viernes, 21 de julio de 2017

La razón filosófica de la Pedagogía (crítica).



La razón filosófica de la Pedagogía (crítica).
Marcos Santos Gómez

Defender la tesis de que las “Ciencias de la educación” vuelvan a ser “Pedagogía” no equivale, en absoluto, a una renuncia a la racionalidad en el estudio de la educación, sino, todo lo contrario, es sinónimo de una mayor racionalización del mismo. Porque se trataría de afinar qué entendemos por razón y de delimitar en su estricto ámbito y horizonte el modo de racionalidad más restringido que opera en la ciencia para comprender lo que ha sucedido al reducir el modo amplio de razón comprensiva de la pedagogía a la razón explicativa de las ciencias de la educación. Es decir, el término “pedagogía” sugiere una vuelta a pensar lo educativo en su más originario y metafísico anclaje, en la medida en que emergió históricamente como un requisito del nuevo logos griego que produjo los procesos en la cultura y el conocimiento que demandaron un modo específico de formación consciente que se llamó paideia.

La civilización nacida con el logos fue la que de un modo amplio toma distancia del mito pero para percatarse (a lo largo de la historia de la filosofía) que había también una insuperable vinculación profunda con el mismo que como fatal tendencia ha nutrido la imaginación de los hombres, que han necesitado también soñar y expresarse con imágenes. Una cosa es incorporar la finitud y la contingencia a la razón que deba nutrir a la Pedagogía, y otra expresar y mostrar la dimensión personal y existencial de la misma que incluye los “fenómenos” del duelo y la muerte. Esto último es lo que hoy cubrirían las artes, esta honda necesidad expresiva de “pensar” sin palabras o mejor dicho, sin conceptos. La filosofía, como primer estilo de la racionalidad ya plenamente perfilado pero con matices diferentes en las ramas jónica o ática griegas, ha sido el lugar de la razón hasta que de ella emergiera la ciencia en un proceso ahora complicado y largo como para detallar. Esto no ocurrió hasta la Modernidad, propiamente. Pero que la filosofía haya existido antes y después de la ciencia, quiere decir que la razón ha sido y es algo más allá de lo explicativo positivista y que ha intentado ser también una comprensión de lo real que en las universidades se caracterizó por ser, como es hoy la ciencia, sistemática, analítica, precisa (en la medida en que lo complejísimo del ser y de lo real pueda decirse de un modo preciso o referencial, que no se puede) y que ha debido extraer, en algunos momentos, la razón de lo narrativo del mismo modo que eran ya un embrión de pensamiento, sin ser todavía un pensamiento elaborado en sentido estricto, la poesía y las tragedias de Esquilo.

El problema ha sido que no se puede aspirar a describir (y menos a explicar) de un modo referencial lo educativo. Este es el error del cientificismo y de las corrientes filosófico-epistemológicas que emanan del primer Wittgenstein. Inevitablemente, una concepción referencialista de la Pedagogía dejaría vacíos no “detectados” en torno suyo. Al emplear un lenguaje que aspire a la conexión lógico-referencial con el cosmos, estamos presuponiendo que lo educativo es realmente así, en la forma de una estructura o cosmos. Si le aplicamos esquemas causales, habremos de asumir que lo educativo es legaliforme, o sea, que funciona siempre de un modo nítidamente causal, que es el de una construcción planificada (esto sería lo propio de confundir lo didáctico con lo educativo, lo técnico-sapiencial con lo personal-relacional).

Pero la propia razón filosófica hace tiempo que ha sospechado de sí misma, de sus engendros, como lo es la auto-configuración de la misma que llamamos Modernidad, que termina atrapada o en el objetivismo sin sujeto o en el subjetivismo sin mundo. Ahora trata de adoptar formas tangenciales o complejas para decir tangencialmente lo que es tangencial, rizomático, complejo. Si lo educativo es, como he sugerido en algún otro post, un acontecimiento, no puede, por definición, ser aprehendido, predicho o descrito con la precisión con la que se describe un hecho natural. La naturaleza personal, relacional, singular y azarosa de lo educativo lo convierten en un acontecer que desborda lo científico y que no puede ser captado reduciéndolo a variables o datos. Sólo una parte de lo educativo corresponde a esa metafísica que presupone un mundo legaliforme y fundacionalista, o sea, observable y causal, pero no la honda y enrevesada raigambre de todo ello.

Entonces, puede haber una razón, y la ha habido, que intente no tanto reflejar o referir directamente, sino traducir el mundo a conceptos, por lo que entiendo el lenguaje con la función de decir lo indecible. Este querer decir lo indecible afecta a la razón, que se torna contingente y precaria, y a la verdad, ahora no menos contingente y precaria. La fortaleza de las tramas que pueden verse en el mundo han de falsificar, en cierta medida, o despojar, al mundo de su carácter indecible en última instancia, del mismo modo que la exuberancia expresiva del mito fue despojada de sus imágenes y símbolos para destilar sus verdades desnudas, como esquemas (de las generaciones de los dioses se extrajo la causalidad para “verla” en el mundo). Pero este procedimiento se hizo sacrificando el componente abisal e incierto que en los mitos tenía la verdad, una verdad que requería de las imágenes eliminadas y que ahora carece de la autenticidad de las sombras que incorporaba en sí, de la ambigüedad y de su incapacidad para acertar de pleno con la composición del mundo. Para inventar la verdad como correspondencia in speculo entre lenguaje y mundo hubo que renunciar a la verdad de lo no dicho, de lo mostrado, de lo sugerido más allá del límite, de lo esperado y de lo soñado.

Hasta cierto punto esta verdad hallada violando sus propias normas es también el esfuerzo de algunos poetas, pero habría que estudiar las diferencias entre poesía y filosofía. En cualquier caso no soy partidario de disolver sin más lo racional en el arte y no es la conversión de la disciplina que piensa lo educativo en intuición o pura imaginación estética lo que deseo propugnar en estas líneas. No se trata de mero sentimiento, sino, en todo caso, de emoción inteligente, de un logos vertebrando el caudal de las emociones. Lo que nuevamente veo, con asombro, que intentaba ya hacer la antigua escuela estoica y, sobre todo, hablando con propiedad, Séneca.

Acaso sean, arte y pensamiento, dos caminos, el del decir y el del mostrar, por lo que el ir más allá de lo decible en la educación no ha de implicar una renuncia a decir, a emplear un lenguaje conceptual y no poético. Sólo desde este ámbito más básico es posible, creo, aspirar a entender o mirar lo que acontece cuando nos educamos, muy por debajo de las derivaciones más sapienciales y técnicas de la paideia. Se trata de asir la realidad con la plena conciencia de la pobreza que acompaña a la aprehensión conceptual, que es la propiamente filosófica. La filosofía es un saber que lo es a sabiendas de que no puede saber lo que quisiera, o sea, un conocimiento trágico. La Pedagogía, si retorna a su germen filosófico, parte de la toma de conciencia del fenómeno educativo en toda su inabordable amplitud, de que lo que sabemos es menos que lo que se nos escapa de entre las mismas manos al conocerlo.

Para entender que la excelencia en la Pedagogía se basa en su precariedad y, sobre todo, en la cabal conciencia de la misma, hay que haber asumido, previamente, que cualquier aproximación racional a la realidad, y más a una realidad tan compleja como lo educativo, es necesariamente precaria y mantiene un carácter de incertidumbre y provisionalidad tanto en los métodos como en los resultados que sólo puede aceptarse desde una pre-concepción del hombre en la que éste se encuentre entreverado de finitud. Lo que desde un punto de vista ético implica la también muy estoica asunción de que nuestras vidas e identidades (cultural, nacional, personal, etc.) se hallan estigmatizadas por la vanitas, algo que la terrible Peste Negra del siglo XIV en Europa forzó a comprender, en el tiempo en que se practicaron las morbosas danzas de la muerte y se pintaron tablas representando el mismo espantoso final para cualquier fortuna, un fracaso de los deseos que los nihiliza. Es decir, se trata de integrar la conciencia de la propia finitud en el pensar y en la investigación científica para así realizar el ideal de la comprensión por encima de la explicación o la claridad de metodologías científicas que iluminan a costa de cegar. Incorporar el miércoles de ceniza a la ciencia equivale a incorporar la humildad en el científico, pero curiosamente para afinar su mirada. La Pedagogía es, debe ser si quiere comprender, este miércoles de ceniza de la razón que aprehende trágicamente lo educativo.

Esto, que llevado a cada existencia individual puede producir en el peor de los casos puro terror o en el mejor la elegante ironía de Borges, además de ir incorporado a una ética personal, tiene unas implicaciones epistemológicas muy evidentes. El gusano que corrompe los cuerpos también pudre las pretensiones de las Ciencias de la Educación si somos capaces de tomar distancia irónicamente del método científico. Sólo así, la ciencia ganará en precisión y belleza. Sólo así, la pedagogía logrará una epistemología consciente de su impotencia y sus muchas limitaciones. Esto significa refrenar la inercia acaparadora y omniabarcante, autosatisfecha, de las Ciencias de la Educación para “ensombrecerlas” de Pedagogía.

Podríamos comparar esta función crítica de la Pedagogía con una función socrática, como la ejerciera el tábano de Atenas, de acicate, de pálido memento mori que por serlo obliga a relativizar siempre las conclusiones y que por eso mismo nunca servirá como ideología, nunca justificará un estado particular del mundo, apelando a la descomposición que toda composición del mundo alberga desde esta nueva lucidez de lo mortecino. La Pedagogía, que en el fondo ha de comprender quiénes somos, vencerá cuando reconozca que sólo puede vencer en su fracaso.

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