viernes, 23 de junio de 2017

Defensa de la Pedagogía.



Defensa de la Pedagogía.
Marcos Santos Gómez

Aun a riesgo de estar desvirtuando el profundo sentido del verso de Hölderlin “donde está el peligro, crece también lo que salva”, éste me viene a la mente cuando intento reflexionar sobre la esencia de la Pedagogía, hoy, y sobre aquello que podía constituir su salvación en un momento crucial en que sufre un cuestionamiento constante tanto por parte de estudiosos y profesionales de la educación como de intelectuales de otros campos. En este tal vez atrevido vuelo del pensamiento, incluso puedo recurrir a la dialéctica evangélica del “los últimos serán los primeros”, que también nos enseña a pensar y nos sugiere una forma de interpretar lo que ocurre: es en la modestia, en los rincones, en los márgenes y en la pobreza donde emerge y resplandece, secretamente, la razón, es decir, la posibilidad de comprender, de expandir una mirada cabal que aunque nunca agote las infinitas perspectivas que componen la verdad, pueda, en cierto modo, revelarnos una sólida orientación. En ese punto, acaso, nos encontramos en la Pedagogía.

¿Cómo puede salvarse, pues, la Pedagogía? En primer lugar, hemos de precisar quiénes son hoy los pedagogos, por lo menos en España. Es decir, a qué grupo de intelectuales y profesionales universitarios o vinculados a institutos y escuelas me refiero. En este aspecto, resulta fácil delimitar quiénes somos. Ni más ni menos que un gremio ciertamente castigado y que arrastra su mala fama, como decía antes, desde dentro del ámbito educativo y desde fuera. Se trata tanto de los titulados en los grados o licenciaturas en Pedagogía, como quienes componemos los departamentos universitarios que, llamándose de uno u otro modo, pertenecemos al área de conocimiento que en España se ha denominado “Teoría e historia de la Educación”. Es al trabajo de ellos y a la necesidad de una aproximación al fenómeno educativo que aúne teoría e historia a lo que voy a referirme en las siguientes líneas, para resaltar su extrema pertinencia en la realidad educativa y social.

Pues bien: el cuestionamiento de nuestra labor se produce desde, en primer lugar, una usurpación, y, en segundo lugar, a partir de un malentendido.

La usurpación consiste en que se han querido entender como pedagogía algunos saberes técnicos que deberían mejor ser englobados en la hermosa palabra “didáctica”, y, por tanto, se le ha exigido a la Pedagogía que se convierta en un saber hacer, o, lo que es lo mismo, que se reduzca la teoría educativa a una planificación de la enseñanza escolar y a la resolución de los problemas concretos que a lo largo de la vida de la escuela o de los sistemas educativos puedan ocurrir. No es que la Pedagogía rehúya intervenir y preparar acciones, ni que deje de tener una obvia conexión con la práctica y el día a día, con la dimensión más laboral y ética del hombre, sino que su perspectiva esencial no es una perspectiva técnica.

Por el contrario, la palabra “didáctica”, que da nombre a un gremio hermano de las universidades españolas, abarca una techné, o conocimiento técnico, lo que, en el sentido original griego de techné o técnica quiere decir no sólo una destreza o habilidad, sino la cualidad de sopesar bien el aspecto problemático de la realidad que debe resolverse y abordarse. Es decir, la Didáctica sería una suerte de ciencia de los medios que arraiga en un modo de uso instrumental de la razón que trata de hacerse con una realidad para operar sobre ella. El problema es que este hacerse con la realidad quiere decir asumirla, aceptarla en la forma en que se nos presenta, y hoy, la presentación fáctica de la educación, es en el marco de instituciones, que lejos de toda inocencia ya introducen una cierta manera de presentarse el “hecho” educativo.

Lo fáctico que el didacta asume son las leyes recientes que regulan dichos marcos, las formas de organización escolar que en España constituyen también una preocupación propia de los departamentos universitarios llamados “Didáctica y organización escolar”, asumiendo además los discursos que sustentan el edificio de la escuela. En el fondo, me parece, la Didáctica es una ciencia que a menudo presupone las inercias y estructuras de un orden ya existente y que plantea su normatividad a partir del horizonte que emana de ese mismo orden. Es una ciencia adscrita a un modo concreto de darse lo educativo que, fundamentalmente, es un modo escolar (aunque se dirija a ámbitos ajenos a la escuela o a las llamadas comunidades de aprendizaje o servicio). Es decir, juega con lo que hay y goza, también, del prestigio de que los resultados de su techné son observables y mensurables (además de fácilmente interpretables y aceptables por quienes comparten una misma tradición cuyos presupuestos no se cuestionan), por lo que entran con cierta facilidad en los esquemas de la investigación científica. Hasta cierto punto, claro.

Pero los sesgos de su perspectiva intrínseca la convierten, aun revestida de un ropaje de activismo y democratización en muchos encomiables casos, en poco consciente de lo que hace, en un sentido hondo, estructural e incluso ontológico. No es su misión, por ejemplo, emprender una reflexión antropológica y filosófica sobre la persona, sobre el ser social, sobre la invisible presencia de la historia y la historicidad del hombre en lo educativo, sobre la naturaleza del Estado que se sirve de la Escuela o sobre el alcance y comprensión en sí mismos de lo educativo. Nada de ello es práctico, en el sentido en que la Didáctica aspira a ser práctica. Sin embargo, sí es práctico, desde luego, desde el punto de vista amplio y penetrante de la Pedagogía.

La Didáctica intenta hacer buena la escuela (y justa, e igualitaria, etc.) con la escuela que hay, en el mundo que hay y con las estructuras que hay. Sencillamente, no es su campo cuestionar los cimientos sin los cuales ni siquiera podría haberse inventado la propia Didáctica. Su imaginación y su utopía, así como sus sueños, tienen un límite cercano en relación con los esquemas de las necesidades inmediatas y más visibles. Se debe a una forma concreta de lo educativo, decíamos, porque es un conocimiento técnico que no dispone de los recursos teóricos para escapar a las modas y a los prejuicios de lo políticamente correcto, a la centricidad de una tradición que no puede desbordarse.

De ahí la contradicción por la que, como he leído en una reciente polémica on-line entre críticos y partidarios del Aprendizaje Basado en Proyectos, se pueda estar utilizando con bienintencionados fines progresistas y transformadores algo que, en su fondo, sea fuertemente neoliberal. Porque si asentamos nuestro pensamiento en lo dado (que es distinto de lo real, de toda la realidad) no podemos impugnarlo, al no asumir una cierta exterioridad teórica para juzgarlo. Y de aquí también que la usurpación de que hablo, que es la que ocurre cuando la Didáctica, o ciencia del buen enseñar (participativo, divertido, transformador, comunitario y con todos los adjetivos que queramos y deseemos ponerle) se erige en Pedagogía, en una suerte de falacia por la que lo meramente técnico aspira a lo normativo o a transformar una cierta estructura política e incluso teológica que está en su base y en la que se halla, como todos los saberes técnicos, atrapado.

Y aquí tenemos el malentendido que mencionaba en segundo lugar, lo que llamaríamos un prejuicio positivista. Lo técnico se justifica desde la pretensión de que sólo lo que se cataloga como “científico” desde una idea “practicista” de lo que es la ciencia manifiesta el derecho a decirnos cómo tiene que ser, en este caso, la escuela. No es que la ciencia no nos valga en el conocimiento de la educación. No sólo eso, la ciencia es, creo, una de las mayores creaciones del hombre, algo inmenso y conmovedoramente bello, lleno de misterio y poesía. Pero cuando pretendemos llegar a los niveles de comprensión de aquellos fundamentos básicos que nos rigen, a las corrientes de intereses, a las inercias inconscientes y estructurales que originan nuestras ideas, la cientificidad perfecta no es posible, y hay que resignarse a una expresión hermenéutica, a un trato con los relatos que configuran nuestras identidades en continuo flujo, o incluso, desde una perspectiva marxista, a las fuerzas y sustratos en lo real que lo conmocionan, que ciegan, que operan a través de nosotros, al tremendo desafío de que la educación es, también, desecho, memoria oculta, micropoderes y relaciones ajenos e inasibles con una mirada y técnicas positivistas (porque en sí mismas ya son impugnación y desafío de toda mirada positivista), a los horizontes y el sentido que asumimos, a las valoraciones en la que se entremezclan lo social, lo metafísico, lo histórico, lo genealógico, lo arqueológico… En fin, una complejidad tal que resulta muy difícilmente captable por formas restringidas de ciencia.

Por supuesto aquí lo malo no es la Didáctica, sino su empeño, cuando lo hay, en ser Pedagogía extrapolando su ser intrínseco, su mirada específica y su modo de aproximación a lo educativo. Igual que el sociólogo es sociólogo solamente, como insistía Bourdieu, el didacta es didacta y no pedagogo. Del mismo modo, hemos de confesar, puede detectarse una especie de complejo en una Pedagogía que demasiado aturdida y cegada también por la época, desista de sí misma y trate de ser sólo Didáctica o hablar sólo de lo que puede hablarse desde una noción restringida de la ciencia acerca de la educación. Pero en su naturaleza está una doble aproximación a la educación que señala ya el nombre, repito, del área de conocimiento que en España se vincula a los departamentos universitarios y estudios de Pedagogía. Su dinámica específica, su alma, podríamos decir, no es técnica. No digo que todos los pedagogos asuman hoy esta manera de estudiar su campo, o que no tiendan a veces a lo descriptivo, a lo medible, al paradigma de lo científico como omnipotente vía de conocimiento, pero en su esencia, como teoría e historia de la educación, en su nervio, es más que todo eso, tiende a más y, si quiere ser Pedagogía y salvarse como Pedagogía, debe ser más.

Es la crisis de esta aproximación que se adentra en el nervio histórico y teórico de la educación la que nos advierte acerca del final de la historia que, muy parecido al vaticinado por Fukuyama, no creo que signifique ningún triunfo para el género humano. Si la Pedagogía es capaz de hacer de esta crisis su combustible y reivindicar su modo de comprender la educación tan modesto como pretencioso, en un tiempo en que ni se la entiende ni interesa que se la entienda, si no se asume que un maestro no puede ser un buen maestro si no es un intelectual, alguien hondamente conmovido por el mundo y por este constante fracaso que llamamos “humanidad” y cuyo melancólico estudio son las humanidades, la propia humanidad se auto condena a un cierre final. Es más, de modo paradójico, es preciso resaltar que la decadencia de la Pedagogía será la decadencia de la escuela. Porque la Pedagogía ha de ser la que pregunte por el sentido de la escuela y de la mentalidad escolar, como decía Illich, revelando la profundidad en que se cimenta la labor educativa, la que exprese un mar de dudas sobre ella; su teoría es crítica de muchas teorías y quizás ninguna en particular, su historiografía deshace y descompone hasta el vértigo desnaturalizando para desvelar desde la precariedad epistemológica que el hombre ostenta cuando trata con fenómenos complejos. Es la Pedagogía la que inquieta y sacude para comprender, la que aguijonea socráticamente las ideologías, la que interroga y denuncia las prácticas, para aportar una orientación elevada sobre las propias circunstancias cuyo precio es la incomprensión y la acusación de no ceñirse a las demandas de nuestro tiempo.