jueves, 29 de junio de 2017

La sombra luterana en la pedagogía de la Enciclopedia.



La sombra luterana en la pedagogía de la Enciclopedia.
Marcos Santos Gómez

La Enciclopedia de Diderot es una obra que todavía hoy podemos tener de referencia como modelo de las grandezas y las miserias de la pedagogía ilustrada. Una pedagogía que se ha de comprender al mismo tiempo como cómplice en la construcción de un mundo nuevo a costa de desechar otras posibilidades de mundo y, también, en su callada pero explosiva disolución del entramado ideológico del Antiguo Régimen. Es ejemplo, por tanto, de producto intelectual que actuara al modo de cargas de profundidad arrojadas a la tiniebla de los abismos, a los cuales tratan, no sin miserias ni dificultades, de iluminar. Mas, como es bien conocido, siendo casi un tópico de nuestro pensamiento, la Ilustración también introdujo sus sombras al pretender iluminar de manera exhaustiva la realidad. Es como si lo real hubiera siempre de mantener su misterio, como si se resistiera a acoplarse a las demandas de los métodos sordos a los elementos esenciales de lo que de verdad sucede, de lo que está ahí. Es ya en esto donde la Ilustración, y la obra enciclopedista en particular, se revela como un esfuerzo titánico, una guerra prometeica en la que el hombre, más que nunca, quiere ocupar el lugar de la divinidad que en sus formas tradicionales y bíblicas él mismo había disuelto. Creo que nunca antes se había tomado conciencia del poder de hacer y deshacer en este cielo de la materia donde vivimos, de la capacidad del hombre para configurar conscientemente el mundo en el que quiere vivir, en la medida que se sacraliza al mismo hombre. Un conocimiento y una operación humanos que intentan ocupar la realidad, desplegarse en ella, para tomarla y doblegarla, tal como lo expresa el modelo de la hábil manufactura en los talleres de los artesanos que protagoniza la mayor parte de los artículos e ilustraciones de la Enciclopedia.

La clave de este nuevo mundo que se quiere construir es la habilidad, la destreza por la que conjuntamente obran la mente y la mano del hombre, lo que introduce una imagen del mundo apto a los hombres que operan en la realidad y que desde su labor la explican y conocen. Conocer es casi un sinónimo de construir, por mucho que quiera ubicarse fuera del hombre el origen del orden que parece regir la realidad. El orden está primero en el hombre, que puede toparse con el mismo, misteriosamente, en el mundo. Es el momento máximo de la subjetividad que crea desde una ilusión de identidad cognoscitiva y sensible, como cuando se proyecta la mirada sobre los objetos, la configuración de un mundo que puede ser organizado, abarcado y sistematizado. Así, la Enciclopedia significa y concentra esplendorosamente este esfuerzo unitario de la razón que había creado los talleres y la artesanía refinada, cuyo heroísmo es opuesto al heroísmo del modelo aristocrático del Antiguo Régimen, de quienes creaban el mundo con la guerra y mediante las monarquías que se fundaban en el misterio y lo numinoso.

El esplendor burgués hubo de construirse a partir del mito en torno al feudalismo y el Medievo. Un mito que les sirvió para justificarse, que creó la oscuridad que todavía hoy parece requerir aquella luz del siglo XVIII. La vieja teología otorgaba la penumbra necesaria para que la luz de la razón dieciochesca viera mejor a su alrededor.

Este esfuerzo por la claridad que veneraba la técnica (uno de los artículos mejor elaborados fue “alfiler”, que describía el proceso de fabricación de los alfileres que usaban las costureras), tenía, pues, detrás una plaga de oscuridades. Crear un mundo nuevo, construirlo casi como si fuera una manufactura, justificarlo y diseñarlo tenía un precio.

La Enciclopedia fue una larga tarea que reunió a unos ciento cuarenta autores, de los cuales merece que nos detengamos no tanto en quienes brillaron y todavía brillan, como el propio Diderot, D’Alembert, Voltaire, Rousseau, Condillac, Holbach, Condorcet, etc. que en sus vaivenes expresaron el modo heroico, el nuevo estilo intelectual de ser aristócrata, un modo que incluía sufrir la persecución, el vituperio, la mala fama, las estrecheces y apuros económicos, el cansancio de la lucha sin cuartel, la habilidad para sortear la censura y por tanto tener que jugar con lo oblicuo de las palabras a fin de dar en el clavo, agudizar el ingenio que en la ópera y el teatro creaba tramas populares para ocupar con la estructura del pensamiento plebeyo y burgués las magnificencias de una mitología griega que convertía en oro regio lo que tocaba y, sobre todo, encajar la desolación de un mundo sin Dios pero al que no podían despojar de Dios, que se hallaba en la estructura de su pensamiento (que era deísta, principalmente) en el principio del vacío que para ellos llenó Newton.

Sin embargo, la figura del Caballero de Jaucourt, autor de una cantidad desmesurada de artículos, de miles de ellos, más de la mitad de los publicados en la Enciclopedia, resulta aún más reveladora. Este autor, que era noble, de los pocos nobles que colaboraron con el proyecto, dispuso de la fortuna suficiente para ser autor independiente y poder dedicarse al estudio. Por eso mismo, por el estudio y la ciencia, renunció a la búsqueda del prestigio social, a una vida como noble, encerrándose toda ella con una enorme biblioteca que fue aumentando progresivamente (y que constituía su único gasto, hasta el punto de ir mermando su fortuna de manera considerable con la adquisición de libros). Además en su casa organizó muchas de las tertulias de los enciclopedistas parisinos, henchidas de brindis procaces y profanos y de jugosas anécdotas. Eligió, pues, a pesar de que tenía medios para vivir como hubiera querido, una forma de vida muy austera. Se centró todo él, como otrora centraban en Dios su existencia los castos anacoretas o los posteriores monjes cristianos, en un cierto contacto con la sombra de ese mismo Dios, con lo que de él quedaba en este páramo terrenal de exilio y caída. Así, Calvino y Lutero, reyes de este universo despojado, que justificaron las distintas formas de renuncia al mundo y desapego como manera de existencia propia de quien vive de la nostalgia del Dios perdido, que exacerbaron este nervio agustiniano y jansenista, fueron también su sangre. Era teólogo de secreta filiación protestante, aunque oficialmente su rica familia se había convertido al catolicismo de manera forzada en la Francia que masacró a los hugonotes. De hecho, fue a Ginebra a estudiar, centro del pensamiento más crítico con el catolicismo de la época y cuyo artículo en la Enciclopedia, redactado por D’Alembert, originó el mayor escándalo en toda la historia de la publicación de la obra.

Escribió artículos comprometidos sobre derecho, política, filosofía, en medio de una producción de calidad irregular que se desarrollaba a una velocidad desmesurada (durante la época de su colaboración con la Enciclopedia, de cuyos últimos tomos es casi el único autor, lo único que hacía desde que se despertaba temprano hasta acostarse era escribir sin parar para ella, llegando a producir hasta cuatro artículos diarios). Llegó a defender la abolición de la esclavitud.

Era también, como muchos de sus compañeros en la empresa enciclopedista, científico. Había perdido en un naufragio una no menos desmedida obra de la que era autor, un compendio, de medicina, tras lo cual, decidió sumarse al proyecto de la Enciclopedia y dedicarle todo su aliento. Su búsqueda fue una búsqueda en el mundo que renunciaba al propio mundo, que exigía dicha renuncia, es decir, una forma de vida pura, angelical, que antepuso el trabajo a la polémica y que no quiso cosechar otro fruto que la propia actividad intelectual en sí misma. Fue, pues, ciencia pura, vida dedicada que sumaba logros reservados calladamente en un frenesí que, me parece, en el fondo constituyó una forma ingeniosa de escepticismo. Cultivó un irónico modo de vida que combinaba el secreto de una vida de aparente silencio, con lo escandalosamente público de una obra como la Enciclopedia cuya titánica pretensión era construir un mundo y a la que él contribuyó en una incesante fiebre por sumar artículos, es decir, fragmentos de un orden mayor a cuyo servicio se puso, que organizó y ordenó su propia existencia pero que la especializó también, como especializados eran sus artículos. El escepticismo de una tarea que como sus manuscritos de medicina desaparecidos bajo el mar, quizás se sabía imposible y que, en efecto, hoy parodia nuestra Wikipedia. Al mismo tiempo que partía del pathos enciclopedista por abarcarlo todo bajo el imperio de un orden racional, en cada artículo que escribía se restringía a una forma particular del orden que describía minuciosamente. Porque cualquier enciclopedia nace como un titánico empeño de llenar la realidad y de construirla, de explicarla y aclararla, para acabar en la mayor de las confusiones, casi lo que ha logrado, como es ya muy obvio, nuestra internet. Algo que aunque hoy es muy evidente y con ligereza se tacha de rasgo postmoderno es una extensión de la más pura y elocuente modernidad.

Así pues, la tenaz y heroica lucha por abarcar el universo, convirtió todo el proyecto, toda la Enciclopedia, en un destino fatal, condenado a faltar a la verdad. La misma obra que había optado por ordenar sus artículos según el orden alfabético y ni siquiera por materias, incorporaba, como una fisura en todo lo que hizo, una impugnación de sí misma. Y al final de su actividad en un mundo degradado ya no estaba el mundo, sino una imagen del hombre nutriéndose de una forma particular de mundo. Como narra Borges en un texto memorable sobre un pintor que pinta el más detallado dibujo del universo, lo único que la Enciclopedia acabó pintando fue el rostro de sus autores o su propio rostro, a ella misma como torpe añadido al mundo, que diría, también, el maestro argentino, o, mejor dicho, el boceto de la realidad en el que se sustentaba todo el proyecto y que era, al mismo tiempo, la obra y sus autores.

Esta fatalidad del proyecto lo condenaba desde sus inicios y lo veteaba de un sino trágico que le da un último rasgo que quiero destacar a esta suerte de pedagogía ilustrada que se encarnó en los tomos de la Enciclopedia. Me refiero a lo conmovedor y poético de un proyecto que en su miseria no dejó de aspirar demoníacamente a ser como Dios, pagando el precio de la expulsión del origen, del Edén. La rebelión iluminista de hombres puestos a recomponer el mundo malogrado y contrahecho que Dios, como una vieja chapuza, parecía haber abandonado o del que ellos, nosotros, hemos sido desterrados, pero que en su imposibilidad, en su condición de viaje a ninguna parte, es clamor aún más poderoso por la divinidad anhelada y envidiada. Una tarea obstinada en la que acabó pesando más el “labora” de la regula benedictina que el momento de la oración y la escucha, pero cuya ansiedad era hallar al Dios y al Paraíso perdido por la vía torcida de prescindir de Él.  

martes, 27 de junio de 2017

Punkies y misioneros: la utilidad perdida de la Pedagogía.



Punkies y misioneros: la utilidad perdida de la Pedagogía.
Marcos Santos Gómez

En la asignatura Fundamentos pedagógicos e historia de la escuela propuse como práctica en los inicios del pasado cuatrimestre, para el primer curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Granada, hacer un pequeño trabajo sobre la pedagogía punk. Esta propuesta, que pudiera extrañar a algunos, se basa en la reflexión de que confrontarse con lo que melancólicamente denominaríamos el lado punk de la esperanza conduce a repensar cuáles han de ser las razones que nos mueven como educadores y a plantear la misión impugnadora y negativista que un pedagogo debe realizar en su centro de trabajo si pretende ser útil. Porque el punk es algo muy serio. Su pedagogía de la provocación y del ojo puesto en el reverso de lo “bueno” como clave “desideologizadora” es un intento de enderezar lo que, aun estando en realidad torcido, parece derecho por la fuerza de la costumbre.

Su impugnación es, en realidad, la pesquisa por la verdadera razón de ser, desde la cual iluminar lo que pasa usualmente por el sentido común. Algo muy viejo, que se recoge ya en los poemas homéricos y que está en el mismísimo origen de nuestra tradición. Así, el sueño, también barroco y quevedesco, de volver el mundo al revés para enderezarlo es lo que subyace en la obstinada denuncia del punky. Desde este punto de vista de la subversión, un pedagogo podría entender que sólo puede ser verdaderamente útil en la más exultante y desafiante de las inutilidades. Algo que, por otro lado, suscribiría el Chesterton que confiesa hallar un especial placer desde la infancia en girarse para ver, literalmente, el mundo al revés, cosa que hizo toda su vida y en toda su literatura (alguno de sus locos personajes se da la vuelta para, viendo un paisaje invertido, comprender la solución de un enigma policiaco) y que también me recuerda una cómica escena de Grandes esperanzas de Dickens cuando el niño protagonista es agarrado de los pies por un villano huido de la cárcel y de repente, todo, sin saber por qué, se gira ante sus asombrados ojos.

Para llegar a adquirir un sentido de lo útil en la escuela hay que conocer, primero, en qué consistió la utopía escolar, es decir, el proyecto original, estudiando cuál era su composición, su estado de cosas, el cuadro que se pintó en un primer momento. Esto supone repensar el sentido de esta profesión, tanto la del maestro como la del orientador de un centro. Teniendo en cuenta mi asignatura, era más propio tratar este asunto de la escuela de hoy al revés que supone la escuela de mañana al derecho, tras el repaso histórico que también se emprende en ella, por el que lo educativo no es abordado como una cuestión técnica, sino que trata de asirse en su complejidad, desde una teoría que partiendo de la historia, la trasciende en la medida que esto es posible. Quiero decir, que el pedagogo (centrémonos ahora en esta figura laboral que me ocupa en la presente tanda de posts en el blog y dejemos para otra tanda la reflexión sobre el maestro) trata de hacer las cosas bien y de incidir en su época mejorándola. Es lo que a veces con tintes algo metafísicos se ha entendido como lo perfeccionador del proceso educativo, o la educación como perfeccionamiento, que a su vez presupone aquello que decía Ellacuría de que no se sabría lo que somos finalmente los hombres hasta que la historia haya terminado, hasta que la última palabra proferida por el último de los hombres insufle sentido a todo el proceso o lo colme de sinsentido. Tampoco entonces, me temo, se entenderá nada y resultará, casi seguro, que todo habrá sido un desvarío cuya única verdad consistirá en una aparatosa ausencia de fundamento. Pero hasta entonces, apoyémonos en nuestras ilusiones originales y en la verdad de que no existiría educación si no fuéramos apertura, si no estuviéramos en el tiempo hasta tal punto que nuestra esencia es puro gerundio.

Pues bien, el pedagogo preocupado por retomar el proyecto malogrado de la escuela que pudo ser, que hoy se ve abocado a un enfado de tintes nihilistas, de corte punk, al que le enfada lo que ve, pero que es el más ilustrado de todos los pedagogos, se percata, sobre todo, de que dicho proyecto le ha sido arrebatado a la propia escuela. Lo primero que adivina es que, aun más, le han robado la razón o, por seguir la metáfora del mundo al revés, la recta perspectiva. Si es así, si de percata de ello, como cualquier víctima de un engaño hará su trabajo desde la indignación. Es más, o está indignado, o no se lo toma en serio. Indignarse, tanto como lo está cualquier punky, significa saberse víctima y procurar, al mismo tiempo, que las cosas vuelvan a ser como tienen que ser. Si es un pedagogo que quiere ayudar a hacer un mundo más comunicativo y fluido, o sea, más, si no racional, por lo menos razonable, tiene que comprender que lo que hoy sucede en la escuela se le va a poner en contra. Y es en este punto y estado de lo razonable, del sentido común imperante en ella, donde no quiere estar, precisamente en nombre de lo razonable, del sentido común y de la escuela.

Por el contrario, si decide ser razonable según el canon oficial habrá de, emprendiendo el camino fácil, identificarse con la razón que lo ha puesto allí y que ha construido el entorno en el que hace su trabajo. Desde ahí, aceptar un sentido de lo útil que los propios alumnos de Pedagogía o Magisterio no cesan a menudo de demandar en su formación y que cualquier político, inspector, director de centro o jefe de estudios demandan. Es preciso ser prácticos, se dice, no andarse por las ramas, no complicar las cosas y buscar lo que da resultados.

Si se conforma con eso, hacer su trabajo será relativamente cómodo, pues sólo tendrá que acoplarse a la corriente de la innovación constante, de la centralidad de las nuevas tecnologías, del menosprecio de los contenidos y de la memoria, de las competencias y de los proyectos que disuelven el saber en fines de mera adaptación. Toda esta corriente que el sentido común imperante consagra y a la que nadie en su sano juicio puede oponerse, ya que además todo ello se hace en pos de la calidad. ¿Acaso no llevaba siglos la Pedagogía hablando de todo esto? ¿No es ello lo que ya vaticinaban y propiciaban un Rousseau, un Pestalozzi, la Sra. Montessori? Todo en aras de una calidad educativa… que se mide según las demandas del mercado (padres de los niños como clientes de esta nueva escuela empresarial) y los rankings que parten del ir todos contra todos para producir el bien. Pero en esto consiste el progresismo, es decir, la búsqueda para todos de la cara amable de la vida en el librecambismo que desde ahora será, para siempre, un juego. No. No hay que estar amargados, no hay que hacer aspavientos de rebelión ni vivir estrafalariamente como un punky.

Y en este jovial paraíso, el bien no hay que pensarlo mucho. Es lo que las leyes consagran, lo que encaja con las categorías de los evaluadores, en los rankings donde se clasifican las escuelas. No importa que se den flagrantes contradicciones, como que se elogie y fomente la atención individualizada y particular a cada niño, pero al mismo tiempo se tienda a una estandarización y burocratización sangrantes. Es natural. Todo debe cambiar e innovarse, para hacerse más atractivo y hacernos más flexibles. Este pedagogo que tal vez se asuste de los punkies, que son, para él, horribles y descerebrados, se convierte en una especie de bicarbonato para facilitar la digestión de tan razonable final de la historia. Una pedagogía que no quiere destruir y que construye sin pausa.

Aquí está la razón. La escuela, esa construcción ilustrada, la detenta y al pedagogo punky que todo esto le huele mal no le quedaría sino estremecerse bailando pogo y renunciar a buscar otros sentidos de la utilidad, de lo bueno y de la propia razón. Pero no es así. En el mundo de la sinrazón, en el mundo que asume otra perspectiva, la razón no desaparece, sino que se torna en otra razón. Es más, puede que torne a ser la razón originaria. Puede que, en el fondo, haya que ir al principio para salvarnos, lo que no nos aleja mucho de Rousseau, hoy tan desvirtuado porque también se le ha robado su fuego en toda esta trampa pedagógica.

La lección del punk, pero también del anarquista o del Crucificado, estriba en que en un mundo que disfraza su profunda irracionalidad como sentido común, su reacción como progresismo, un mundo ciertamente al revés, tener razón significa darle la vuelta a todo esto. Aunque darle la vuelta a la verdad o a la cordura no es hallar un lado oscuro o reverso negativo, sino redefinir, como estamos diciendo, lo razonable y encontrar ahí justamente la salud perdida de la escuela. Su luz inversa, su provocadora fealdad, como la de Tersites, denuncia la caricatura de Ilustración que vivimos aunque se vista de las mejores sedas. Porque el suyo es un heroísmo sin glamour, si es que le interesara ser un héroe, cosa que al punky le resbala. Un heroísmo sin recompensas, incomprendido y peligroso. Pero su tozudez pone por encima de su supervivencia esta misión, lo que restaura a su profesión su origen sagrado. Pues hasta el más nihilista de los punkies tiene una misión, o si no estaría muerto: “no sé lo que quiero, pero sé que lo busco” decían por cierto los Sex Pistols. Desde este punto de vista, no puede haber una pedagogía más útil ni coherente, que haga mejor su trabajo y que sirva para desarrollar la más eficaz de las labores orientadoras en su centro que la planteada por un punky. El pedagogo punky se parecerá bastante a un Dr. House que paseara cojo y enfurruñado y cuyo único amigo, cuya única obsesión y cuyo último interés por el que vivir fuera la razón; la razón maltratada que exiliaron de la escuela.

Con estas vueltas, el trabajo del pedagogo que busca su tesoro como ese personaje también marginal del Señor de los anillos, no menos grotesco y teñido de horrores, ya no va a ser ejercer de funcionario, es decir, ya no va a establecer lo bueno según lo que se dice que ha de ser lo bueno, lo que sirve, lo que ayuda a medrar, en una idea inquisitorial por la que lo bueno es lo que se ajusta a una doctrina que llena de complacencia y cohesión a la sociedad. Ahora, reencontrado con su destino, su utilidad consistirá, precisamente, en querer tanto el bien y la perfección del educando que acabe reventando los corsés de lo obvio, de, como decían en otros tiempos, lo establecido. Y en este proceso los que aman la profesión del educador comprenderán que se es útil siendo orgullosa, cándida y tragicómicamente inútil. Si esto es así, si la escuela se pone al revés para poner el mundo al revés, habrá recuperado su auténtica razón, que era su primordial razón de ser, y el corazón de su ética.

Así que lo que habría que procurar en nuestros graduados en Pedagogía es que adquiriesen la competencia de atender a su daimon y de asumir con agónica devoción su misión para ser realmente prácticos. Que supieran, en definitiva, ser prácticos.

domingo, 25 de junio de 2017

Recuperar hoy el origen de la Pedagogía.



Recuperar hoy el origen de la Pedagogía.
Marcos Santos Gómez

La Pedagogía nació en la Grecia clásica, pues fue entonces cuando se originó la educación tal como hoy se da en nuestro mundo. Como es sabido y hemos tratado ya en este blog de manera profusa, el efecto que tuvo lo que denominé la logificación de la relación del hombre con su medio (naturaleza y tradición) fue una desnaturalización de los contenidos culturales, o de parte de ellos, que emergieron de la amalgama del mito, que era adquirida como algo natural, como un estado natural de las cosas que para el sujeto no podía ser de otra manera y que se relacionaba perfectamente con la trama de lo real. Así, la asunción de todo ese contenido cultural desgajado de lo natural, tornado una suerte de mundo objetivo, distanciado y artificial, requirió un saber específico que normativizara y regulara dicha asunción.

La educación en un sentido próximo al que se da hoy en la escuela, pues, se crea como un proceso más o menos consciente de asimilación de contenidos culturales enajenados. Esto provoca la reflexión por el modo en que los ideales han de ser encarnados en los hombres que buscan tanto el prestigio social como lo que denominamos el “centro” oculto de lo real. La educación se concibió como un proceso formativo, de plasmación en el sujeto de ese mundo ajeno y prestigioso que, como los ideales de la vieja aristocracia, lograba salvar al hombre corriente de su apego a la tierra y al trabajo, propios de la vida del campesino. Así, en su fondo, la paideia es urbana y aristocrática, pero en el sentido de una nueva aristocracia que remeda a la anterior y propia de un mundo rural.

Lo que antes ocurriera como un proceso más o menos inconsciente, ahora se torna un proceso que, para las nuevas élites de la cultura, requiere una voluntad, un sacrificio, una transfiguración, un paso de un mundo a otro dentro de la misma sociedad. Esto, ciertamente, ocurría con los antiguos modelos aristocráticos de civilización, donde había ya maestros y aprendices, así como un ingente caudal de saberes que había que aprender, pero no se atribuía a la educación el poder de transformar la realidad social que después llegaría a ostentar en las sociedades urbanas de las primeras polis. Y esto era así porque en los discursos que sustentaban el mundo de la Grecia arcaica, aristocrático y heroico, se atribuía la diferencia social a la sangre que ya vinculaba al sujeto con el conocimiento propio de su estrato social. No era preciso “forzarse” en ser de otro modo mediante una educación entendida como el esfuerzo consciente de “elevarse” incorporando a sí lo que no figuraba en el propio destino social o la sangre.

Tras los cambios acaecidos en Grecia tras el siglo VII a. C., la educación en cuanto plasmación de un ideal de excelencia (areté) no natural, sino incorporable por la propia voluntad, se convirtió en un proceso consciente, regulado y producto de un aprendizaje que, en principio, era posible para cualquier hombre. Esto supuso la creación de una nueva aristocracia de tipo intelectual que inicia una separación “teórica” del mundo, creando un punto de vista exterior, una excentricidad que resultaría indispensable para pensar. Esta nueva torre de marfil cultural y social significará, en lo bueno, que la tradición puede ir siendo analizada distanciadamente, o por lo menos que se crea esa ilusión que produce un nuevo tipo de transformación, un dinamismo ya moderno y “civilizado” en los contenidos culturales y en la propia tradición.

Podemos decir, por tanto, que el estudio o reflexión sobre la encarnación de ideales sociales que llamamos educación, surge en Grecia y se asocia a la logificación del mundo, al mundo que se piensa de un modo que aun emergiendo del mito, trata de verse y superarse más allá de sus propios mitos. La pedagogía es hija de esta tensión con la que nace occidente y tuvo, como señala de manera amplia y acertada el libro de Jaeger, Paideia, sus primeros exponentes en los poetas que cantan a este nuevo mundo pero sobre todo en la sofística ateniense del siglo V a. C.

Ya en este periodo constatamos problemas muy actuales que atañen a la educación que hoy denominamos “formal” o escolar. Por ejemplo, tenemos la escisión entre un universo teórico y la vida corriente, entre gustos intelectuales y gustos ordinarios, que lastra a la escuela desde su origen en la era moderna. También el cierre del conocimiento sobre sí mismo, tornado en una vasta erudición que sirve a los fines del prestigio social y que aun aprendido, sigue manifestándose como algo ajeno, que el sujeto viste para lucir, sin que toque el núcleo íntimo del hombre. Esto produjo como reacción la pretensión de una autenticidad, consistente en la necesidad de que el hombre se involucrara seriamente en la búsqueda del centro secreto de lo real (de nuevo, el elitismo aristocrático que el monje convertiría en ascetismo) o “verdad”, en una especie de elitismo dentro del otro elitismo erudito, el elitismo de lo auténtico, de la constitución de una secta de hombres que tratan de que la tensión exteriorizante del conocimiento con la vida real no sea tal que relativice, finalmente, la búsqueda vaciándola del significado original. En este contexto se dio el enfrentamiento de Sócrates con los sofistas.

Se inventa, asociada a las asambleas de la democracia, una noble virtud parresiástica que consistía en un afán sincero y peligroso de búsqueda del centro, de la última explicación, del suelo en que apoyarse, de la clave de bóveda para el cielo del mundo y el cielo político. Será una suerte de imagen de la antigua hybris heroica que desde entonces teñirá el ethos del intelectual y que acabarán de perfilar para nosotros los posteriores siglos cristianos. Aun hoy perdura este doble modo de ser intelectual, “falso” (equivalente a los demagogos y sofistas en las asambleas) y “auténtico” (en busca penosa e infatigable de la verdad), en función de que el viejo ideal aristocrático transfigurado se haya incorporado realmente a la conducta o que, por el contrario, prevalezca la disolución relativista del sofista por encima ya de cualquier suelo firme. En cualquiera de ambos se puede hablar de una metafísica de fondo que los torna “creyentes” o “escépticos”, dicho de manera bastante simple y sin querer extendernos demasiado en los matices.

Lo que hoy nos interesa de todo esto es la necesidad que todavía tenemos de este nuevo saber que aunque en Grecia nunca existió con el nombre de Pedagogía (se empleó didáctica, paideia), fue necesario en el momento en que hay que regular cómo se da y ha de darse la educación como proceso consciente y voluntario. Hemos de atender a cómo este nuevo saber despierta la atención hacia lo que ocurre cuando los hombres han de formarse, ya sea al nuevo o al viejo estilo, es decir, hacia el modo en que llegamos a ser como somos.

La pedagogía fue, y es mi propósito defender que es, este tipo de reflexión radical sobre la paideia. De aquí puede, todavía hoy, extraerse su sentido. Aunque también derivara en un aspecto técnico que hoy coincide con lo que denominamos “didáctica” y que cultivaron los sofistas y maestros de retórica, primeros organizadores y reguladores de la progresiva introducción de la cultura, de un aprendizaje eficiente y claro, en quienes de manera consciente querían formarse. Pero que, más allá de esta técnica de la enseñanza, también derivara hacia una búsqueda del sentido de todo ello, que se empeñó en pensar la seriedad de este empeño. No es su fin la constitución de un currículo, o por lo menos no solamente ello, sino la reflexión sobre el propio currículo y su conexión con lo real, sobre su vínculo con el centro secreto de la realidad y el tipo de hombre que buscamos. La Pedagogía fue la autorreflexión del hombre educable sobre su propia formación, la búsqueda intelectual de razones por las que educarse y por si la formación había de tener un efecto perfectivo sobre el hombre que se educa y una incidencia real y efectiva en la búsqueda de verdad (desde la política a la teología). Esta ilusión, la ilusión por una “verdad” detrás de lo que llamamos “cultura”, es la que dio sentido a una incipiente pedagogía.

Con matices en los que no vamos a entrar, debido a la necesidad de no extendernos demasiado en lo que es un post en un humilde blog, esta perspectiva que entiende la pedagogía como reflexión sobre la seriedad o no del currículo, sobre lo que la educación en ciertos ideales elevados pueda producir en el hombre y en el mundo, sobre lo que se pretende con todo ello, entraría dentro, aun hoy, de los intereses, del sentido y de las funciones de un pedagogo. Esta es, al menos, una tesis por la que me pregunto a menudo y que desearía que se defendiera con pasión heroica, tanto como que se denostara y cuestionara, no menos heroicamente, en la universidad actual. Así, la pedagogía se asemeja bastante a una reflexión tanto científica como filosófica sobre la educación en cuanto construcción de un mundo y un sujeto que presupone muchas otras destrucciones de otros tantos mundos y modos de ser hombre.

La Pedagogía presupone, pues, la libertad que históricamente se dio el hombre para elegir su propio mundo, o por lo menos, su mundo social, que es el que mejor puede rehacer conscientemente. Así, la pedagogía crea y justifica a la escuela, que es su encarnación institucional, pero, llevada de su prurito por cuestionar y repensar el mundo que quiere, se torna utópica en pedagogos que aun partiendo de la escuela tratan de desbordarla, como Illich, uno de los mayores exponentes de este raro movimiento de la pedagogía reciente. Con esto se muestra que la pedagogía es el intento de hacer consciente lo educativo en el hombre y de desnaturalizar (o sea, racionalizar) lo que ha acabado constituyéndose en natural para el hombre (la escuela). La educación sería como un poder creativo o constructivo del hombre sobre cuyas construcciones la pedagogía piensa. La ironía de la razón retorna en ella con autores como el mencionado Illich que, por esto, significa un hito en el pensamiento pedagógico reciente, un extremo, una tensión llevada a su máximo exponente en la búsqueda a veces fatal de un centro de lo real.

Es precisamente esa agilidad illichiana la que el pedagogo debe mantener hoy para ser útil. Y con esto me quiero referir a la tarea que en la actualidad la sociedad y la escuela pueden esperar para un joven graduado en Pedagogía o para un departamento universitario de Pedagogía. El estudio de la historia de la escuela, por ejemplo, minucioso y marginal, o el desarrollo de una teoría que intente conceptualizar, de manera provisional, precaria y a partir de lo sucedido en la historia, deben aportar este conocimiento profundo y amplio de lo que es, en realidad, la escuela. Dicho conocimiento, el propio de esta ciencia que a veces ha de obligarse a trascender la ciencia debido a la dificultad de su empeño y a la abismal complejidad de lo que sucede cuando nos educamos, puede llegar lejos y su reflexión, que empieza siendo de lo educativo, acaba ocupándose del mundo que queremos. Es ciencia veteada, pues, de utopía y, en la medida en que es hija de la filosofía, lejos de su aparente complicidad con la construcción de un mundo, también opera disolviendo mundos. Es falso creer que la pedagogía solamente planifica y construye. Pues mal hará si se reduce a ello. Su compromiso es, como en Grecia, el Medievo o la Ilustración, con el mantenimiento de una tensión exteriorizante que incluso llegue a impugnar las construcciones y planificaciones educativas. Porque no olvidemos que nació, como la filosofía, con el estigma de la nada en su seno.
   

viernes, 23 de junio de 2017

Defensa de la Pedagogía.



Defensa de la Pedagogía.
Marcos Santos Gómez

Aun a riesgo de estar desvirtuando el profundo sentido del verso de Hölderlin “donde está el peligro, crece también lo que salva”, éste me viene a la mente cuando intento reflexionar sobre la esencia de la Pedagogía, hoy, y sobre aquello que podía constituir su salvación en un momento crucial en que sufre un cuestionamiento constante tanto por parte de estudiosos y profesionales de la educación como de intelectuales de otros campos. En este tal vez atrevido vuelo del pensamiento, incluso puedo recurrir a la dialéctica evangélica del “los últimos serán los primeros”, que también nos enseña a pensar y nos sugiere una forma de interpretar lo que ocurre: es en la modestia, en los rincones, en los márgenes y en la pobreza donde emerge y resplandece, secretamente, la razón, es decir, la posibilidad de comprender, de expandir una mirada cabal que aunque nunca agote las infinitas perspectivas que componen la verdad, pueda, en cierto modo, revelarnos una sólida orientación. En ese punto, acaso, nos encontramos en la Pedagogía.

¿Cómo puede salvarse, pues, la Pedagogía? En primer lugar, hemos de precisar quiénes son hoy los pedagogos, por lo menos en España. Es decir, a qué grupo de intelectuales y profesionales universitarios o vinculados a institutos y escuelas me refiero. En este aspecto, resulta fácil delimitar quiénes somos. Ni más ni menos que un gremio ciertamente castigado y que arrastra su mala fama, como decía antes, desde dentro del ámbito educativo y desde fuera. Se trata tanto de los titulados en los grados o licenciaturas en Pedagogía, como quienes componemos los departamentos universitarios que, llamándose de uno u otro modo, pertenecemos al área de conocimiento que en España se ha denominado “Teoría e historia de la Educación”. Es al trabajo de ellos y a la necesidad de una aproximación al fenómeno educativo que aúne teoría e historia a lo que voy a referirme en las siguientes líneas, para resaltar su extrema pertinencia en la realidad educativa y social.

Pues bien: el cuestionamiento de nuestra labor se produce desde, en primer lugar, una usurpación, y, en segundo lugar, a partir de un malentendido.

La usurpación consiste en que se han querido entender como pedagogía algunos saberes técnicos que deberían mejor ser englobados en la hermosa palabra “didáctica”, y, por tanto, se le ha exigido a la Pedagogía que se convierta en un saber hacer, o, lo que es lo mismo, que se reduzca la teoría educativa a una planificación de la enseñanza escolar y a la resolución de los problemas concretos que a lo largo de la vida de la escuela o de los sistemas educativos puedan ocurrir. No es que la Pedagogía rehúya intervenir y preparar acciones, ni que deje de tener una obvia conexión con la práctica y el día a día, con la dimensión más laboral y ética del hombre, sino que su perspectiva esencial no es una perspectiva técnica.

Por el contrario, la palabra “didáctica”, que da nombre a un gremio hermano de las universidades españolas, abarca una techné, o conocimiento técnico, lo que, en el sentido original griego de techné o técnica quiere decir no sólo una destreza o habilidad, sino la cualidad de sopesar bien el aspecto problemático de la realidad que debe resolverse y abordarse. Es decir, la Didáctica sería una suerte de ciencia de los medios que arraiga en un modo de uso instrumental de la razón que trata de hacerse con una realidad para operar sobre ella. El problema es que este hacerse con la realidad quiere decir asumirla, aceptarla en la forma en que se nos presenta, y hoy, la presentación fáctica de la educación, es en el marco de instituciones, que lejos de toda inocencia ya introducen una cierta manera de presentarse el “hecho” educativo.

Lo fáctico que el didacta asume son las leyes recientes que regulan dichos marcos, las formas de organización escolar que en España constituyen también una preocupación propia de los departamentos universitarios llamados “Didáctica y organización escolar”, asumiendo además los discursos que sustentan el edificio de la escuela. En el fondo, me parece, la Didáctica es una ciencia que a menudo presupone las inercias y estructuras de un orden ya existente y que plantea su normatividad a partir del horizonte que emana de ese mismo orden. Es una ciencia adscrita a un modo concreto de darse lo educativo que, fundamentalmente, es un modo escolar (aunque se dirija a ámbitos ajenos a la escuela o a las llamadas comunidades de aprendizaje o servicio). Es decir, juega con lo que hay y goza, también, del prestigio de que los resultados de su techné son observables y mensurables (además de fácilmente interpretables y aceptables por quienes comparten una misma tradición cuyos presupuestos no se cuestionan), por lo que entran con cierta facilidad en los esquemas de la investigación científica. Hasta cierto punto, claro.

Pero los sesgos de su perspectiva intrínseca la convierten, aun revestida de un ropaje de activismo y democratización en muchos encomiables casos, en poco consciente de lo que hace, en un sentido hondo, estructural e incluso ontológico. No es su misión, por ejemplo, emprender una reflexión antropológica y filosófica sobre la persona, sobre el ser social, sobre la invisible presencia de la historia y la historicidad del hombre en lo educativo, sobre la naturaleza del Estado que se sirve de la Escuela o sobre el alcance y comprensión en sí mismos de lo educativo. Nada de ello es práctico, en el sentido en que la Didáctica aspira a ser práctica. Sin embargo, sí es práctico, desde luego, desde el punto de vista amplio y penetrante de la Pedagogía.

La Didáctica intenta hacer buena la escuela (y justa, e igualitaria, etc.) con la escuela que hay, en el mundo que hay y con las estructuras que hay. Sencillamente, no es su campo cuestionar los cimientos sin los cuales ni siquiera podría haberse inventado la propia Didáctica. Su imaginación y su utopía, así como sus sueños, tienen un límite cercano en relación con los esquemas de las necesidades inmediatas y más visibles. Se debe a una forma concreta de lo educativo, decíamos, porque es un conocimiento técnico que no dispone de los recursos teóricos para escapar a las modas y a los prejuicios de lo políticamente correcto, a la centricidad de una tradición que no puede desbordarse.

De ahí la contradicción por la que, como he leído en una reciente polémica on-line entre críticos y partidarios del Aprendizaje Basado en Proyectos, se pueda estar utilizando con bienintencionados fines progresistas y transformadores algo que, en su fondo, sea fuertemente neoliberal. Porque si asentamos nuestro pensamiento en lo dado (que es distinto de lo real, de toda la realidad) no podemos impugnarlo, al no asumir una cierta exterioridad teórica para juzgarlo. Y de aquí también que la usurpación de que hablo, que es la que ocurre cuando la Didáctica, o ciencia del buen enseñar (participativo, divertido, transformador, comunitario y con todos los adjetivos que queramos y deseemos ponerle) se erige en Pedagogía, en una suerte de falacia por la que lo meramente técnico aspira a lo normativo o a transformar una cierta estructura política e incluso teológica que está en su base y en la que se halla, como todos los saberes técnicos, atrapado.

Y aquí tenemos el malentendido que mencionaba en segundo lugar, lo que llamaríamos un prejuicio positivista. Lo técnico se justifica desde la pretensión de que sólo lo que se cataloga como “científico” desde una idea “practicista” de lo que es la ciencia manifiesta el derecho a decirnos cómo tiene que ser, en este caso, la escuela. No es que la ciencia no nos valga en el conocimiento de la educación. No sólo eso, la ciencia es, creo, una de las mayores creaciones del hombre, algo inmenso y conmovedoramente bello, lleno de misterio y poesía. Pero cuando pretendemos llegar a los niveles de comprensión de aquellos fundamentos básicos que nos rigen, a las corrientes de intereses, a las inercias inconscientes y estructurales que originan nuestras ideas, la cientificidad perfecta no es posible, y hay que resignarse a una expresión hermenéutica, a un trato con los relatos que configuran nuestras identidades en continuo flujo, o incluso, desde una perspectiva marxista, a las fuerzas y sustratos en lo real que lo conmocionan, que ciegan, que operan a través de nosotros, al tremendo desafío de que la educación es, también, desecho, memoria oculta, micropoderes y relaciones ajenos e inasibles con una mirada y técnicas positivistas (porque en sí mismas ya son impugnación y desafío de toda mirada positivista), a los horizontes y el sentido que asumimos, a las valoraciones en la que se entremezclan lo social, lo metafísico, lo histórico, lo genealógico, lo arqueológico… En fin, una complejidad tal que resulta muy difícilmente captable por formas restringidas de ciencia.

Por supuesto aquí lo malo no es la Didáctica, sino su empeño, cuando lo hay, en ser Pedagogía extrapolando su ser intrínseco, su mirada específica y su modo de aproximación a lo educativo. Igual que el sociólogo es sociólogo solamente, como insistía Bourdieu, el didacta es didacta y no pedagogo. Del mismo modo, hemos de confesar, puede detectarse una especie de complejo en una Pedagogía que demasiado aturdida y cegada también por la época, desista de sí misma y trate de ser sólo Didáctica o hablar sólo de lo que puede hablarse desde una noción restringida de la ciencia acerca de la educación. Pero en su naturaleza está una doble aproximación a la educación que señala ya el nombre, repito, del área de conocimiento que en España se vincula a los departamentos universitarios y estudios de Pedagogía. Su dinámica específica, su alma, podríamos decir, no es técnica. No digo que todos los pedagogos asuman hoy esta manera de estudiar su campo, o que no tiendan a veces a lo descriptivo, a lo medible, al paradigma de lo científico como omnipotente vía de conocimiento, pero en su esencia, como teoría e historia de la educación, en su nervio, es más que todo eso, tiende a más y, si quiere ser Pedagogía y salvarse como Pedagogía, debe ser más.

Es la crisis de esta aproximación que se adentra en el nervio histórico y teórico de la educación la que nos advierte acerca del final de la historia que, muy parecido al vaticinado por Fukuyama, no creo que signifique ningún triunfo para el género humano. Si la Pedagogía es capaz de hacer de esta crisis su combustible y reivindicar su modo de comprender la educación tan modesto como pretencioso, en un tiempo en que ni se la entiende ni interesa que se la entienda, si no se asume que un maestro no puede ser un buen maestro si no es un intelectual, alguien hondamente conmovido por el mundo y por este constante fracaso que llamamos “humanidad” y cuyo melancólico estudio son las humanidades, la propia humanidad se auto condena a un cierre final. Es más, de modo paradójico, es preciso resaltar que la decadencia de la Pedagogía será la decadencia de la escuela. Porque la Pedagogía ha de ser la que pregunte por el sentido de la escuela y de la mentalidad escolar, como decía Illich, revelando la profundidad en que se cimenta la labor educativa, la que exprese un mar de dudas sobre ella; su teoría es crítica de muchas teorías y quizás ninguna en particular, su historiografía deshace y descompone hasta el vértigo desnaturalizando para desvelar desde la precariedad epistemológica que el hombre ostenta cuando trata con fenómenos complejos. Es la Pedagogía la que inquieta y sacude para comprender, la que aguijonea socráticamente las ideologías, la que interroga y denuncia las prácticas, para aportar una orientación elevada sobre las propias circunstancias cuyo precio es la incomprensión y la acusación de no ceñirse a las demandas de nuestro tiempo.