite y una finitud, una circunstancia, a los seres humanos que están y que son, en gran medida, ese mundo. No he leído las apologías que esbozara el escritor de esta filosofía católica pero me da la impresión de que le faltó por ver más siglo, de que después se iba afinando y complicando tanto su amado realismo anclado en la visión antigua del mundo, no exento también de problematicidad, y no digamos lo que él llama escepticismo, saco en el que metía algunos excesos idealistas, los relativismos y los subjetivismos de su tiempo.

Pero su aproximación a las cosas está llena de ironía y de paradojas (pues tanto una como otra desvelan el ser de lo real). La principal, decía, es aquella por la que el clérigo detective asume hipótesis y respuestas racionales y razonables, frente a las especulaciones que derivan hacia la magia, la demonología, el espiritualismo y todos los miedos del hombre encarnados y desbocados de los representantes de la modernidad, en un absoluto descontrol del barco que ha perdido el contacto con los faros. El ser, un ser acaso metafísico y fundante, está ahí haciendo que las cosas estén, efectivamente, ahí y que nos topemos de verdad con ellas. Esto es lo que saben el niño, el campesino, el artesano de los gremios. En la Edad Media no se podía privar a nadie de su casa, desahuciándolo por deudas, como sí ocurre ahora, porque, frente a todos los prejuicios del humanismo ilustrado, los hombres eran personas, no ideales ni objetos. Personas, antes que ciudadanos, por cierto.

A veces parece que para Chesterton el Cielo se limita a continuar lo que aquí ocurre (para él, las comilonas grasientas y regadas con abundante ponche y ginebra de Pickwick anticipan el Paraíso). Es natural que los hombres se ayuden, que tanto el bien como el mal tengan un dibujo claro y preciso, así como un peso propio. En esto consiste, decíamos, el sentido común que el hombre moderno ha perdido. Por ejemplo, afirma que los moralistas hipócritas seríamos los adultos, no los niños, que adoran las moralejas de las fábulas porque adoran inocentemente la verdad y saben qué es el bien y qué es el mal.

Desde luego, Chesterton simplifica y su sentido común está lleno de trampas. Pero está bien que se aspire a un anclaje en lo que las cosas son. Cuando habla de Dios, Éste parece antes irradiar que fundamentar. Sería, tal vez, como el peso que tiene lo real. Apelar a la centralidad de una tradición para comprender es también, en cierto modo, un tipo de materialismo, porque nuestro anclaje en el mundo es mediante el pegamento de las tradiciones, porque así estamos arraigados, asidos a la memoria y a ideas como vetas en la tierra, la tradición que es temporalidad tangible y que denominamos historia. Atender a esto nos puede salvar, por muy conservador que parezca, de la especulación demente, de la estulticia de un pensamiento que quiere ser más que el mundo que lo contiene y que sólo puede, el propio Kant lo decía, perfilar remedos y fantasmagorías que son vagos y evanescentes reflejos del mundo que tratan de evitar. O de ceder al peligro de las abstracciones que adelgazan al mundo hasta no verlo. Lo han dicho varias filosofías, también las de la sospecha. En este sentido amplio, el sentido común es el conocimiento prudente y cabal de lo que tenemos ante las narices, lo que implica conocer su historia, su origen y lo que lo hace ser lo que es aun en su dinamismo, la espacialidad y la temporalidad concretas de la materia. Desde aquí, como una broma seria, podemos impugnar aquellos excesos en los que la cosa deja de ser lo que era de tanto que se la ha deformado y extralimitado. Apelando a una herencia, al único fundamento de una herencia y una tradición, si es preciso, que levitan sobre los abismos que nos cercan. Así, Chesterton propugna el escepticismo de lo razonable contra ese otro escepticismo que empezó poniendo en duda al sentido común.

Desde este proyecto que abarcó una vida que se cerró en el punto donde comenzara, pensemos ahora cómo retomar el sentido común en la educación que damos a las futuras generaciones, quizás tornando a su origen, al origen de lo que en Grecia se denominara paideia y que fue el conocimiento consciente de lo que el hombre es y de lo que, a partir de lo que es, quería ser. Así pues, acabemos solamente preguntando: ¿Hay algo que los niños, esa forma tan realista de ser hombre, nos están diciendo y que es preciso que escuchemos? ¿Se nos está escapando algo esencial entre las mismas manos en nuestra moderna pretensión de educar? ¿Hemos perdido nuestro suelo? ¿Cuál es el olvido donde arraigan nuestras más atrevidas desmesuras, nuestros sueños tecnológicos y la conversión de las personas que se educan en agentes? ¿Cuál es el puritanismo de nuestra escuela? ¿Hay en ella verdad o dogma? ¿Inquisición o Iglesia?