lunes, 24 de julio de 2017

¿La Pedagogía ostenta reminiscencias teológicas?



¿La Pedagogía ostenta reminiscencias teológicas?
Marcos Santos Gómez

Todavía, a pesar de lo explicado en el post anterior, puede haber quien desde un grave desconocimiento de lo que es la filosofía pueda sospechar que en el proyecto de ampliar el margen de lo racional más allá de la racionalidad objetivante de la ciencia a la racionalidad filosófica, podamos estar abogando subrepticiamente por una reintroducción de la teología en la Pedagogía o en las Ciencias de la Educación. Pero, del mismo modo que intenté argumentar que en absoluto la ampliación de la razón propugnada equivalía a una incongruente entrada de lo irracional como clave en la comprensión de lo educativo, ahora quiero subrayar que dicha ampliación de la razón aplicable a lo educativo, significa también superar lo que en algún artículo reciente se señala con el nombre de “fundamentacionalismos”. De hecho, la razón científica coincide en esto con la razón teológica (ontoteológica, en realidad, en la concepción de Heidegger), es decir, ambas tratan de cimentar sus “productos” en fundamentaciones fuertes, en cadenas de entes, como serían las de una trama de tipo causal que justifique el mundo en su actual presencia, de manera que resulte eliminada cualquier objeción (en cuanto que lo que se presenta lo hace sin dejar el menor resquicio a ser de otro modo). Lo que es, es lo que hay, sin sugerir lo otro posible.

Nada más lejos de lo que quienes planteen la objeción que da pie a este boceto entienden por “teológico” o “teología”. Porque para muchos de ellos, la teología o su reminiscencia consisten en la persistencia de una suerte de constructos vagos e indemostrables, heredados de la tradición más eclesiástica, que fundamentan, que dan una finalidad fuerte y una definición exenta de duda de lo educativo visto en la forma de esencias o sustancias. Desde estos objetos que se postulan como reales, de un modo platónico con frecuencia, al modo de eidos, se justificaría un tipo de educación, con su correspondiente estilo didáctico, conservador e inmovilista, que dice o halla vaguedades espiritualistas o una suerte de “alma” o un “sujeto” educando que olvida el tiempo gerundio que lo caracteriza y que manifiesta una naturaleza y fines preestablecidos o se rige por valores “eternos”. Mi tesis es que, en primer lugar, retornar a la Pedagogía como modo filosófico de pensar lo educativo implica todo lo contrario: una deconstrucción de esta especie de mundo de ultratumba incorporado a la realidad. Y, en segundo lugar, que las reminiscencias de este modo cerrado de mundo que ellos llaman “teología” pueden hallarse sorprendentemente también en las Ciencias de la Educación.

Como decíamos, la razón que desde las distintas formas de positivismo que imperan en las Ciencias de la Educación se asume es la que recoge la realidad educativa bajo un modo de aparecer como presencia afirmativa que no incorpora la posibilidad de ser de otro modo, sin el juego de desdoblamientos, bifurcaciones, relaciones y ocultamientos que es el fondo de las cosas, su realidad impresente. Hablamos, como a continuación vamos a desarrollar, de realidades desprovistas de sombras, sin negatividades, sin la nada que las cerca (por la que Nietzsche entenderá la desfundamentación, su desligamiento de otro ente fundador).

Pues si se justifica que todo ha de devenir del modo que lo ha hecho, no quedaría espacio en esa racionalidad explicativa para resaltar las fisuras que puedan impugnarla. El saber de las Ciencias de la Educación o de la Didáctica o de una Teoría de la Educación con pretensiones técnicas, sería, pues, un saber con vocación instrumental que operaría en lo educativo y podría acaso cambiar algunas cosas, pero lo básico, la estructura o malla o marco con el que captar lo educativo, no cambiarían. No puede haber un salto cualitativo a otro modo de ser desde una intencionalidad que es en el fondo instrumental, como la implicada por la razón de la técnica que subyace en los fines de estas ciencias. Son ciencias de lo dado, de la presencia, de lo factual que ni deben ni quieren ni pueden entender de otras dimensiones de lo ente.

Estaríamos hablando de un tipo de explicaciones que llenando la realidad, bajo la metáfora moderna de una plena iluminación capaz de ofrecer una imagen exacta, segura y clara del mundo, no puedan, como es lógico, iluminar aquello que aun siendo, en la forma de posibilidades, no encajaría en la presencialidad del mundo. Quiero decir que la ciencia, empleando un esquema que se acopla mucho mejor al mundo “natural”, en lo social y lo educativo agotaría lo real en una descripción total, ajena a todo “principio esperanza” (Bloch), en un discurso que no destacaría lo que no encaja, pues se cimenta en el esquema metafísico de un universo en el que, por definición, todo debe encajar. O sea, en este tipo de razón omniabarcante y plenamente iluminadora, no habría manera de entender y mirar en el mundo aquello que impugna el orden que se nos presenta a la vista.

Lo que ha aportado la filosofía al estudio de la educación es un modo riguroso de evitar este peligro por el que los discursos sobre la educación devendrían en ideología (por “ideología” entendemos aquel discurso o sistema de creencias cuya función sea preservar y dar cohesión al orden social existente, rebajando el horizonte de lo posible a lo que aparece). Para una razón más amplia que la que se aplica al retrato de lo factual, existirían los espacios que siendo apropiados, serían capaces de hacer peligrar toda esa trama ideológica y la estructura de lo presente. Es decir, haría falta una razón que “vea” lo no visible partiendo de ello, que es donde reside la clave para transformar el mundo, es decir, aportando la posibilidad de un nuevo modo de ser, de una transformación cualitativa, de una nueva cosmovisión cultural y existencial que supere la patología de lo que se nos da y que signifique una orientación o perspectiva diferente y más amplia.

Pero esto no significa que ensalcemos un pensamiento vaporoso, sin pies en la realidad, intuitivo o mágico, sino por el contrario, se trata del esfuerzo “metódico” por buscar modos en el pensar que nos puedan resituar en los espacios de lo social aptos para deshacer todas las tramas. Dichos espacios son realidad y no fantasmas, aunque son realidad invisibilizada por las ideologías, como hemos dicho. Por ejemplo, la posibilidad real de una humanidad sin hambre puede centrar la mirada en lo esencial, puede ayudarnos a contemplar nuestro mundo de otro modo y, por ende, al propio hombre. O, dicho de otro modo, el ejercicio de una razón que ejerza una función crítica a partir de la capacidad de rehacerse y de rehacer sus construcciones incorporando las tensiones y horizontes en lo social y en el propio ser que nos devuelvan una perspectiva más global de la realidad que, sin embargo, nunca la agote.

Por supuesto, pensar de este modo se ha venido haciendo a lo largo de toda una viejísima tradición que hemos llamado filosofía y que ha coexistido con el modo que Ellacuría llamaba “ideológico” del filosofar. Con esto, lo que quiero resaltar, sin entrar en detalles que conducirían a que estuviéramos componiendo ahora un artículo riguroso y no un simple post de un blog divulgativo, rigor al que estaríamos obligados en caso de que estuviéramos escribiendo de una manera de verdad filosófica (ahondando en los matices, empleando los tecnicismos que la filosofía ha desarrollado para proceder con mayor eficacia y precisión y en especial discutiendo con toda su noble tradición), lo que quiero resaltar, decía, es que creer que la filosofía sólo sea ideológica y que lo es, además, por su ligazón con una teología o metafísica fundamentacionalistas (lo que Heidegger llamara “ontoteología”) es un grave prejuicio producto de la peor de las ignorancias: la de no aspirar a conocer aquello que se ignora o no apreciarlo porque se lo ignora. Y cuando existe este tipo de ignorancia, justo entonces, en el mundo de la academia y la universidad, operan los prejuicios ideológicos sin que nos demos cuenta o imperan otros intereses espurios que no tienen que ver con el conocimiento.

Nada más absurdo que la estulta creencia de que la filosofía es creencia. Aunque si hemos de ser justos, no podemos dejar en estas líneas de matizar que tampoco, propiamente, lo teológico es, todo ello, creencia. Ha habido un esfuerzo muy serio por atreverse a pensar a “Dios” y la fe, para quien la tiene o para quien siente solamente la curiosidad, que ha intentado evadirse de los peligros de las mistificaciones, de los prejuicios esencialistas, los fundamentacionalismos del Dios causa, para apuntar a modos de “decir” y “comprender” lo sagrado que no impliquen todo ello. Éste ha sido el caso, viejísimo, de la teología negativa y de muchas corrientes que se han dado en el siglo XX. Porque si entendemos, como entienden hoy muchos teólogos, que la teología es razón que, básicamente, recoge y se confronta con la negatividad que significa para la historia el sufrimiento, nunca puede dar sistemas ni respuestas finales. Habría, mejor o peor logrado, este esfuerzo en la propia teología por incorporar una razón que es crítica, que disuelve las tramas ideológicas y que intenta no basarse en lecturas sustancialistas, metafísicas o fundamentacionalistas de la realidad. Un ejemplo de ello sería la teología de Ellacuría y de gran parte de los teólogos de la liberación, cuya mirada se centra en lo tangencial, lo invisible y lo marginal, por lo que difícilmente pueden ser considerados saberes ideológicos.

De todos modos, lo que quiere decirse cuando se achaca a la Pedagogía el ser teología es, no tanto que se parezca a esta teología de lo no logrado, de lo vencido, sino a la teología justificativa que parece inventar constructos que las Ciencias de la Educación, desde una razón positiva, no pueden admitir. Esto está bien. Lo único que ocurre es que además hay que precisar que los modos más críticos y amplios de racionalidad por los que abogamos para que el estudio de lo educativo vuelva a ser Pedagogía, no fabrican castillos en el aire o fantasmagorías. No. La Pedagogía por la que apostamos nunca sería eso, aunque es cierto que ha existido ese tipo de enfoques. Se trataría, repetimos, de tomando el hilo de la tradición filosófica, en especial la contemporánea, buscar modos de pensar rigurosamente la educación que no intenten comprenderla a partir de mistificaciones, de “cosas” fuera del mundo, de vaguedades y, menos aún, atrapada incoherentemente en la red ideológica de un modo de producción concreto, que diría el marxismo más clásico y que, además, sea consciente de los intereses y las prácticas que pueden estar interviniendo en determinadas conclusiones, por encima del estricto interés por la “verdad”.

Para ello, nuestra apuesta es por formas de pensamiento que cuestionen y sospechen de lo que nos viene dado, desde la visualización de posibilidades que aun formando parte de la realidad, aún deben realizarse (Zubiri, Ellacuría); a un énfasis y punto de partida en el sufrimiento y lo no logrado que deshaga los constructos y sistemas que intentan clausurar la historia (Adorno); a una Teoría Crítica que visualice los intereses de toda teoría en su vínculo previo con lo dado y asuma lúcidamente un interés emancipatorio para guiarse (Horkheimer); a una teoría que destaque lo malogrado de la historia, la cual se habría alejado de un entorno cultural en el que expresar y realizar las necesidades humanas de un eros que habitando en la mediación de una cultura no implique un insuperable malestar (Fromm); a una superación fenomenológica de la mirada naturalizante (fenomenología en todas sus amplísimas vertientes); a una conexión no entificante con el origen que eluda la cristalización de las cosas y su apropiación técnica como modelo de falsa vinculación con el ser (Heidegger); a un desfondamiento del constructo sujeto-moderno desde la hermenéutica (Gadamer, Ricoeur) o su superación estructuralista y postestructuralista (Foucault); una incorporación de la finitud, del estar arrojado y del tener que hacerse en lo educativo (existencialismo); una razón dialógica y comunicativa que nutriéndose del mundo de la vida supere el subjetivismo moderno con un modo de ser intersubjetivo que aspire a lo mejor (Apel, Habermas); modelos pragmatistas o neopragmatistas de la racionalidad (Dewey, Rorty); una razón débil que no acuda a “fundamentos” y pruebe modos de ser como cosmovisiones, mediante reinterpretaciones y sucesión de perspectivas (Vattimo); pensar la realidad como tensionarla antes que construirla como identidad (Deleuze); a una deconstrucción que muestre en qué contexto (lingüístico) se define la “verdad”, en la asunción de que mundo es igual a juego de lenguaje (Derrida), etc.

Toda esta riquísima tradición contemporánea y actual de la filosofía, lo que ha hecho es plantear qué es la razón, es decir, el significado, posibilidades y procedimiento del pensar, para que éste se constituya sin el recurso a los viejos modos fundamentacionalistas de operar, o sea, sin “teología” a la vieja usanza. Nada de esto puede ser tachado de sustancialismo ontoteológico y, sin embargo, en todas estas corrientes puede afirmarse un prurito de liberación o, en todo caso, de cuestionamiento, sospecha y disolución “desideologizadora” (palabra empleada por Ellacuría) que comprende visualizando e “incorporando” sin subsumirlo lo que falta, asumiendo su nada para, desde ella, renunciar a las justificaciones (Nietzsche), como “saber” inacabado de lo inacabado. Pero me remito a una tendencia y forma de pensamiento aun más viejo, que pasa por Freud, Marx, Feuerbach y que, a lo largo de la historia, ha ejercitado un modo de comprensión que ha sido antes pregunta y duda que respuesta, o cuya respuesta es otra pregunta.

Por eso mismo, si estamos pidiendo que la Pedagogía retorne a este suelo, estamos abogando por un pensamiento educativo desideologizador, movido por ese interés de desenmascaramiento. Lo que, dicho de otro modo, equivale a un modo de pensar lo educativo, de investigarlo y abordar su estudio, que trate de tomar conciencia de los propios prejuicios e intereses para, como diría Séneca, no ser esclavo de sus pasiones.

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