Teoría, verdad y educación: actualidad de la Pedagogía socrática y platónica.

Teoría, verdad y educación: actualidad de la Pedagogía socrática y platónica. 

Marcos Santos Gómez

Explicar por qué hay que estudiar a los griegos antiguos para comprender el presente de la escuela tiene su dificultad; aun más, explicarlo a futuros educadores en una de las numerosas facultades de Educación (o de Ciencias de la Educación) que en España han asumido un sesgo técnico en detrimento del enfoque teórico propio de la universidad anterior al Plan Bolonia. Pero es precisamente la reflexión en torno a este camino intelectual escogido masivamente por los planes de estudio y guías docentes en los Grados en educación el que puede aclararse en sus consecuencias y alcance acudiendo a los griegos. Porque resulta imprescindible remontarse al origen de la educación en occidente, tal como hoy la conocemos, para hallar su nervio actual más profundo. Un origen que, tanto histórica como teóricamente, nos sigue determinando, pues seguimos dentro de los márgenes de Grecia que dispusieron lo que hoy somos.

En particular, lo que nos caracteriza hoy en su aparente novedad es el rechazo de lo teórico y su suplantación por lo técnico en la investigación y la docencia. Pero esto es, aunque muchos no lo sepan, viejo como occidente, y ya ocurrió en Atenas, la Atenas de Pericles, los sofistas, Sócrates y, metidos ya en el siglo IV a. C., Platón. La pura posibilidad del dilema entre lo práctico-técnico y lo teórico es ya algo que se fraguó entonces en la discusión de Sócrates y Platón con la sofística, y ya se dieron respuestas e inquietudes parecidas a las que hoy podemos formular.

Lo esencial de lo que pasó (y nos pasa todavía) es descrito por Jaeger en su monumental obra clásica Paideia. Recordemos que la tesis principal de este ingente trabajo del conocido helenista es que la necesidad de educar de un modo consciente y ya no relegado al mero aprendizaje espontáneo y vivencial de la tradición, del puro impregnarse de ella, emerge al mismo tiempo que en la cultura se obra la racionalización que la escinde de lo natural, que la desnaturaliza, obligando a una relación distanciada y consciente con la misma. Lo hemos ya escrito y publicado en numerosas ocasiones. A partir del momento en que el saber no es lo que se da por cierto en los poemas, o sea, que no es lo que los poetas (primeros educadores de Grecia) transmitían seductora pero irracionalmente, emerge un “todo” que se empieza a mirar como un algo aparte, como un conjunto definido y separado del individuo, compuesto por los “nuevos” saberes que es preciso estudiar y no solamente interiorizar de manera inconsciente. Se ha superado, por tanto, el modo espontáneo y entreverado en la propia vida y placeres, de insertarse el individuo en su universo cultural o tradición, como por encanto, míticamente, atraído por el canto de las sirenas.

Como excelente compendio de esta perspectiva que ya había intuido a partir de la lectura de la obra de Jaeger, acabo de enfrascarme gratamente en un capítulo magistral de un libro colectivo y antiguo, un clásico del pensamiento pedagógico del siglo XX, y que ha reeditado la editorial FCE. Se trata de:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa  1956). 

De manera sintética y genial, el autor de este capítulo (hay otro dedicado a Juan Luis Vives de García Hoz, por cierto) ha expuesto perfectamente la idea básica que a lo largo de mis recientes artículos y entradas en el blog de hace ahora justo un año, había querido mostrar. Parte del siglo V a. C., ¿cómo no?, porque en él ya ocurre algo fundamental, por lo menos en Atenas pero vinculado a lo que un siglo antes Jonia ya había desarrollado en torno a la Phisis o mundo natural.

Tras la desnaturalización de los saberes, con la distancia que con la razón (logos) el filósofo había creado ante los mitos y la tradición, se habían dado dos procesos. Uno consistente en la necesidad, ante el desarrollo de las técnicas de las distintas artes y oficios, de enseñar y aprender todo un caudal de conocimientos relacionados con el saber-hacer, es decir, de tipo práctico, relacionado con las técnicas empleadas por los artesanos. Lo que hoy denominaríamos una formación técnica sistemática y polivalente. Y otro fenómeno, que nos interesa mucho, fue la creación de la teoría, como hoy también la poseemos. Lo teórico era algo que aunque nacido históricamente después de lo técnico, sin embargo fundamentaba y dotaba a lo técnico (como un primer paso para la epistemología) a través de la reflexión en torno a la verdad y universalidad o particularidad residentes en el conocimiento. Era la búsqueda (y desde entonces educarse e investigar es precisamente buscar) de algo firme, de una relación de aquello que se sabe con la realidad en su íntima esencia y eternidad, por encima de los mitos y la tradición y fundamentando todo el edificio del conocimiento. La presunción de una verdad desnuda y formal que dotara a los contenidos de un carácter universal y objetivo. Un invento griego que por muy arriesgado que nos parezca es el que propició la aparición, siglos después, de la ciencia. Se colocaron con esto los cimientos para que una idea de lo verdadero, de la verdad desnuda e incluso a priori, de los conceptos, artes e ideas, fundara la posibilidad de explorar y explicar el mundo de un modo ajeno a los intereses que no fueran la mera certeza, la seguridad epistemológica mucho más poderosa que las certezas impuras y relativas que nos ha transmitido la tradición. 

Así, en Grecia, la TEORÍA tiene nada menos que el cometido de hallar lo cierto y lo falso en todo lo que se nos presenta, incluida la tradición y los saberes. Hemos de recordar que esto, es decir, la capacidad de la teoría o del pensamiento distanciado para dotar a lo bueno, al bien, o sea, a los valores, con la categoría de lo verdadero y por tanto con su universalidad, se aplicó al análisis de la tradición y del comportamiento racional (ética). La discusión (teórica) en torno a lo universal o relativo del currículo que enseñaban los sofistas, se fue aplicando al campo de la ética.

Vayamos por partes. En primer lugar la sofística tuvo dos modos generales de darse. Uno, casi ya lo hemos formulado, fue el punto de vista de los saberes estrictamente técnicos, el de los ingenieros y artesanos, saberes que en la universidad medieval apuntarían al Quadrivium y que desarrolló Hipias entre los sofistas. La idea de una formación práctica basada en lo útil y en el operar dentro de las cosas naturales. Así, un sofista sería un profesor, o sea, cobraba a alumnos que pagaban por sus clases, que enseñaba un compendio de saberes prácticos, relacionados muchos con oficios, como una especie de enciclopedia del conocimiento acumulado por los artesanos, un conocimiento útil y apto para sobrevivir con tino en el mundo. En esta primera acepción, no existía ni valoraba la teoría y por tanto lo que hoy denominaríamos “currículo” era detentado por saberes prácticos.

Hubo otra forma de sofística que se situó en el lenguaje como paradigma y en la figura del abogado, o sea, del saber propio de los abogados que estos ponían en marcha en su actividad pública. Esto fue además lo que compuso, por cierto, en la universidad medieval el Trivium o artes relacionadas con el lenguaje y la persuasión. Se consideraba que el conocimiento residía en el habla y los textos que podían ser hábilmente empleados para aquello que fundamentalmente era el fin, creían, del lenguaje, que consistía en conducir a los demás hacia los propios fines. También, como en el modelo técnico, se pretendía el éxito en la sociedad, una vez comprendidos y asumidos sus valores. Aquí aparece algo que hoy tiene mucho sentido en la Pedagogía: los valores. Un valor sería lo considerado bueno, lo que hay que hacer propio, y en función de ello, moverse estratégicamente para acomodarse en la sociedad. Respecto a la tradición esto implicaba una utilización de la misma que no iba más allá de su supeditación al éxito social, es decir, no se formulaba la pregunta sobre el grado de verdad de lo bueno, de los valores que se asumían como fines. Esto quiere decir que tampoco se integraba en esta enseñanza una teoría que fuera capaz de “mirar” o buscar con pretensión de certeza, lo verdadero. No se pretendía la verdad de los valores de la tradición que eran incluidos en la enseñanza de un modo irreflexivo. Los valores eran los fines asumidos de hecho para orientar las estrategias retóricas enseñadas en una relación comercial al alumno que pagaba (y mucho) por ello.

En ambas versiones, señala el capítulo que estamos parafraseando, no podemos establecer un cabal conocimiento científico. No se da siquiera la pregunta por la verdad, o sea, por el valor universal, por el rango que, extraído de las matemáticas, hacía a un saber o a un bien, verdadero a priori y en toda nación o circunstancia. En la medida que hoy la ciencia pretende “hablar” de este modo acerca del mundo, tiene que partir de esta idea de verdad en un sentido formal, matemático y universal. Algo opuesto por completo al relativismo de Protágoras que Platón expone en el diálogo con su nombre y que se nos antoja un texto fundamental para entender la educación. Un relativismo el del sofista en torno a la ética y a la ley. Según este enfoque la virtud no podría enseñarse porque, sencillamente, no existe. No existe la virtud como verdad a la que apuntar con la conducta. “La educación ética, tal como la concibe Protágoras, descubre así su fragilidad y su indigencia crítica. ¿Cómo restaurar la moralidad, instruir a los individuos en la virtud, guiar la conciencia colectiva, sin un efectivo conocimiento de los valores y de los fines? El relativismo de Protágoras no conoce otros valores que los que emanan de la opinión, expresada en la ley de cada ciudad; no dispone de ningún principio que permita juzgar la opinión, verdadera o falsa; (…) si la moralidad no descansa en un saber, carece de fundamento sólido; y la acción educadora, cuando no está dirigida por otros principios que la distinción puramente pragmática de lo normal y de lo patológico, cae fatalmente en el oportunismo” (2013, p. 21).

La consecuencia para la educación y la pedagogía es clara. No puede haber una educación en lo universal y lo máximo que puede regirla es aquello que una sociedad establece como lo bueno y en función de lo cual regirse tácticamente para vivir bien en ella. Se ha eliminado la teoría de la educación y se ha optado por una técnica de la educación que prima el saber hacer como básico recurso que el hombre educado debe adquirir. Un saber hacer que en el lenguaje actual llamamos “competencias”. Las competencias, como todo lo que se reduce a su aspecto técnico, implican o enseñan un actuar eficiente, pero ciego, sin la distancia y el desinterés con que la teoría “miran” a lo que uno mismo o los demás hacen.

Pero la conducta de un sujeto puede ser movida por lo que para Platón, en cambio, son ya valores, valores que encierran un bien que atrae y que, sobre todo, es verdadero. Hay una razón no meramente estratégica en lo que mueve al sujeto y esa razón se basa en que el fin buscado es verdadero, corresponde con una verdad. Dicho de otro modo, hay razones universales para determinados comportamientos, que así pueden fundarse con firmeza. “En esta determinación de la voluntad por el conocimiento descansa la posibilidad de la educación ética; la acción recta procederá infaliblemente, en efecto, de un juicio lúcido. Ahora bien, cualesquiera que sean las incertidumbres de la conciencia colectiva, las variaciones de la opinión, la subjetividad de las preferencias individuales, es posible llevar al sujeto consciente hasta reconocer que existe un ideal que se impone incondicionalmente a la reflexión, a la voluntad razonable, que hay valores independientes de la prevención individual o social, de los prejuicios o del egoísmo, y que responden a la más profunda aspiración del ser que piensa” (2013, p. 22).

Fue Sócrates quien apoyándose en esta cierta fe en la posibilidad de “verdad” y de una absoluta certeza del Bien, quien desarrolló otro tipo de pedagogía que ya no era aprendizaje de saberes técnicos o prácticos o retóricos y que además podía implicar la crítica a la tradición. Se ponía el cimiento para lo que hoy denominaríamos “espíritu crítico”. Esto, metodológicamente suponía que “aprender” o formarse no era tanto una incorporación, al modo de una suma, de un “currículo”, sino el penoso, esforzado y constante cuestionamiento y puesta a prueba de lo aprendido espontáneamente al absorber la tradición. La postulación de una verdad o universalidad posible de alcanzar en los valores, como una consistencia o rango ontológicos inscrito en ellos, era el motor para los diálogos socráticos que consistían en el hallazgo de este tesoro oculto que había que desvelar por vías antes negativas que afirmativas. Si emergía lo afirmativo, o sea, lo que era verdad en medio del desecho de las no verdades, sucedía como en un parto (mayéutica). Esto implicaba un modo socrático de concebir lo universal como algo inscrito en el hombre y posible de reconocer (reminiscencia) aunque generalmente se vive sin dicho reconocimiento, como en letargo. El bien sería este tesoro que rige la conducta y funda la ética, a diferencia de los sofistas, pero cuyo conocimiento en sí es el fin más elevado de la propia ciencia. En el proceso dialéctico de la paideia socrática hay, pues, al mismo tiempo el sentimiento de una carencia y el sentimiento de que es posible adquirir la certeza sobre algo o, en términos de la ética, sobre el bien. “La educación moral halla en la reflexión acerca de las condiciones de la objetividad, en la exigencia de la autonomía espiritual, su fundamento genuino; la virtud puede ser enseñada, porque se reduce a una ciencia; la moralidad descansa en un conocimiento objetivo de los valores” (2013, p. 28).

Es este concepto por el que lo teórico es lo universal, lo que capta la verdad en que lo técnico o la costumbre pueden o no apoyarse, el que puede ser llamado, desde entonces, “ciencia”. Pero, subrayemos, la ciencia se ubica en la hoy tan denostada por muchos pedagogos, “teoría”. “Teoría” es la capacidad de observar distanciadamente lo real, mediante la escrupulosa eliminación de cualquier otro interés que no sea el del saber en sí mismo. Como de manera concisa pero excelente se expone en el libro de Carlos Fernández Liria aludido días atrás, suprimir la teoría implica la condena a ceder de manera ciega a cualquier otro interés que se sobrepone a la verdad. Desde un punto de vista técnico incluso puede llevar a perdernos, pues lo técnico no halla verdades ni mentiras, solo acepta sin cuestionarlo el mundo, la tradición y los valores que hemos heredado o que imperan en la sociedad o que desde instancias jurídicas o políticas se imponen. Y la teoría es el conocimiento que postula y busca una verdad que corresponde de un modo cierto con el mundo, como un íntimo nervio, que puede presentarse de maneras engañosas, inciertas, esquivas pero que siempre reside como una última posibilidad de certeza universal. Desde el punto de vista del científico y la ciencia, esto quiere decir que la TEORÍA es el imperio del saber buscado por el mero afán de saber, en pos de lo verdadero como algo en sí valioso que no se supedita a nada para valer, en la denodada y desinteresada investigación que busca la verdad. El teórico lo es porque se ha elevado sobre lo útil, lo técnico, lo comercial, lo tradicional e incluso sobre los propios mitos. Esto fue el hallazgo griego que, como decía más arriba, nos ha hecho, aun hoy, ser como somos y cuyo estudio es necesario para comprender, por tanto, nuestro más inmediato tiempo presente.

Así la metodología socrática presuponía una teoría que a su vez es lo que hoy posibilita que haya ciencia. Si apelamos a la Historia de la Ciencia, comprobamos fácilmente que lo que ha movido su progreso, el alma de los grandes científicos, ha sido este amor puro por el saber en sí. Fue lo que Platón, en diálogos posteriores a los denominados “socráticos”, pensó sistemáticamente y a fondo, es decir, cómo había que ser y cómo hacerse (educarse) para esa búsqueda incondicional y desinteresada de la verdad. Como señala Moreau, autor del capítulo dedicado a Platón, este fue el primer filósofo de la educación, de la educación como aquel proceso que nos sitúa en la posibilidad de responder a la verdad y buscarla, lo que quiere decir, de emprender un camino teórico para hallar el íntimo nervio del mundo, lo que lo sostiene, lo que no cambia y siendo universal es, también, válido a priori. 

La verdad, expondrá el Platón maduro, ostenta un esplendor en sí misma capaz de enamorar y hacer del proceso, como hoy señala Recalcati en su controvertido libro, algo eróticamente incentivado, en la medida en que es esa verdad o su posibilidad y búsqueda lo que dinamiza el proceso educativo en la escuela al modo de la atracción amorosa.

Por último, es necesario puntualizar algo controvertido en relación con la filosofía de la educación platónica, Platón reconoce que no todo el mundo puede alcanzar la verdad por estos medios trabajosos que sitúan a quienes buscan en el abismo de la duda respecto a lo previamente asumido. La filosofía no es para todos. Pero como la verdad es el presupuesto imprescindible para actuar bien, en la medida en que la verdad en sí atrae, resulta necesario crear una cierta propensión por ella previa a la razón. Utilizar a la poesía y sus artes seductoras en contra de la propia poesía. En esto consiste el proyecto de La República, una educación que favorezca la presencia de la verdad en el carácter y por tanto prepare para buscarla o ser receptivos a la misma, aunque estemos hablando de una educación que no es al modo racional que pretendía Sócrates con sus interlocutores. La verdad, y en esto consiste el proyecto pedagógico y filosófico del mencionado libro, ha de reinar en la sociedad, bien sea mediante la educación racional de quienes pueden (los filósofos) o la educación del carácter de quienes no pueden entregarse a la búsqueda racional de la misma, a su hallazgo a través de la dialéctica y el pensamiento. “Esta forma de educación es la única que conviene a los más y al mantenimiento de la moral pública; se impone necesariamente respecto de la infancia, cuando el sujeto que ha de ser dirigido no posee aún el uso pleno de la razón. Pero si no conduce a la autonomía moral, por lo menos no obstruye el acceso a ella; la opinión que inculca no es un prejuicio del que será preciso librarse; coincide con lo verdadero; el que la haya acogido dócilmente, si llega un día a reconocer en ella la razón, ratificará las enseñanzas recibidas cuando niño; descubriendo en ellas, por la reflexión, los valores ideales, recuperará, por decirlo así, viejos conocimientos; reconocerá en su verdad unas nociones que le eran familiares desde hace tiempo (…)” (2013, p. 30).

Es un adelanto de lo que también Rousseau proyectará en Emilio, la creación de un carácter proclive y sensible a la verdad que en el momento de la razón, responderá con gusto a su búsqueda racional y a su disposición en el mundo social. No en vano, el ginebrino menciona como el mayor libro de educación de todos los tiempos a La República. Se trata de una educación que motivada y regida escrupulosamente por lo verdadero (y lo bueno verdadero, o sea, la verdad presente en los valores que como fines han de orientar la conducta del educando), no llega a realizar todavía la autonomía moral, careciendo de racionalidad en cuanto que no es descubierto o elegido por el educando en un proceso reflexivo como eran los diálogos socráticos. Pero aun de un modo previo, actúa despertando el sentimiento y la atracción por lo verdaderamente bueno. Una vez el niño esté en condiciones de razonar y pensar su vida, descubrirá como universalmente bueno aquello en que fue educado. Su vida, antes y después de su autonomía moral, habrá respondido al esplendor de la verdad, porque la verdad es bella y de por sí atrae y produce admiración.

No creo que haga mucha falta subrayar cómo toda esta presentación de la educación en Grecia, sofística o socrático-platónica, nos aclaran circunstancias actuales. Lo hemos subrayado a menudo y seguiremos con ello, pero señalemos ahora, para terminar, el vínculo con una idea sofística de la educación que subyace en la actualísima pedagogía de competencias e incluso en el Aprendizaje Basado en Proyectos, en cuanto estos asumen las valoraciones de hecho existentes en la sociedad, sin ponerlas en cuestión. Se trataría de un modelo técnico tanto de la escuela y la universidad como de la formación de los futuros maestros. La erradicación de la teoría de los estudios, amparada bien es cierto en el mal hacer de la enseñanza académica del pasado, se nos presenta como algo muy peligroso pues, como ocurría con los sofistas, se elimina la posibilidad y el ejercicio de un distanciado análisis de lo que nuestra cultura y sociedad nos presentan como bueno. En realidad lo bueno es lo útil, lo que sirve para el mundo laboral, y es esta misma conexión la que si eliminamos un enfoque teórico como el de Sócrates, la que estamos dejando de poder cuestionar. Hace falta un claro enfoque teórico, sólido, con fe en su propia labor, para que de nuevo el magisterio, las facultades de Educación o de Ciencias de la Educación cumplan aquello que la Ilustración, con sus más y sus menos, designara a la Universidad. Hay que superar la concepción de la formación de maestros como algo regido por lo técnico y por tanto reducido a las didácticas, así como retomar para la Pedagogía una tarea más allá de la consistente en pensar y crear metodologías de enseñanza (en una confusión con la didáctica) o la que se ciñe solamente a describir lo dado, recuperando su carácter teórico, es decir, crítico y socrático. 

Bibliografía:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa  1956).

Fernández Liria, C. et al. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

La muerte de Stephen Hawking, materialismo y agnosticismo. Recordando a Marco Aurelio.

La muerte de Stephen Hawking, materialismo y agnosticismo Recordando a Marco Aurelio.

Marcos Santos Gómez 


Podcast de programa dedicado a Marco Aurelio de "Música y pensamiento"de Radio Clásica 

Habiendo atravesado cierta moderada tiniebla esta semana y pensando en la noche donde se ha internado el físico Hawking días atrás, he recordado bellísimos pasajes de las Meditaciones de Marco Aurelio. Pasajes que, como una melodía serena, melancólica y noble, han acudido sorprendentemente a ese lugar que es fábrica de nuestra precaria identidad y que, como aseveraba David Hume, liga en una fantasmal ilusión sensaciones y recuerdos de las mismas. La memoria, pantalla del “yo” u holograma de la identidad. Una música que he evocado o rescatado de mis simas y que el gran romano interpretó, para concordar con la gran sinfonía del universo. Una grave partitura que es en sí el único cielo posible, el único paraíso al cual razonablemente aspirar, la única realidad en la que disolver esa ilusión tenaz contra la que argumentaba Hume y por la que perdemos el tiempo en luchas inútiles.

Así, mi sensibilidad, o aquello que yo sea, parece haberse abierto como una enorme flor tropical estos días de reunión con la carne y el hueso, míos y de otros. Son esos ratos extraños donde parece que algo se revela en el silencio, en medio de toses y broncas aspiraciones de oxígeno embotellado, donde emerge, raramente, algo semejante a una música secreta, una música que acaso es el universo que inconmensurable y discreto se cuela entre los escalofríos y la fiebre. En tales desvaríos, en la noche, supe que Hawking ha muerto, por supuesto agnóstico, como debe ser, como quizás yo también lo haga, cuando en el inconcebible momento de la muerte abandone todo lo que soy para disolverme en la misma nada que habitaba antes de nacer. Ciertamente, la especulación con un cielo y una vida eterna es infinitamente más compleja y absurda que sencillamente aceptar que retornamos a ser nada en el todo del universo.

Así, confío que como es razonable y él bien sabía, Hawking se ha acabado en una última religación con sus adoradas estrellas, para que continúe el silencio y el misterioso, inasible y bello ciclo de la materia. Porque es este el “cielo” pagano en que creían tanto él como el romano, la única fe razonable entre todas las fes (poco puede probar el deseo humano ni nuestra manía de crear mitos más allá de sus fantasmas); pero es el “cielo” que, al modo ciertamente de una religión, justificó su existencia y lo “salvó”. La clave de cómo esto puede suceder, es decir, de cómo desde el agnosticismo materialista o el panteísmo más o menos velado se pueden vencer miedos atávicos como el de la muerte, puede residir en fragmentos de las Meditaciones del filósofo romano. Como es bien sabido la Antigüedad pagana se ocupó con mucho mejor tino que nuestra era de esta opacidad que tiñe nuestra existencia y que llamamos “muerte”. Lo hizo de un modo noble y simple, lejos de esa absurda perduración fantasmagórica de lo que ni siquiera somos ni podemos concebir en lo que se denominó, en una fragrante contradicción, “vida eterna”, vida eterna del Yo, se entiende, de eso que muere en cada segundo que vivimos y que no puede ser comprendido sin su carne.

Lo que sin embargo sí apoya y consuela en la perspectiva estoica, acaba siempre arraigando en la insólita facticidad de que el mundo sea, y de que sea posible religarse al cosmos, pero al tiempo que el cosmos es percibido como algo ajeno, distante y superior que así crea una distancia con el yo y lo relativiza. Todavía más, el estoico, como quizás Hawking, integra la muerte en su vida, aproximándose a una cierta visión del hombre lúcido semejante a la del Dasein heideggeriano que es dueño de su muerte, que la rumia, la incorpora y la tiene presente como circunstancia y no como dato. Vivir sin la extravagante osadía de creerse inmortal. Porque la muerte, para el estoico o el existencialismo (dejando ahora al margen el hecho de que ninguno de los llamados existencialistas quisieran serlo), forma parte de la misma ley que crea y sostiene las inconmensurables gemas y nebulosas que pueblan el hondo cielo de enero. Hay, pues, que saberse mortal porque se es parte de una grandeza en cuyo orden las cosas nacen y mueren, porque ello es, aunque cueste llegar a este punto de auténtica lucidez, reconfortante.

La clave de una vida humana lograda, según la biografía de Hawking que en estos días ha quedado definitivamente sellada, es que lo cósmico (que es el modo en que él entendió esa inefable plenitud cuyo orden buscó toda su vida) tenga presencia en uno mismo. Que uno tome conciencia de que el universo está ahí plantado, sin que sepamos nada de él, grande, callado, sin sentido ni explicación, pero tanto fuera como dentro de ese fantasma que somos. Para el estoico, el hombre y su conducta han de traslucir el universo que portan. Estamos desbordados por inmensidades cósmicas miremos donde miremos.

Hawking decía que su vida era muy simple, pues solamente le había interesado una cosa nada más, y añadía con sorna que esta cosa era la pregunta por el fundamento del universo. De otro modo, aseguró que su clave existencial había consistido en mirar a las estrellas y anteponerlas a todo lo demás, aconsejando a los demás hombres no mirar tanto el suelo. Hay algo desorbitado, propio de titán o gigante, en esta actitud vital. Podríamos incluso con algo de irónica exageración considerarlo un Prometeo, clavado a su silla de ruedas como el otro Prometeo a su roca, castigado por los dioses por haber querido desafiarlos y elevar a los hombres. Una elevación de los demás que es ya la propia de un maestro, como he ido explicando en recientes entradas, es decir, lo que realiza el maestro que alza al discípulo más alto que él mismo. Prometeo podría ser, por tanto, un símbolo de la educación que pretendemos ir pintando a lo largo de este blog, del tipo de educación formativa que vamos describiendo. A diferencia del modelo del maestro facilitador, guía, orientador, etc. nuestro maestro formador alza más alto que él mismo a su alumno, más allá de una función de mediación que no eleva a nadie. Esa es la clave, pero ya la iremos desarrollando más adelante. Es tema para otras entradas, aunque siempre lo tenemos en mente.

La admiración que el físico despertaba prueba que todos percibimos que su apuesta vital es la que ciertamente dota a la vida de mayor grandeza. Igualmente, el emperador estoico acude a un visionario viaje hacia lo alto y lejano del cosmos para comprender su concreto existir y relativizarlo. Mirando a lo alto se sabe ligado a ello, formando parte de ello, y, en cierto modo, habitando en ello. La mera observación de los astros, en la soledad y la noche, ya lo sugieren.

Se ha podido decir que esta focalización existencial en lo grande, esta suerte de ejercicio espiritual o meditación (de hecho, la obra de Marco Aurelio se traduce como Meditaciones) no aparta del mundo, como parece, sino que, todo lo contrario, mantiene al filósofo en una mansa tensión, o mejor dicho, en una relación equilibrada, entre el mundo cósmico y su orden y razón, con, por el otro lado, el mundo bajo los pies, el suelo, la tierra y, por ende, el hombre y la historia. Marco Aurelio anduvo entre ambos polos y pudo por eso, cuando se requería, pertenecer lúcidamente al suelo que pisaba. Seguramente estuvo mucho más presente, de manera más real, en la tierra, en Roma, en las campañas militares y en las orillas del Danubio, que ningún otro. Vivía con una inimaginable intensidad, en un torbellino de serenidad. Miró su circunstancia y su momento con la paz de saber que él era mucho más que las pequeñas rencillas y trampas que suelen atrapar a los hombres. Porque era dueño de sí y coherentemente libre. No veo, por cierto, otro modo de serlo en medio de la terrible borrasca de los hombres. Todavía hoy, por supuesto. Su serenidad partía de una reflexión que le conducía en todo momento a saberse ligado a una suerte de orden o razón que también estaba en los astros.

Con cierto anacronismo, podemos recordar la conocida idea de Carl Sagan de que somos polvo de estrellas, pues nuestro carbono, el ladrillo de la vida, elemento esencial para ella, nació en alguna estrella. Esta bella idea, poética por la dimensión estética  que abre en la vida, manifiesta implicaciones éticas, para formar un carácter y un comportamiento (es decir, que nos educa). Como la vieja idea de Dios, aquí también hay una paz que ayuda a mirar con alguna distancia, a reflexionar y a vivir mejor. También a aceptar la muerte. La muerte de uno mismo llega a carecer de importancia desde tales latitudes estelares, pero esta relativización nos hace dueños de ella, como quizás ni el cristianismo ha sabido hacerlo. Nos hace libres y nos conduce a una vida excelsa.

Se dice que el distanciamiento estoico respecto a la corriente de la vida y las pasiones ligadas a la misma (a la corriente) convierte a esta secta filosófica en una filosofía conformista y resignada, que políticamente frena cualquier tensión necesaria para infundir transformaciones políticas. El estoico sería como un Buda ensimismado, meditativo y pasivo. Pero cualquiera que lea bien los textos de los grandes estoicos de época romana (Epicteto, Séneca y Marco Aurelio), sabrá que esto no es así. Precisamente esta distancia garantiza una mejor ponderación de las circunstancias y el tomar decisiones justas. El estoico trata de llenar de razón el mundo, de rumiar razón, de visualizar el logos vertebrador, de invocarlo en lo que hace y, por tanto, de reconstruir el mundo. Un paciente activismo y en definitiva una soterrada ética de la resistencia. Así, se pone al servicio de las estrellas para ser práctico. Es su paradoja y lo que resulta difícil de entender de ellos, el hecho de que están situados en lo terrenal, porque arraigan, como árboles al revés, en el fértil Paraíso de los astros.

Hablamos, pues, de cielos paganos, agnósticos, panteístas. Ni Hawking ni Marco Aurelio necesitan al Dios personal. Porque Dios es para ellos esa razón universal que se alza inmensa cuajada en silenciosas y lejanísimas esferas. Eso basta. Saber que eso te precedió millones de años y que seguirá otros tantos, cuando incluso la humanidad haya muerto. Ser  cabalmente consciente de que no hay más eternidad ni inmortalidad que esta es un gesto de valentía y talante filosófico. Ser capaz de vivir, eso sí, y morir, en la pregunta. Sin respuestas y, lo que es más difícil, sin necesitarlas.

Estos son unos efectos “salvadores”, muy conocidos y quizás mal explicados por mi parte, de la “elevación” estoica que percibo en la vida de Hawking. Una salvación que consiste en no necesitar de salvación. Pero esta elevación importa sobre todo por la calidad que insufla a la vida cotidiana.

Sabemos digno de admiración a quien se ordena y rige por las estrellas, pero paradójicamente, sentimos una suerte de envidia o incomprensión hacia ellos que incluso los puede tornar objeto de burla. Hawking es ciegamente admirado, pero no se vive según dicha admiración, en coherencia con lo que de él nos admira. No se acaba de entender estas vidas en su grandeza y rareza. Una excelencia que consiste en regirse, “dentro” y “fuera” de lo que uno es, por lo que se pierde, bello y lejos, sobre nosotros. Invocarlo y traerlo al mundo en nuestro comportamiento, de manera que, como era para Hawking, eso sea lo más importante en nuestra vida, lo primero, lo que se antepone a todo lo demás, absolutamente a todo: intereses egoístas, dinero, poder, prestigio, alabanzas, afán de ser incluido en la sociedad, de vivir acorde a las modas y, sobre todo, a los miedos que nos esclavizan.   

Ser productivo en la universidad de la mano de Goethe.

Ser productivo en la universidad de la mano de Goethe.

Marcos Santos Gómez 

Escuchar y ver a Goethe en acción, gracias al relato de Eckermann, nos va, en la línea de lo indicado en mi anterior entrada, pintando un tipo de intelectual que llevado a la universidad actual sería lo contrario del que se promueve y más abunda. Resulta curioso que precisamente sea un diálogo con su amigo y discípulo en torno a lo productivo en un hombre, donde Goethe con mayor evidencia muestre este ideal arraigado en lo formativo, que él representó como artista y científico. Para él, decíamos, la escucha paciente e inocente es la cualidad que debe ostentar un filósofo; incluyendo aquí a cualquiera que sin dedicarse expresamente a la tradición filosófica ni su enseñanza, se considere lo que el término griego en la etimología de la palabra señala literalmente: aspirante, solo aspirante, a sabio. Porque en nuestro diagnóstico de las actuales reformas ya hemos hecho patente el vuelco que se ha dado al ideal del sabio y cómo ya no hay siquiera tal ideal, o sea, no existe el sabio o la sabiduría como referentes, hoy, en la universidad española.

Y Goethe, precisamente, fue eso: un sabio, o, cabal aspirante a sabio, a conocer, pero un conocer reverente y poético. Como decía, la palabra a partir de la cual él diserta sobre esto, siglos antes de nuestras reformas universitarias, y en el más puro espíritu de la ilustración alemana, es “productivo”. Aquí nosotros, en la lengua española, pues desconozco el término exacto en alemán empleado por el escritor, tenemos que centrarnos, en los sentidos de la palabra “productivo”. Pues, sorprendentemente, lo que hoy se promueve también como ideal es ser productivo. Un investigador productivo es, según nuestra acepción generalizada, quien desarrolla, en una carrera frenética, una vasta producción caracterizada, según el gusto de las evaluaciones a que somos objeto, por la cantidad y la extensión. Hay que difundirse en todos los aspectos, es decir, hacerse visible. Hacerse muy conocido y citado, presente en las más importantes revistas, con un lugar reconocido en la lengua inglesa, por ser esta la lingua franca en la ciencia. Además, las connotaciones actuales señalan la necesidad de que lo productivo lo sea si redunda en patentes objeto de inversión económica y de beneficios mensurables en la economía o en el mundo empresarial. Hay que inventar y para ello aplicar una racionalidad de tipo estratégico que vaya indicando lo que hace falta inventar (que te lo suele decir quien te paga) para colocarlo en la forma de buena mercancía en la sociedad. Hay que vender y venderse. Esa es la estrategia, y para ello, es preciso adquirir una presencia predominante en el gran escaparate de la empresa.

No voy a repetir las objeciones que desde la propia ciencia, desde aquello que la mueve íntimamente, el interés incondicional por el saber en sí mismo, se puede hacer a esta idea de lo productivo, ni tampoco recordar mi pronóstico de que todo esto pronto hará de la ciencia y la universidad un erial, un lago desecado y mustio, un terreno donde campe la más espantosa mediocridad. Pero continuando con la elocuencia de los propios términos, indicaré que producir es para nuestro mundo igual a fabricar, hacer, en un sentido de extender y multiplicar cuantitativamente el mundo. No es tanto crear, sino ampliar y añadir. Se trata de fabricar muchas cosas (por ejemplo, artículos científicos colocados en las revistas de prestigio bien indexadas). Porque las cosas devienen fácilmente en mercancías y en última instancia lo que inspira a todo esto es la mano de los inversores.

Lo que Goethe explica acerca de la productividad, nos sitúa en una absoluta antítesis de lo que acabo de describir. Él comprende la noción de lo productivo como lo que señala directamente a lo poético, una suerte de grandeza del espíritu que, para empezar, se sitúa en la dimensión cualitativa del ser, en la autenticidad. De ahí que lo primero que sugiere es que no es más productivo quien más cosas hace. Porque, frente a la técnica sin alma, el alma de lo auténticamente productivo nos pone en conexión con la íntima raíz de donde brota nuestra existencia. Así, señala: “La productividad más elevada, esa iluminación significativa, esa invención, esa gran reflexión que aporta frutos y es rica en consecuencias, nunca obra en poder de nadie y se sitúa por encima de todo poder terrenal” (p. 763). Es decir, resulta irreductible a nada que no sea esa ley por encima de nosotros, una ley que no es reglamento, sino pulso grave y hondo de lo real. Parece como si lo productivo fuera guiado por una música que la persona productiva escucha, obedece e interpreta para el mundo.

Las personas con un cierto genio que pueden profesar cualquiera de las artes y oficios, desde militares a médicos o profesores, se caracterizan por vivir en la escucha de esta ley y fieles a ella. Ellos son, según Goethe, productivos. Su tiempo, como lo era antes en la universidad, es otro, su regula, es otra. Viven verdaderamente en otro mundo y pertenecen a una tierra distinta. Ya en el tiempo de Goethe, este indica que una clave de lo que en términos psicologistas llamaríamos “liderazgo” es reconocer a este tipo de personas y rodearse de ellas. Es lo que hacen los buenos gobernantes, de los que Goethe destaca entre otros a Napoleón. Napoleón tuvo un fino olfato para tener siempre cerca, de manera estimulante, no aduladores o mediocres, sino personas con genio, sensibles, que, dice el escritor alemán, le ayudaron en todo momento. Porque solo así elevamos, con los demás, nuestra vida.

La iluminación que rige a lo productivo, al hombre productivo, es gratuita, y se ofrece, en principio, para todos. Sus frutos llegan como regalos inesperados que generan veneración y honra. Por eso, Cervantes pintó a don Quijote como velador, como alguien que guardaba, vigilante, las armas, en el momento de la noche en que todos duermen, aguardando su bautismo, su elevación a caballero. Don Quijote vela, y Sancho Panza, duerme.

Pero quien vela y escucha paciente, elevado, hace, como expresa Goethe, lo que le viene en gana. Es daimónicamente libre. Solo obedece a una ley y a ella se abandona. “En casos así, bien podemos ver al hombre como la herramienta de un poder superior que rige el mundo, como un recipiente al que se ha considerado digno de contener un fluido divino” (p. 763).

Un único y fibroso interés es lo que mantiene en vilo al hombre productivo. A menudo, apenas una idea leve que se adentra en el mundo como una gota de aceite impregnando la cultura. Solo eso. La aportación, si la hay, de la paciente y larga escucha en silencio, es solamente eso. Una mera idea. En el caso de genios como Shakespeare, ciertamente, su productividad se dio, también, en la extensión, en la cantidad de obras producidas, en su pluma poseída por la idea. Pero lo que nutre a cada obra concreta es algo concreto, nada más, su idea, y todo lo demás, fluye en ellas a partir del mismo nervio.

Respecto a las consecuencias de lo productivo en la creación artística, Goethe aconseja no forzarse: “De ahí que mi consejo sea no forzar nada, y mejor desperdiciar o pasar durmiendo todos los días y horas que se presenten improductivos antes que empeñarse en hacer algo que más adelante no nos complazca” (p. 765). Es decir, la creación, la verdadera productividad, es lenta, sin prisas, sin que pueda forzarse. Como es obvio, esto contrasta notoriamente con la actual dinámica universitaria por la que los que antes “paríamos ideas”, o sea, los intelectuales y profesores, ahora reproducimos histéricamente una nada infinita que, como la nada que devora el reino en La historia interminable, de Michael Ende, va a acabar devorando a las personas y a la institución.  Goethe incluso rechaza, respondiendo a una objeción de Eckermann, que el vino, a veces usado para obtener la inspiración, sirva, salvo si se trata de uno de los modos en que reluce el diamante que tenemos en el centro. Si no se alberga ese diamante, no hay forma de invocarlo. De ahí que, pienso, el mediocre, aun reconociendo un cierto don en quien no lo es, no lo comprende e incluso se burla de la verdadera productividad.  Creo que es como si coexistieran varios mundos dentro del nuestro y a ambos se destinan los distintos modos o acepciones de lo productivo: intensivo y extensivo. Dicho de otro modo, está el mundo desde la óptica y el pathos del mediocre, que se impermeabiliza hacia toda revelación y que tiende incluso a invadir y tratar de destruir el otro mundo de los soñadores inocentes y serenos que responden a a la verdad. 

Goethe esboza una regula que rige la vida del verdadero productivo. En general alude a las situaciones y lugares de la escucha, el contacto con la naturaleza (profundamente venerada por el genio alemán), el aire, el ejercicio (Goethe era conocido como “el caminante”, en varios sentidos, pero uno muy ostensible que era el hecho de que emprendía grandes caminatas por el campo y entre ciudades), el agua. En todo ello uno recibe un cierto hálito divino. 

Además, según Goethe, la producción se agota, la productividad tiene un límite incluso temporal que en las personas de gran genio en la historia, los grandes artistas, los ha segado en mitad de sus vidas. De manera que parece que lo productivo forma parte de una misión, que se cumple o no, pero que es el gran proyecto de una vida, la búsqueda de un valioso diamante por el que se relativiza cualquier espíritu emprendedor y ostentoso. Así, las personas productivas no sirven ni están para los escaparates. Eso restaría seriedad y el necesario recogimiento que invoca a la verdad ansiada. Pero aún más, el intelectual productivo, pues estamos aplicando las razones de Goethe a los dos modelos básicos de profesores que hoy vemos en todo el sistema educativo en general, todos los educadores e investigadores, incluyendo artistas, el intelectual productivo, decíamos, antepone su misión a todo lo demás. Y es esta la que vertebra tanto su docencia como su investigación científica.

Si acudimos a nuestros viejos referentes en la universidad, podemos hallar algunos ejemplos, además del mismo Goethe. Tenemos a Heidegger que parte y explora su gran y única intuición: la diferencia ontológica. Tenemos a Tomás de Aquino que, en bastantes momentos parece centrarse en uno de los polos de dicha intuición heideggeriana, haciendo del ser fundamentalmente el orden de la realidad. Tenemos a San Agustín para quien se tiene conciencia de algo (la verdad) a partir de su carencia (el pecado). Para Hegel esto ocurrirá a partir de la negatividad aplicada al mundo. Tenemos a Buda, que diluye la gota del sujeto en el océano del todo que se asemeja a una nada afirmativa (nirvana). Tenemos a Jesucristo y su tradición judaica, para quienes la humanidad es un drama, una historia con principio y final.

Incluso, retornando a Goethe nos podemos fijar en la tarde que fue visitado en su casa por Hegel. Nada menos. Ambos dialogaron y es una pena que se haya perdido casi todo de aquella conversación, acaso porque Eckermann no fue capaz de seguirla bien. Lo poco que recoge de tan monumental tertulia en casa de Goethe fueron las dos ideas que rigen vida y pensamiento en ambos genios. Para Hegel se conoce aplicando o generando negaciones, a partir de lo negativo, y de ahí emerge su lógica dialéctica. En esto,  aquella tarde, discrepaba un Goethe para el que, al estilo estoico y contemplativo, la naturaleza es una pura afirmación caracterizada por la sencillez, por la simplicidad, y quien pretenda conocerla y desde ella manejar la propia vida, ha de ejercitar la paciente escucha de la misma y sintonizar armónicamente con ella. Son las dos ideas, o diamantes, que relucen en cada uno de tan egregios contertulios.

Pero, sin irnos a las altas esferas de la genialidad, cualquiera, en la universidad, puede tomar su referente de ellos. Es decir, nos podemos situar en la onda de una productividad consistente en fijarse, adherirse y dar todo en torno a una idea, solo una, un único diamante de plurales reverberaciones, una intuición básica gracias a la cual nuestras obras darían lo mejor de nosotros mismos y responderían a ello. Así, investigar sería sobre todo asunto de una realización personal basada en la pregunta básica que nosotros hacemos a la realidad. Algo propio de seres que viven preguntando y que problematizan lo aparentemente obvio y que, en este sentido, serían radicalmente críticos, socráticos.

Esta misión por la que el hombre productivo pare la idea en el mundo, la invoca, la da a luz, la presenta, es lo que caracteriza a su ciencia y a su magisterio en la universidad. Se sabe el hombre que busca menos que la propia idea, que sus obras, que los textos, que lo que va dorando con las esporas que brotan de su centro magnífico, y, como Sócrates, apenas se considera un efímero adorador de lo auténtico, de lo cierto. Sintoniza con su idea y todo su cuerpo y vida los rige, los regula, por ella. Es esto lo que podríamos llamar una pedagogía de la idea que ha de ser, como tanto hemos dicho en el presente blog, encarnada. Así, lo que en entradas anteriores y también de la mano del gigante Goethe, llamábamos “lo grande”, se instala en el mundo y lo mejora cualitativamente, le añade ser, realidad, no cosas ni mercancías. El hombre concreto, que lo es todo en este proceso pues sin él no cabe esta sobreabundancia de lo real, vive menos que su idea, y, acaso por ello, cree hondamente que su alma es esa idea y que la precaria forma de inmortalidad reservada a la humanidad, su dulcísima esencia, su néctar, es ese poso donde reside lo grande, lo que más prosaicamente llamamos “cultura”, “historia”, que va quedando como la última reverberación de lo humano. Una sombra del hombre vivo, es cierto, pero una sombra que vive más que quien con su paciente y trágica labor la ha creado. 

Libro citado:

Eckermann, J. P. (2005). Conversaciones con Goethe. Barcelona: Acantilado.