Del canon literario al canon en el currículo.



Del canon literario al canon en el currículo.

Marcos Santos Gómez


Cuando se entiende la función del maestro como quien solamente ha de enseñar o guiar en la práctica y aprendizaje de destrezas, dotando al niño de los recursos necesarios para desenvolverse inteligentemente en el mundo, se está apuntando como mucho a la mitad de la cuestión. Porque si se preguntara a alguien que deba lo mejor de su vida al paso por la escuela, no manifestaría que el beneficio recibido solamente se ubica en lo que la escuela le ha enseñado, que puede olvidarse rápido, sino a la dimensión humana a la que lo ha elevado, a su transformación cualitativa, a su modo de ser más pleno y lúcido. En nuestros tiempos se está pasando por alto esto que hace no demasiado tiempo, e incluimos a la universidad, se entendía que era lo esencial. Bien es cierto que en la rara bifurcación, antinatural, de las carreras en científicas o humanísticas, parecía que el reducto de la visión formativa de la universidad y la enseñanza en general eran las cada vez más denostadas humanidades. De hecho, la reivindicación de las humanidades no tiene que ver con la suprema estupidez de descalificar a las ciencias, sino que la defensa de las humanidades es realmente, en el contexto de nuestro momento presente, una manera de defender el papel formativo de la educación reglada. De hecho, a poco que se conozcan las ciencias, más allá de lo meramente técnico, es decir, de sus aplicaciones más útiles (o productivas para el mercado), se sabe bien que este espíritu educativo, por el que el contacto con la ciencia es capaz también de formarnos, existe en ellas. Porque más allá de las materias, disciplinas o asignaturas concretas, sean de ciencias o de letras, lo fundamental es que, acaso por la vía del aprendizaje de algunos contenidos o competencias, se llegue a interiorizar algo mucho más grande y elevado.

Primero el niño puede no estar en condiciones de captar esto. Pero si persiste, si la escuela le va seduciendo para que persista, pronto va a percatarse de que lo que hay en juego es, nada menos, la esencia de lo humano, que se destila en la historia y cuaja en tradiciones que van marcando unos caracteres específicos para lo humano que le dan una mayor calidad, que lo transforman y enriquecen, que lo surten de más y mejores posibilidades para realizarse. Para esto la humanidad ha ido estableciendo una serie de hitos que, siguiendo la idea del canon literario de Harold Bloom, podemos entender como rasgos definitorios de lo que en el momento concreto, en la época que estemos, va a ser el hombre. Este crítico y estudioso de la historia de la literatura aplica, si mal no recuerdo, pues lo leí hace unos quince años, en su conocida obra El canon occidental una teoría que recupera, para la comprensión de lo que la literatura va modificando (y amplificando y enriqueciendo) en la experiencia humana.

La experiencia humana, la vida de cada uno, no es nunca totalmente original. Nos debemos a otros, que son los que antes de nosotros han determinado una serie de horizontes estéticos y teóricos en que apoyarse. Por eso, trasladando esta teoría literaria al campo de la educación, resulta que tendríamos en la vida humana también un canon o rincones básicos que servirán para configurar la propia vida, limitándola pero dotándola de claves para su “perfeccionamiento”.

La idea que suena algo trasnochada de que la educación “perfecciona”, o dicho en otras palabras, “mejora” al educando, podría entenderse por aquí. Se puede afirmar que la escuela, mediante la progresiva asimilación de los contenidos de un currículo  dota al niño de las claves por las cuales, en edades algo más avanzadas, va a ir proyectando su experiencia vital, es decir, sus valores, aspiraciones y horizontes. La educación escolar debería activar estas claves epocales, culturales, en la vida del niño que a partir de ellas va a ir dirigiendo progresivamente su vida. El ciclo escolar sería como una puesta en marcha, progresiva y adecuada a cada edad y a cada niño, de estos dos movimientos básicos de la sinfonía que somos los seres humanos: el de la pura asimilación de materias y el de la reorganización del espíritu a partir de la activación vital generada por ellas.

Porque, añado y sigo en esto lo que pobremente recuerdo que leí a Bloom (a pesar de su estilo algo grandilocuente y antipático), no se puede vivir de espaldas a las figuras u obras canónicas. No existe, defiende lleno de razón, la plena inocencia ni el ingenuo adanismo de quien pretende refundar la humanidad, al estilo de Rousseau. Es más, toda refundación y redefinición del hombre dan por sentado lo que en el momento en cuestión rige para el hombre. La pretensión de Rousseau fue racionalizar la existencia humana (en un sentido muy semejante al de Erich Fromm), lo que para él, podría parecer que era que no daba importancia a lo establecido anteriormente. Esto no es del todo cierto, ya que en el Emilio aparece la cultura, nuestra cultura y civilización, pero, al puro estilo de su adorada novela, un bestseller de la época: Robinson Crusoe, lo que la educación desarrolla en el joven Emilio es una recomposición, una nueva organización, de la vida, del conocimiento y de la cultura (puro ideal ilustrado en el fondo, contra lo que también se dice a veces).

Lo que estos autores vienen a resaltar es la obviedad de que el hombre, por sí mismo, es decir, el individuo (¡contra otro bulo muy extendido en torno a Rousseau en el Emilio) no es nada sin los demás, y que ha de ser con los otros para ser plenamente él mismo. Es aquí donde opera la escuela. Pero, téngase bien en cuenta, que la meta última de la misma no es la adquisición concreta de unos saberes y destrezas. Esto es, en realidad, el medio. Lo que pretende la escuela, en un sentido parecido a lo que pretendían proyectos pedagógicos como las Misiones pedagógicas de la Segunda República Española o la Institución Libre de Enseñanza (que hoy se muestra en el maestro que protagoniza la película La lengua de las mariposas), es promover el contacto del niño y del adulto con la esencia que, en su tiempo, define al hombre como proyecto, como tensión y como esfuerzo por dotar a la vida de dimensiones elevadas.

Esto suena un poco aristocrático y, de hecho, comenzó en Grecia, como explico en el siguiente artículo: (pinchar aquí), al estilo de una transfiguración del modelo heroico de las sociedades de la Grecia homérica (siglo VIII a. C.) a posiciones culturales ejemplares y “elevadas” que justamente era lo que había que aprender en las “escuelas” de la época (hablamos ahora ya del siglo V a. C. en Atenas). Este nicho de lo aristocrático ha sido, de hecho, una suerte de espejismo, de zona “exterior” o exterioridad fabricada en el seno de la cultura, para, según las épocas, ir ubicando en ella los ideales de cada momento histórico y de cada sociedad. Se edifica una altura social, un nivel superior, como si se construyera un rascacielos. Y sería bueno hacer una historia de la civilización siguiendo este esquema pormenorizadamente, en un estudio de tipo histórico. Pero mientras tanto, pienso que puede avanzarse al menos la idea o hipótesis del lugar esencial de lo “elevado” dentro de la sociedad. Sobra matizar que esto elevado en el mundo burgués ya no es, necesariamente, la caduca aristocracia, sino que se va rellenando de otra serie de valores que, por estar donde están, marcan una diferencia, una “distinción”, en palabras de Bourdieu, que va a ir dinamizando el ascenso social o la simulación del mismo. Sí es cierto que en cierto modo, el halo de lo aristocrático permanece. Quizás en este marco habría que entender cómo ha funcionado la idea de “verdad” a lo largo de la historia del pensamiento, por ejemplo. O el “bien”, la “virtud” e incluso el “ser”. Desde aquí se puede también abordar el surgimiento de la metafísica, etc. Pero lo que me interesa a mí, como pedagogo, es la dimensión de lo educativo y lo escolar.

La escuela ha sido la fábrica de “virtuosos” que inventó Grecia. Para asegurar la buena posición social o el ascenso, había que transmitir un saber ornamental. Lo hemos ya señalado a menudo, siguiendo la tesis de Paideia de Jaeger. Pero la otra cara del elitismo, la compuso Sócrates, que ubicó lo distintivo como lo contracorriente, como el sacrificio social del individuo en pro de una “verdad” o “virtudes” que se postulaban acaso inalcanzables pero dinamizadoras y, sobre todo, “limpias”, ajenas a los intereses sociales o de clase. Y en gran medida pensar, desde entonces, con todo lo bueno que ha aportado, la reflexión y análisis de los propios mitos, prejuicios, tradiciones, ha estado concebido como una cierta elevación sobre la propia contingencia. Institucionalmente, la escuela (aunque habría que matizar en un recorrido histórico los tipos de escuela que ha habido, siendo uno de ellos la escuela propia de los sistemas educativos nacionales inventados por la Ilustración y el liberalismo) y hasta ahora la universidad han sido los nichos que la sociedad ha reservado, en su aparente y figurada pureza, para pensar y activar la cultura.

En efecto, desde el siglo XVIII esencialmente es en lo escolar donde el individuo se encuentra con lo esencial de su tiempo y de su cultura. Y así era hasta las actuales reformas que mundialmente está sufriendo la enseñanza. Porque hay que comprender, y esta es la idea que deseo resaltar en el presente escrito, que la educación no es tanto memorización de unos contenidos concretos, o aprendizaje y ejercitación de destrezas, sino que todo ello, que es requerido y debe estar presente, es sobre todo el medio para sintonizar con el propio tiempo. El currículo debe aportar, y en este sentido debe constar obligatoriamente, bien lo elabore un profesor o se negocie con alumnos, debe constar, digo, de las figuras o temas canónicos que constituyen al propio tiempo. Pero, es más tarea del profesor que de los alumnos, ya que aunque lo elementos esenciales del propio tiempo estén presentes implícitamente en la vida del alumno, este no ha tomado todavía plena conciencia de ello. Se trata de algo que debe presentarse al alumno, del modo que se quiera, pero hay que darlo. Quizás esto no sea bien entendido o encajado actualmente por parte de muchos educadores y pedagogos, pero hasta el momento, es algo a lo que todos asentimos si nuestra propia experiencia en la escuela haya sido formativa.

Hay que haberse modelado con lo esencial de un tiempo para saber de las bondades y oportunidades de realización en él esbozadas. Y desde esta costosa y progresiva elevación, que no puede basarse en la devaluación de la cultura, sino al contrario, en la elevación del niño hacia ella, uno detecta que lo más importante en cuanto a la propia definición, se debe a que la escuela y la universidad, nos ha situado ahí. 

Un buen ejemplo es el aprendizaje de la música, de sus reglas esenciales y, sobre todo, de la técnica para tocar un instrumento. No soy músico, por desgracia, y sé que por ello me pierdo seguramente lo más grande que puede haber dado la humanidad, pero intuyo, como mero “público”, que nadie aprende bien a tocar el piano, sacándole todo el partido al riquísimo instrumento musical, si no es escuchando y memorizando, fruitivamente, las grandes piezas que se han escrito para él en la noble tradición de la música. Es decir, en dicha tradición hay unas figuras señeras por las que hay que pasar, aunque pertenezcan ya a épocas y estilos y gustos muy distintos de los que existen en la actualidad. Porque ellos marcan el canon, y aquí retomo el hilo anterior. Un canon que es una propuesta de excelencia, de máxima virtud (y virtuosismo) en el arte musical. Igual que en la literatura.

Pero es que además, si alguien aprende a tocar el piano sin pasar por la música clásica, lo sepa o no, esta no le es indiferente. Está en la dimensión musical de la cultura, aun en la forma de sombra o carencia. Hay cientos de elementos del propio tiempo que están presentes sin que lo sepamos y que han decidido, fatalmente, un destino, una orientación en el arte o, incluso, en la civilización. Pues bien, son estos elementos canónicos aquellos que han de vertebrar la educación escolar y la universidad, siendo lo esencial de ella.

Esto ya de por sí significa una crítica a la muy concreta deriva pedagógica de nuestras décadas más recientes. Porque todo esto ha desaparecido de la pedagogía. Ahora la educación escolar es filtrada por una dimensión de la sociedad que no es toda ella. Se trata de lo útil, o dicho en los términos usuales, lo productivo, lo beneficioso para las empresas que se rigen por el mercado de cosas que se venden y se compran. Esta reducción hace del curriculum, como bien vaticinara el Illich de los setenta, o Freire, algo que se tiene, como un objeto. Se cosifica el saber, se lo convierte en mérito o, como en pleno auge de la Sofística ateniense del siglo V a. C., en ornamento para la promoción social (económica). No se encarna, se tiene. No es forma o figura viva, sino cosa muerta que sirve y que vale un dinero. Mercancía. Dentro de otro elitismo que modernamente se denomina meritocracia y que extrae de la cultura (¡y de la civilización!) solamente lo que sirve para algo práctico o técnico. Es en este contexto de grave crisis e incluso enfermedad civilizatoria, en el que se está erradicando lo teórico, lo básico en la investigación científica.

Ahora, por primera vez en la historia, la escuela no mejora o perfecciona, ni se preocupa por el modo de ser del hombre, sino que está castrando a la humanidad. Algo que se puede comprender en la deriva técnica que tantas filosofías de todos los colores en el siglo XX han profetizado, o en el contexto de una virulenta reacción en la civilización burguesa y capitalista, dentro del actual momento neoliberal. Se podría comparar, por ejemplo, lo excelente o la excelencia (también llamada “virtud” a partir del término latino que traduce, más o menos, la areté griega) en la civilización que creó la escuela o sentó las bases para que se recreará muchas veces, o sea, Grecia, con lo que hoy las universidades y leyes educativas están considerando la excelencia.

La universidad y la escuela no son ya los nichos sociales donde el hombre se pensaba y se autodefinía, sino que son los templos de un saber dogmático que parte, sin ser consciente, de respuestas ya dadas muy discutibles, pero que no se discuten. Es decir, ya no hay discusión en la academia o, mejor dicho, los márgenes de la discusión son los suficientes para producir una ilusión de innovación y cambio constante que en lo fundamental no se mueve. Se innova, sí, pero para una misma cosa. El teórico tiene que rendir cuentas ante las aplicaciones de su teoría, según sean rentables o no rentables. Ha perdido la autoridad que le daba el haber dedicado su vida a, en el estrecho reducto social de la enseñanza, vitalizar las imágenes y cánones de lo humano. Ahora debe obedecer y ajustarse a un ideal que no es ideal porque no consigue ninguna elevación sobre lo que viene dado en la sociedad. Se le pide explicaciones y se le exige que o piense para las empresas o se autocondene al exilio en la academia. Si alguna vez salimos de esto, nos estudiarán los futuros historiadores y filósofos con asombro, considerándonos sin la menor duda una época banal y oscura, muchísimo peor que la Edad Media (que no fue realmente tan mala como la pinta el mito moderno) y absolutamente opuesta a la libre creación y la poesía.

Así, concluyendo, es la materialización y encarnación, la presentación viva, de los momentos estelares o canónicos de la civilización lo que, nada menos, pretendía el currículo y la escuela. La escuela ilustrada y sus instituciones educativas, no se concibieron solo para la transmisión de los nuevos saberes científicos, sino para difundir, en palabras de Kant, un espíritu de librepensamiento. Algo necesario para “escapar”, en una tensa paradoja, a la propia época. Algo que nos da los límites que necesitamos para ser y para poder extralimitarnos.

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