El sentido actual de la Teoría de la Educación: valoración del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)


El sentido actual de la Teoría de la Educación: valoración del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) 

Marcos Santos Gómez


Como el lector habrá comprobado en la entrada anterior que trataba del sentido de una Teoría de la Educación actualizada, esgrimimos una perspectiva de lo teórico que no coincide con muchos prejuicios que desde los saberes técnicos se han albergado en relación con lo teórico. La teoría corre el riesgo de incorporar ideología, como dicen, es decir, de constituir una particular visión del mundo que no se explicita y que determina el abordaje y la concepción sesgadas que se tiene de lo educativo. Si aunque sostenga el teórico que tiene en cuenta el dato y la acción real y concreta que se asocian a un fenómeno educativo, su concepción se basa en una estructura cristalizada que como un protocolo universal es capaz, en apariencia, de abordar en su inmensa extensión y complejidad lo educativo, no se estaría llevando a cabo una buena aproximación teórica a la realidad educativa o escolar. Como una plantilla conceptual a la hora de emprender sistemáticas investigaciones científicas dentro de la metodología y técnica requeridas, esta teoría acrítica, esencialista, formal, solo podría aplicarse repetidamente a realidades que abordaría de un modo abstracto y lineal con vagas resonancias matemáticas. No se daría en este caso un verdadero toma y daca con el objeto del que ha tratado de distanciarse el teórico aunque para no perderlo de vista, es decir, para contemplarlo en su plenitud.

Sin embargo, aunque la captación de la realidad pueda darse de este modo cartesiano que estamos describiendo, es decir, formal, rígida, unilateral, objetivante, para entender la estructura de lo educativo, hay otro modo de entender la teoría. Un modo que cuestiona estos elementos de la Modernidad más matematizante y positivista, que sin abandonar por completo a la Modernidad elabora una crítica o rectificación de la misma. Aquí, en esta segunda forma de la Teoría de la Educación, estaríamos hablando de lo que la Escuela de Fráncfort (Horkheimer) denominó “Teoría crítica”. Y así, la Teoría de la Educación ha de abandonar la rigidez cartesiana de que hablamos para asumir formas de pensar y “describir” lo educativo que traten de visibilizar lo que en su más íntima raíz y esencia es histórico. Quiero decir que el primer modo, considerado por Horkheimer ideológico, de entender la Teoría de la Educación, trata el hecho educativo como si fuera un hecho natural propio del mundo de los fenómenos naturales, como los estudiados por la Física.

Así, en el segundo modo, el crítico, de entender la Teoría de la Educación, esta consistiría en un permanente ejercicio de la sospecha que intenta comprender en su historicidad, y por tanto en su vínculo con un modo capitalista de producción, con su época y sus estructuras económicas y sociales, todo lo relacionado con la educación, sobre todo la escuela o la universidad, es decir, la educación formal. Habría que comprender lo educativo no como un compendio de verdades o instituciones y relaciones acabadas, plenas y perfectas en su forma actual, y empezar a comprenderlo como consecuencia de un mundo y estilo de vida concretos. Esta teoría crítica por tanto trata de “mirar” mejor su “objeto” fluidificando su estudio y aplicando una variedad de aproximaciones, métodos y perspectivas al mismo. En su base estaría una cierta relación con el paradigma hegeliano marxista que, como es sabido, Horkeimer y en especial Adorno, quisieron vincular con la impugnación y la detección de negatividades antes que con lo afirmativo o la síntesis. La escuela y la educación no se agotan en los modos en que de una vez por todas son estudiadas por la teoría formalista y, antes bien, demandarían un constante trabajo interdisciplinar que captara su inserción en la historia.

Curiosamente, estoy leyendo un libro de autores próximos a la teoría marxista que retoman, frente al pesimismo francfortiano, la Modernidad cristalizada en la necesidad imperiosa de una escuela y una educación fuertes, frente a la actual destrucción de las mismas. Se trata del libro cuya referencia es:
Fernández Liria, C., García Fernández, O. y Galindo Ferrández, E. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal. 

Estos autores recalcan que frente a la disolución de la vieja estructura escolar, hay que salvar ese originario proyecto de la escuela, que, bien es cierto, ha sido asediado casi desde su origen por teorías que han tratado de mermar el papel de los contenidos. Me refiero, claro, a la dicotomía que yo mismo utilizo a menudo para comprender el presente escolar, que en un extremo sitúa una “pedagogía de contenidos” y en el otro, una “pedagogía de competencias”. Es un modo no demasiado perfecto de abordar el asunto, porque de hecho, en la educación siempre están presente contenidos y competencias, so pena de no poderse ni plantear educar a nadie. Pero digamos que el énfasis se hace en una perspectiva de lo curricular en el sentido de la constitución un currículo fuerte y definido por una serie de temas y autores “canónicos” que han de estar presente como vigas y claves de bóveda siempre en la escuela, estudiados como tales, en sí mismos, por causa del valor en sí que desprenden. Para Liria hay que reforzar el aspecto de la instrucción hoy denostado en aras de una educación en gran parte reducida a lo afectivo y emocional. De hecho, la implicación de la escuela y el Estado en este campo de la personalidad del niño es, juzga, nada menos que la típica de un régimen totalitario. Lo regímenes totalitarios no forman o instruyen, sino que educan, defiende este autor, es decir, se preocupan por generar a nivel emocional sobre todo un tipo de personalidades o caracteres básicos (¿lo que Erich Fromm denominaba “carácter social”?).

La pedagogía subraya el resplandor que en sí mismo tiene, en sus diferentes matices, el currículo tradicional que trata de presentar la cultura y la civilización de un modo pautado, didáctico, ordenado, al niño. Se torna imprescindible también el trabajo del propio niño que estará más o menos motivado para aprender en función de su vinculación erótica y no utilitaria con el conocimiento (Recalcati). Es decir, en esta pedagogía se procura una suerte de atracción y seducción que la cultura en sus grandes hitos y expresiones, lo que podríamos de un modo un tanto idealista denominar “espíritu” humano donde habitamos, ejerce sobre quienes tratan de aproximarlo a sus vidas. La humanidad sería un enorme horizonte, una otredad, por la que el individuo ha de pasar para mejorar de un modo cualitativo su existencia.

Señalemos que aquí se ha visto, por parte de quienes defienden las competencias, una potente y peligrosa carga ideológica, tanto en los propios contenidos que se asumen canónicamente, como en el modo de hacerlos propios y presentarlos, previamente al interés del niño y sin contar, en apariencia, con sus necesidades inmediatas (o sea, la crítica rousseauniana, indica Liria). Pero, hemos defendido en otro momento, es precisamente esta artificiosa alteridad y distancia propias del currículo tradicional, la que garantiza la independencia respecto a las utilidades ideológicamente dirigidas en la vida corriente que nos atrapa y arrastra. Esta independencia, como la de lo teórico, es necesaria para ampliar el abanico de los propios intereses por parte del niño y descubrir lo que la mera resolución de problemas prácticos no puede descubrirle. Así, en la pedagogía de las competencias existe un fatalismo por el que el conocimiento se reduce al contenido que sirve en la aplicación formal de procedimientos flexibles, pero limitados que tratan de resolver problemas prácticos. En esto se basa el llamado Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

Solo una Teoría de la Educación no atrapada en formalismos como el de la teoría de sistemas o referencialista (que postula una correspondencia perfecta del lenguaje con el mundo y los hechos que está a la base de una linealidad comunicativa por la que el contenido que corresponde con la realidad puede decirse plena y objetivamente), puede ser capaz de hallar elementos de sospecha en todo esto. Digamos que la Teoría Crítica va haciendo emerger desde el campo de lo posible y visualizando las condiciones para una autocrítica de la civilización y la postulación de horizontes utópicos que rescaten del fracaso y lo no logrado un modo mejor (justo, libre) de civilización. Recordemos que esta perspectiva crítica señala el factor histórico de lo que parece natural. Se da una captación dinámica que se va retroalimentando y modificando al ritmo que su “objeto” también presenta su dinamismo y deja, por tanto, de ser tan “objeto” o, mejor dicho, tan “cosa”. Para que nos entendamos, esto estriba en que lo educativo y la escuela no pueden mirarse como miramos una piedra que está ahí inmóvil y en apariencia acabada en su forma, así como la vemos, para siempre. Para ello la teoría, siguiendo a Benjamin o Adorno, ha de rescatar las sombras que acompañan a lo que se nos da en la forma de dato o hecho. Estas sombras coinciden con lo que en el movimiento que es la “piedra” no ha llegado a emerger. Para Adorno, y así se planteó el conocido Instituto de Estudios e Investigaciones Sociales de Fráncfort, es preciso aunar los esfuerzos de ciencias como la psicología y la sociología, con la historia y la filosofía (marxista). Se les puede achacar, por tanto, una cansina permanencia, por mucho que se haya fluidificado el saber o tornado piqueta, con un cierto paradigma objetivista que resucitará con fuerza en la generación de Habermas como razón comunicativa e intersubjetiva, aunque este trate de continuar la rectificación de la modernidad ilustrada.

Es desde este trabajo interdisciplinar que lo que hoy en la Pedagogía se presenta como un prodigio de flexibilidad, creatividad y desideologización del currículo que es disuelto en función de la utilidad, se tornaría en lo contrario. Simplemente, creemos, es preciso pensar con cierta desconfianza y reticencias, que es lo que desgraciadamente se ha hecho muy poco ante la pedagogía de las actuales reformas educativas. La tesis de Fernández Liria, que comparto, es que todo ese caudal de pedagogía “feliz” y respetuosa con el niño es, aunque se base en teorías progresistas y autores críticos, como Dewey o Rousseau, pura ideología neoliberal. Esto quiere decir que independientemente de que las actuales reformas se presenten como algo nuevo, lúdico y posibilitador de pensamiento crítico, justo fomentan lo opuesto, y sirven para crear la ilusión de cambio, libertad y transformación donde no los hay.

Por ejemplo, el pretendido formalismo de las competencias que se presenta como algo neutro (un saber hacer, o sea, un saber práctico) que puede hacer de instrumento para la expresión y adaptación creativa y comunitaria (en el ABP) del niño, tiene un sesgo. Este sesgo consiste en la ocultación de una enorme parte del considerado viejo currículo basado en contenidos que es filtrado y desechado en aras de la utilidad práctica. Los defensores del ABP subrayan, por el contrario, que este implica un sano ejercicio del tanteo (Dewey) que va obteniendo fórmulas prácticas o mejor dicho, que emprende un reajuste estratégico para ir adaptándose el grupo de alumnos a su realidad circundante. Estas fórmulas se irían transformando alegre y vivamente en la feliz aceptación de lo que el mundo nos presenta. De hecho esta flexibilidad es considerada por estos teóricos una prueba de que el niño aplicaría su creatividad para superar condiciones previas y para pensar de este modo al estilo crítico, sin la molesta interferencia del antiguo modelo del profesor que ahora se limita a facilitar lo que se le pide y va haciendo falta en la resolución de los problemas planteados por un proyecto práctico.

Un estudio desde distintas disciplinas de lo que ocurre realmente en el aula que se supone que ahora barre sus barreras y límites, un aula antes gris y mortecina que se convierte en una suerte de idílico paraíso de la libertad, nos indica que se está aplicando un concreto estilo de creatividad consistente en la reformulación de estrategias que aun modificándose constantemente para aplicarse a la realidad, no dejan de ser estrategias. Se da en esto, para empezar, un obvio sesgo instrumental que reduce la razón, la ciencia y el pensamiento a medio para fines inmediatos relacionados con la resolución de los problemas prácticos que un medio social, laboral o cultural nos plantea con el fin de adaptarnos y sobrevivir en el mismo. Esto, tal cual, fue ya señalado como una estructura de la Modernidad en su aspecto más cuestionado por Adorno y Horkheimer, que consiste en la confusión de la razón con una razón técnico instrumental. O la conversión del saber en técnica. De hecho, todo en el colegio, cuando reina la metodología del ABP, adquiere esta forma de lo instrumental.

Lo instrumental, como lo son las competencias aplicadas al ABP, parece algo neutro, objetivo y aséptico, pero en la reducción de la razón y el mundo que implica, ya hay un estilo capitalista de vida. En este contexto neoliberal desaparece todo lo que en el viejo modelo de escuela, aun arrostrando el lastre de una enseñanza en ocasiones pesada y pasiva, posibilitaba no ya el ejercicio de una inteligencia creativa capaz de hallar en constante movimiento nuevas formas de resolver los nuevos problemas de un mundo que requiere justo eso de nosotros (los trabajadores precarios), sino que era capaz, a partir de la inmersión en el puro movimiento humano motivado por el valiente afán de saber en sí mismo, de voltear la estructura de lo real. Es decir, hacía posible la autocrítica.

Que la pedagogía de contenidos muchas veces no funcionara, no es óbice para desecharla por las buenas. Sin abandonar el principio de un canon imprescindible en la cultura y por tanto en el currículo, se podía a través de un tacto pedagógico que remitía al arte del maestro encarnando el néctar de lo humano, llevar a cabo “lecciones” divertidas y atractivas que despertaran el interés por el conocimiento inútil. Y este interés producía, como el amor, la aproximación del educando a nuevas maneras, antes impensables, y nuevos intereses en su vinculación con la sociedad y el mundo humano. Es decir, era el único modo posible, la escuela, de abandonar lo inmediato para, en la independencia de la institución escolar, tomar distancia de ello y poder cuestionarlo imaginativamente. O sea, solo abandonando lo inmediato y ampliando la educación con nuevos intereses y necesidades más allá de la imperiosidad de la resolución de proyectos prácticos, el niño podría ir aprendiendo a voltear su mundo y, por tanto, a ejercer el difícil y arriesgado arte del espíritu crítico. Sin este abandono teórico de su mundo cotidiano jamás puede nadie ser auténticamente crítico. Algo parecido a lo que Adorno acabaría también señalando como condición para pensar lo real, es decir, una defensa de la figura del intelectual que, paradójicamente, pensaba mejor su mundo emprendiendo un relativo apartamiento del mismo. Esto en nuestra sociedad era justamente lo que significaba la escuela y por eso mismo, esta no puede nunca ser total y exactamente la vida. Ha de situarse en otro mundo, si pretende mejorar el mundo.

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