lunes, 23 de abril de 2018

El Juan de Mairena. Filosofía, educación y poesía en Antonio Machado (I).


El Juan de Mairena. Filosofía, educación y poesía en Antonio Machado (I). 

Marcos Santos Gómez


Lo que Machado expresa en su poesía, la temporalidad desde la que, en aparente contradicción accedemos a la eternidad del instante o a su mayor valor, es “elevado” a ejercicio pedagógico en su Juan de Mairena. Pero, a diferencia de la pedagogía al uso, lo que sea que haya que enseñar, los tan adorados contenidos y verdades de las clases, no resisten un irónico poner en jaque su propia firmeza; y la buena clase retratada por sus aforismos lo es porque logra disolverse y mirarse ella y al mundo, como parte de un mismo vértigo. Juan de Mairena sitúa con su guasa a sus alumnos flotando en lúcida levedad sobre la superficie del tiempo, para poder asistir asombrados a la trama de lo real constituida ahora en simple tramoya, como una sólida pero grotesca pretensión de ser algo cierto, en medio del arrollador paso de lo que hace que todo sea incierto: el tiempo, las facetas, la carencia de solideces y firmes cimientos. De nuevo la fascinación helénica por el cambio que para unos es constante y dramático despeñamiento de los entes en el no ser y para otros, entre los que hay que contar a Machado, es el modo de darse el puro ser, antes ondulación en esa extraña sustancia, que no es sustancia, que es el tiempo, lo que salva al asunto de todo tinte trágico o pesimista. Y también, como desde hace dos mil y pico años, el viejo y siempre nuevo asombro griego, la capacidad de asombrarse como lo que pone en marcha el pensamiento y nos salva:

“El paleto perfecto es el que nunca se asombra de nada; ni aun de su propia estupidez” (p. 79).

Las esencias, las cosas, lo firme, constituyen la vana pretensión del hombre de acceder al ámbito sin tiempo, pero en el tiempo, desde el tiempo y abocado a vivir y a perecer como ser temporal. Hay un bellísimo aforismo del libro del poeta que estamos comentando, que cuenta la brillante y poética metáfora kantiana de una paloma que notando la resistencia del aire al volar, se imagina equivocadamente que volaría mejor en un espacio vacío. Esto es, precisamente, lo que sueña el hombre, sin darse cuenta que todo él, y todo lo bueno a lo que puede aspirar, incluidos sus sueños de intemporalidad, se traza dentro del tiempo y solo se entiende en la medida que es dicho, pensado o soñado en el tiempo. Saber esto es ya el inicio del pensamiento que trata de educar, del Juan de Mairena, de manera que la clase en el instituto consiste en una especie de disolución ingeniosa y a veces tierna, de todas las certezas. Y es pedagogía, o filosofía que ha de ser poética y pedagógica, porque solo puede desarrollarse esta fluidificación del hombre en el trato, educativo y dialógico, que el hombre hace consigo mismo cuando trata de compartir saberes y esfuerzos por asir o danzar la realidad o, por seguir nuestro hilo de las precedentes entradas, la cultura. Por cierto, en un aforismo se muestra con obviedad esta posición cercana a la Institución Libre de Enseñanza que atribuíamos a Machado recientemente, en la idea de una universidad no de especialistas sino lo que hoy llamaríamos “generalista”. Es el contacto vivo con la totalidad de la cultura lo que salva la vida del hombre, lo que nos justifica y eleva a ser algo y no nadie:

“Cuando el saber se especializa, crece el volumen total de la cultura. Ésta es la ilusión y el consuelo de los especialistas. ¡Lo que sabemos entre todos! ¡Oh, eso es lo que no sabe nadie!” (p. 56).

La del especialista, señala el poeta, es una forma de ignorancia, de renuncia a la atmósfera, con todo su juego y proporciones de gases distintos, que nos insufla vida. Como vaticinaba Weber, la ciencia del especialista, su saber, es ciencia sin espíritu.

El pensador que es Antonio Machado, o su alter ego Juan de Mairena, es duende travieso al que el abismo le produce un grato hormigueo en el cuerpo, un goce lúdico. Machado vence al espíritu trágico, que resulta desenmascarado y derrotado por la risa. Muestra las cualidades y reverberaciones de las cosas, acaso formas sin sustancia, con juegos poéticos y sofísticos (que en él comprobamos que son lo mismo, es decir, lo poético y lo sofístico coinciden, como sabía el arquitecto Platón al condenar a los poetas en La República), en una broma (pensar y reír también es lo mismo) que parte de la sospecha ante todo lo firme, para lograr una licuación de la clase misma, con sus breves y aforísticas lecciones. Sentimos manar el caudal de la verdad que aniquila las verdades y a la propia verdad, para ser gozosamente arrastrados por esa desvariada corriente. Es la temporalidad la que parece deshacerlo todo y es la palabra juego que trata de captar la realidad en una inagotable dialéctica que lo es todo y que huye de cualquier tipo de freno ni síntesis.

Se despliega en el libro del poeta una curiosa forma de entender la lección y la clase, en un ficticio instituto donde su alter ego enseña asignaturas como “sofística” o “retórica”, y otras más que nunca se han enseñado verdaderamente en la enseñanza secundaria, pero mucho menos al estilo con que este profesor de provincias lo hace. Y es que para adquirir plena consciencia de lo que implica realmente saber y de algo tan raro como una clase escolar, hay que tomárselo, literalmente, a broma. Esa conciencia es el producto donde comienza y termina el pensamiento. Se piensa, así, para obtener lucidez, pero no para hallar verdades. O en cualquier caso, la verdad opera como el daimon socrático, de una manera negativa y un tanto nihilizante (¿las gotas de sangre jacobina que el poeta decía tener, como un pathos de verdad impulsándole en denodada lucha contra la verdad?). Tanto es así que en las primeras páginas del Juan de Mairena lo que desarrolla el maestro es broma tras broma, lo que no se aleja mucho tampoco de Sócrates y de sus discípulos estoicos o sobre todo cínicos. Como en todos ellos, sí hay una voluntad de llegar a algo, y, en los textos del Mairena, se llega de hecho a algo, en cada uno de sus aforismos. Aun ofreciendo una continua sensación de estar en el aire, como una pluma o semilla de diente de león flotantes, el lector va percibiendo que es él quien está con plena lucidez en el mundo, en la clave que aniquila todas las claves y que también se aniquila ella misma, feliz y exultante. Nótese dicho con extrema concisión, que concentra burla, ironía y pensamiento, en el primer aforismo que abre el libro: 

 “La verdad es la verdad, dígala Agamenón o su porquero.
Agamenón. – Conforme.
El porquero. – No me convence.” (p. 53).

Son precisamente los que guardan y aguardan la verdad, quienes más se alejan de ella, pues tapan las dobleces y bifurcaciones con que nuestros corazones buscan, se aproximan y hasta cierto punto alcanzan algo así como la verdad. De manera que los más blasfemos son justamente quienes combaten y castigan la blasfemia, y los que profieren en amargas bufonadas sus blasfemias son quienes mejor se acercan a la verdad y sobre todo, más la respetan:

“La blasfemia forma parte de la religión popular. Desconfiad de un pueblo donde no se blasfema: lo popular allí es el ateísmo. Prohibir la blasfemia con leyes punitivas, más o menos severas, es envenenar el corazón del pueblo, obligándole a ser insincero en su diálogo con la divinidad. Dios, que lee en los corazones, ¿se dejará engañar? Antes perdona Él –no lo dudéis- la blasfemia proferida, que aquella otra hipócritamente guardada en el fondo del alma, o, más hipócritamente todavía, trocada en oración” (p. 55).

Por eso, con suave sarcasmo, erige Mairena al Diablo como profesor de Blasfemia en una Facultad de Teología, y le concede tener razones, aunque no razón. Razones que hay que atender siempre y que son y viven en el discurso, sin pretender que esta vivificación de la palabra deba apoyarse en la Razón. De hecho, Satanás puede estar equivocado, pero no es eso lo que importa. Porque haya o no haya una Razón, el hombre vive, respira y se mueve entre razones. Son ideas que podrían acercar a Antonio Machado en una demasiado fácil interpretación a los sofistas, pero no acaba de ser en ningún momento, propiamente, un sofista. Está casi a la vuelta de Nietzsche, tal vez, como para caer en la trampa de la fácil dicotomía que a todos nos enseñan acerca de la verdad empleando la parábola de Sócrates y los sofistas. Machado está en otro juego. Para él, sí hay una seriedad en la filosofía, en la existencia, en la vida humana y el ser humano, pero una seriedad a la que se accede solamente con el juego y la oblicuidad sofística. De hecho, mezcla a ambos, sofistas y Sócrates. En gran medida algo ya presente en Sócrates que siempre tuvo algo de sofista y no en vano fue metido en dicho saco por el comediógrafo Aristófanes en Las nubes, como es bien sabido. En cierto aforismo señala elocuentemente:

“Contra los escépticos se esgrime un argumento aplastante: ‘Quien afirma que la verdad no existe, pretende que eso sea la verdad, incurriendo en palmaria contradicción’. Sin embargo, este argumento irrefutable no ha convencido, seguramente, a ningún escéptico. Porque la gracia del escéptico consisten en que los argumentos no le convencen. Tampoco pretende él convencer a nadie” (p. 57).

Los argumentos están para otra cosa… y no precisa Machado mucho más. Quizás sean, me atrevo a sugerir, una forma de masaje, de incursión en aguas termales o una cálida sauna donde sudar y hallar cierto relax, como si crearan un ámbito sereno en el que desplegar las ideas. Una cierta organización, el entrenamiento para un deporte o la milicia (típicas metáforas estoicas, por cierto), una regulación del cuerpo y el alma. Pero sin nada más allá de esta puesta en orden y salud. Bastante de todo esto hay en la lectura de Foucault de la Grecia y Roma clásicas, también.

Tampoco nos acerca a la verdad-no verdad machadiana la complicación en el discurso, los claroscuros barrocos, las tramas enrevesadas y el lenguaje retórico. Su lenguaje es como el sencillo gesto con el que de manera práctica, pragmática diríamos, el niño caza a la mariposa con su cazamariposas. No se alude a la turbiedad del mundo y a la vieja academia reproduciendo sus oscuridades. Su lenguaje es muy claro porque pretende situarnos en una claridad. Uno escucha casi físicamente, junto a nosotros, la fuente que tanto nombrara en sus poemas y erigiera en sonora metáfora del agua que baila y multiplica sus destellos, como luz en la luz. Y esta amena fuente está arrojando su limpia agua en cada aforismo del Mairena.

Todo lo demás, lo que transmiten las lecciones graves, la gran tragedia de la historia, los metálicos preceptos de la estilística y el Barroco literario, la precisión de las ciencias y, por supuesto, la trama política y moral en que todo se halla, incluido en un gran sistema teológico como las tragedias morales de Calderón, es vencido por la gracia o incluso gracejo de un Lope de Vega que salva, nos salva, de tanta gravedad con una broma como de algodón o fino terciopelo. Pero todo esto es comentado por el poeta porque realmente le interesa llegar a algo, o estar, mejor dicho, en el intelectual y moral camino de algo. Sí es obligación del hombre formularse preguntas y si hablamos, por ejemplo de la religión, esta ha de consistir antes en duda que en creencia.

“- Dios existe o no existe. Cabe afirmarlo o negarlo, pero no dudarlo.
                        - Eso es lo que usted cree.” (p. 57).

Porque para Machado si nos tomamos la escuela en serio, como agente de lucidez y consciencia, hay que recurrir, un tanto freudianamente, a lo cómico. Es lo cómico o, mejor dicho, la burla, lo que verdaderamente eleva a los hombres sobre el fatalismo de su inexorable desgracia. Desgracia que el hombre encara y sabe, como única verdad, o sea, su propia muerte, así que podemos concluir, el hombre es, retomando el testigo burlón que nos cede Antonio Machado, el animal que más en serio se toma la verdad, o la mayor y peor de todas la verdades con la que vive, aunque hubiera sido mejor saberla. Esta conciencia y lucidez nos eleva por encima del resto de la Creación. Algo que, muy en el espíritu del Mairena, impregna todo lo que hace el hombre y atraviesa el experimento pedagógico del libro… no podemos saber salvo que morimos y salvo nuestro no saber, mucho más:

“Pero no me toméis demasiado en serio. Pensad que no siempre estoy yo seguro de lo que os digo, y que, aunque pretenda educaros, no creo que mi educación esté mucho más avanzada que la vuestra. No es fácil que pueda yo enseñaros a hablar, ni a escribir, ni a pensar correctamente, porque yo soy la incorrección misma, un alma siempre en borrador, llena de tachones, de vacilaciones y de arrepentimientos. (…) Para los tiempos que vienen, no soy yo el maestro que debéis elegir, porque de mí sólo aprenderéis lo que tal vez os convenga ignorar toda la vida: a desconfiar de vosotros mismos” (p. 81).

Pero alguien debe ayudarnos a sacar la cabeza del fondo removido del gran océano inefable y hacernos tomar aire, respirar, y sentir que hay más espacio, otro espacio para el hombre, para el filósofo, un espacio inaugurado por el curioso hecho de que podamos reír. Seguramente si no pudiéramos reír los seres humanos, no habríamos sido capaces de pensar. Y Machado se toma esta intuición muy en serio en su Mairena. De un modo que, hasta cierto punto y con tonos y estilos diferentes, hace lo de Borges, cuando comprueba que precisamente todo lo grave, todo lo firme, lo que aparenta mayor seguridad, es justamente lo menos real, lo más cobarde, lo que tapa y oculta la esencia del mundo que es contraria a todas las esencias. 


Bibliografía:

Machado, A. (2004). Juan de Mairena. Madrid: Alianza. Edición primera 1936.

viernes, 20 de abril de 2018

Soledad y libertad: pensando la Universidad con Emilio Lledó.


Soledad y libertad: pensando la Universidad con Emilio Lledó.

Marcos Santos Gómez


En los días pasados hemos ido intentando perfilar un modo de entender lo educativo como fue el modo de la Institución Libre de Enseñanza, aunque a falta aún de que nos adentremos con mayor detenimiento en el análisis específico de la pedagogía de aquel bello proyecto educativo. Una pedagogía que también se palpa en plena acción en la ficción real del Juan de Mairena machadiano. Esta obra merece no menos, sin duda, que le dediquemos a su vez otra serie de entradas y, sobre todo, debería constituir un curso monográfico para futuros maestros en todas las Facultades de Educación. Aunque no sea ahora el momento de desarrollar este curso poético en el marco del extravagante blog que entre la melancolía y la exaltación componemos, sí es preciso recordar que hay cierto aspecto fundamental que podemos nombrar a partir de la citada obra del egregio poeta y filósofo. La traigo a colación porque en gran medida creo, y sigo en esto la explicación de Emilio Lledó en el libro que estamos leyendo, que la pedagogía machadiana expresa y desarrolla de facto el flujo heraclíteo, el caudal, que ocurre y discurre cuando nos educamos. Educarse es la incorporación a un camino que se hace al andar. Y es esta incorporación a la gran corriente del río humano lo que, en la perspectiva humanista que defendemos para la educación, principalmente ha de hacer la escuela. Una idea que Machado recoge, señala Lledó (pp. 119-130), de la Institución Libre de Enseñanza, cuya pedagogía consiste también, justamente, en que el educando aprenda a nadar en el gran flujo de la humanidad inmensa.

La idea de humanidad que los autores de la ILE presuponen debe ser, sin embargo, discutida. De hecho, con todos los temas que tratamos en este blog, no hacemos más que eso, disolver lo anterior en la entrada presente, con el fin de fluidificar el razonamiento y aclarar lo único que está claro: que casi siempre nos equivocamos. O, dicho de otro modo, alegar traviesas objeciones a lo que nosotros mismos hemos afirmado el día anterior dando golpes en la mesa con el puño y dilatadas las arterias del cuello. Algo que seguramente complacería a Antonio Machado. Y en este tránsito afloran emergiendo como encarnadas amapolas en el follaje verde de una primavera lluviosa, los que más en serio se han tomado la pedagogía en España. Amigos en la pedagogía de Antonio Machado. Son, por supuesto, el gran Giner de los Ríos y Cossío, quienes ya adivinamos que habrán de ocupar próximas estaciones en este recorrido digital. Nos inspiran desde su radical amor a la cultura, aunque al modo idealista que puede derivar etéreamente en abstracciones y, en el torpe caso de quien esto escribe, en no menos reprobables divagaciones.

Es a su ideal de humanidad realizada en el caudal de la cultura, a lo que el vitalismo orteguiano va a responder. Ortega y Gasset mitigará ese ideal un tanto vaporoso de la cultura tal como lo mantienen los herederos hispanos de las concepciones sobre la Universidad de los pensadores idealistas alemanes, con Humboldt destacando y su Universidad Libre de Berlín. Va a advertir contra el inadvertido derrape que podemos hacer hacia un emotivo romanticismo. Este, que como todos los romanticismos, ama la niebla y las ambigüedades de los ocasos y amaneceres, no acaba de gustar al pensador que se sitúa antes en la “vida” con lo que esta tiene de cuerpo y materia, con su razón situada y radicada en el curso histórico y concreto del hombre, en una visión más íntegra de lo humano. Cultura, sí, pero en la carne y hecha carne. De manera que tras algunos capítulos que en el libro de Lledó juguetean con una concepción idealista o en todo caso culturalista de la educación, banquete que hemos devorado con gusto, este deviene y nos hace devenir en el terreno del vitalismo orteguiano.

En su equilibrado realismo, Ortega incide en la naturaleza institucional de la Universidad y en el modo en que el gran río de la cultura ha de ser canalizado y domeñado en acequias, acueductos y presas. Los ángeles cantan para nosotros bellas arias en nuestra alma común y eterna, pero han de entonar sus melodías con armonías y partituras inteligibles, lo que implica su historización, su modulación histórica, epocal. Los pedagogos del idealismo alemán tratan de ser, también, consecuentes con su tiempo y con el tiempo humano, desde luego. Aunque habían promovido una Universidad que alguien tacharía de elitista. Un elitismo que lo es porque prioriza la serena embriaguez del néctar destilado por la humanidad, más real y anterior al propio hombre. Un néctar cuya transmisión y maceración ha de ser la primera misión de la Universidad.

Así que no importan las profesiones, los planes sistemáticos de enseñanza y de exámenes, sino que adquieren plena categoría las totalidades interdisciplinares en singular armonía. Para que fluya esta música, ha de dirigirla un puro afán de ciencia, en el sentido de “Exigencia de una continua investigación y, por consiguiente, la aniquilación del saber como algo inacabado, vivo y creador” (p. 135). La totalidad, más real que el mundo tangible, debe imbuir el comportamiento, o sea la ética, del profesor y el estudiante, para tornarse en el ideal de vida de estos. El buen científico, sobre todo, se realiza en este ideal al que se entrega de manera absoluta.

Como es evidente y ya hemos ido desarrollando en entradas anteriores, esta concepción romántica e idealista se opone frontalmente al ideal burgués de una universidad vertebrada por el pragmatismo, por las profesiones y, en definitiva, por la utilidad. Confieso, por si el lector es la primera vez que se topa con mis textos (¡pobre desafortunado!), haber bebido abundantemente de este cáliz romántico y haber sido románticamente ilustrado en mi denodada e infeliz batalla por salvar la Universidad. Pero más allá de apetencias personales y razones que acaso sean antes preferencias estéticas que verdaderas razones (lo puedo confesar ahora que no nos escucha nadie), llega el gran Ortega para detener este exceso, esta tropelía sentimental, que en mi caso ha llegado a ser casi obscena.

En la confesión que estamos trazando en las presentes líneas (y en todas las líneas que escribimos, de hecho, pues incluso aventurarse a abrir la boca para pronunciar una palabra es ya confesión de quien uno es), ha de quedar claro que de todos modos el ideal que hemos defendido (y seguiremos haciéndolo) es el de la ciencia. Alguien que me conozca quizás pueda extrañarse, pero así es. La ciencia entendida, como en la pedagogía universitaria humanista de la Alemania decimonónica ideada por Humboldt; la encarnación del más puro y desinteresado afán de verdad, que antepone a todo la búsqueda infatigable de razones y respuestas. Por muy elitista que se considere esta moral del buen universitario, hay que admitir su radical carácter antiburgués. Hoy mismo podemos oponer este ideal puro del científico al ideal contaminado de los oficios y competencias requeridos por el entorno privado y parcial de las empresas que invaden la imprescindible paz y soledad universitaria. Desde luego, tal cual, dudo que nunca nadie en esta bendita institución haya encarnado realmente este ideal que, como todos los ideales, tiene algo de naturaleza angélica, o sea, de mensaje procedente de otro mundo. Ciertamente, vivir según ideales es lo más realista que podemos asumir en cuanto a forma de vida, pero teniendo en cuenta que para ganar dicho realismo y a contracorriente sentido común, hay que permanecer en constante éxtasis con un pie en el más allá.

La receta, pues, de la Universidad para liberarse de la miseria burguesa ha de ser el mantenerse aristocrática y tocar el mundo, desde luego, sí, pero con los guantes de seda del verdadero científico. Toda ella ha de ser, en nombre de lo público, un laboratorio donde se aprenda sobre el mundo y hasta se lo transforme, pero en un necesario aislamiento que hemos de preservar a toda costa. Es la soledad que Lledó considera condición esencial en la Universidad. La soledad requerida por la libertad. Esto era lo que, generalizando y sin entrar hoy en matices como hemos dicho, llevaba a cabo la Institución Libre de Enseñanza. Esta suerte de, es cierto, elitismo idealista y en gran medida romántico. Aunque en el caso de esta institución, se dará también un serio esfuerzo por tocar la vida. En el sentido, sobre todo, de que la educación transforme cualitativamente (e interiormente, podríamos también decir) al educando, a su persona. La educación es, por tanto y en especial, una formación ética, lo que, dicho de otro modo, supone una “construcción” del propio ser en constante edificación (es decir, en perenne modificación, ¡cuidado!) al incorporarse al Amazonas de la cultura y la civilización. De nuevo, acaso, la idea machadiana de situarse en el camino que se hace al andar, en la búsqueda, en la alegre incertidumbre, pero al engolfarse también de manera imprescindible con el rastro de las generaciones que se han ido incorporando al mundo para en unos pocos años dejarlo.

No fue esta la idea de la famosa ley Moyano, en opinión de Lledó (p. 138), la primera ley que diseña el sistema educativo en España, en 1857, ley que estuvo parcialmente vigente hasta 1970 (¡120 años!), cuando la Ley General de Educación la derogó. Estos artificios y caminos legales, burocráticos, quizás necesarios e inevitables, no partieron de una honda reflexión sobre lo que verdaderamente queremos y perseguimos con la educación (p. 138). Según Lledó la universidad y la escuela española se fueron anquilosando y apartando del ideal científico. Pero, indica este filósofo, esto no es propiamente culpa de la escuela, porque, contra ese idealismo escolar que deposita, con pretencioso optimismo, en la escuela la clave del desarrollo (científico, económico y cultural), no es la escuela o la propia academia la que marca la mayor o menor mediocridad científica y cultural de un país. Así lo expresa el filósofo y filólogo: “Principio de educación: la escuela, como institución normal de un país, depende mucho más del aire público en que íntegramente flota, que del aire pedagógico artificialmente producido dentro de sus muros” (p. 140).

Desembocando de una vez en Ortega, Lledó expone las ideas fundamentales de su escrito Misión de la universidad, que por cierto ya comentamos aquí hace un tiempo. Ortega reconoce de hecho un doble papel en las universidades españolas existentes en su tiempo: la profesionalización y la investigación científica. Algo bastante semejante a la concepción actual. La diferencia con este modelo y, por tanto, también con nuestro presente, es que lo profesional se forma con la adquisición de una cierta mirada total y globalizadora acerca del propio magma cultural y epocal en que se halla el futuro profesional. En este sentido, Ortega está señalando que para cumplir bien con las tareas y destrezas (hoy diríamos competencias) de un oficio, como el de profesor de instituto al que va destinada la inmensa mayoría de universitarios de letras, hay que haberse imbuido de la altura de los tiempos (concepto este de altura de los tiempos, por cierto, que Ellacuría retomará en su análisis de la historia y de la función liberadora de la filosofía). Y esto se logra añadiendo a la formación técnica una formación general en lo que denominaríamos “cultura general”. Aún más, para el genial filósofo hispano, este tipo de formación generalista habría de ser el primer objetivo de la enseñanza universitaria. Después, vendría la enseñanza de una profesión y por último, solo para una minoría, la investigación científica y la educación de los nuevos hombres de ciencia. Contra nuestra perspectiva, Ortega concede un papel elitista y minoritario a la formación del científico que es a lo que, por el contrario, se encamina actualmente la formación universitaria. En ella, al menos en la época de Ortega, se impregna al alumno con una actitud teorizante y analítica, con la adquisición de las pautas y destrezas requeridas por la investigación científica o, mejor dicho, con los planteamientos teóricos y básicos que exclusivamente atañen, según el filósofo, a los escasos investigadores que salen de las sucesivas promociones universitarias.

La verdad es que Ortega, tal como además lo expone y destaca Lledó, da la impresión de estar también defendiendo un fuerte componente elitista. Más aún, diría yo, que el de los grandes idealistas alemanes cuando se referían a la enseñanza superior. Porque el acceso a lo que yo he ensalzado tantísimo, es decir, al ideal y a la moral de la ciencia, a la adquisición en el carácter de una cierta ética científica, lo que era también propugnado por aquellos excelentes alemanes del siglo XIX, es echado por tierra en el libro de Ortega. Al menos él separa algo que yo, repensando ahora este asunto de la mano de ambos, Lledó y Ortega, he mantenido unido, en estrecha interconexión, como es la formación de tipo generalista e interdisciplinar, con el contagio de un cierto prurito de verdad que es imprescindible, siendo su alma, en el investigador u hombre de ciencia. Ambos, la persona que da clases en un instituto y el investigador, necesitarían para comprender bien lo que hacen el mismo tipo de afán y seriedad. Algo que en la Universidad, todavía hoy, sigue existiendo como los dos aspectos, docente e investigador, que ha de ostentar el profesor universitario. Es bueno, he creído siempre hasta ahora, que coexistan en la misma persona la docencia y la investigación, con facilidades y buenas condiciones para ejercer bien, con el suficiente tiempo, ambas actividades. Diría que la una nutre a la otra.

Para Ortega, no obstante, con esto en la Universidad se aspiraría, cree, a un ideal imposible de hacer efectivo en la inmensa mayoría de los estudiantes y acaso también en los profesores. El elevado templo de la ciencia pura no es para todos. Hemos de ser, por tanto, realistas en este sentido. Y Ortega lo concreta en un nuevo tipo de Universidad que empezara con unos cursos generalistas para todas las profesiones y que situara al profesional a la altura de los tiempos, al impregnarlo de lo mejor de la cultura y dándole así la visión cabal del horizonte y las posibilidades. Esto, añadido a la enseñanza profesional. Así se cumpliría un práctico ideal para todos, el común acceso a la sustancia del propio tiempo y de la historia que engrandecerá las vidas y visión de la realidad.

Para Ortega la pedagogía no puede ser un vacío enseñar a investigar y a crear, sino un enseñar lo que se ha investigado y creado. La formación universitaria no debe aspirar a formar científicos. Antes bien, ha de ejercer el trato fruitivo con las creaciones humanas. Lledó cita el ejemplo del profesor de Historia que ante todo es y debe ser un profesor de Historia y no un historiador. Para el filósofo son dos cosas distintas. Pretender que todos los licenciados o graduados en Historia sean historiadores resulta un utopismo evanescente. Si el científico es necesariamente especialista, señala, el profesor debe ser esencialmente un buen conocedor de la integridad de la disciplina.

Esta idea sobre la Universidad desdice la que defendiera el propio Ortega algo más de una década antes, bajo la influencia de la Institución Libre de Enseñanza. Ese nutritivo zumo de problemas y objeciones que requiere absorber el investigador y el creador para activar sus preguntas, no importa ni viene bien a todos. Antes que esta atmósfera de hechos más dudas buscando o mendigando certezas, sorprendentemente, interesa, para Ortega, el sistema de ideas desde el cual el propio tiempo vive, bien lejos del especialista que investiga. El científico es, para él, un pragmático nadador en los hechos que solo de vez en cuando, en su carácter crítico y revulsivo, ha de acercarse a la enseñanza con el fin de que esta no acabe en un desierto de escolasticismo.

Nos guste o no esta salida del gran Ortega, podemos aprender una cosa de él. Que es precisa una reforma universitaria que ha de darse, sobre todo, en la pedagogía. Hay que replantearse qué se enseña en la Universidad, de qué modo y para qué. ¿Cuál es el tipo de trato respecto al conocimiento que requiere el hombre medio?, parece preguntarnos. Y para ello hay también que pensar qué es o qué debe ser un profesor. Señala Lledó que en esto sigue el Ortega a Becker (1876-1933), responsable de algunas reformas y propuestas hechas a la Universidad alemana con la que estuvo muy vinculado, ejerciendo una cierta influencia, gran parte de su vida. Este, aun respetando la idea de Humboldt de cultivar un rico fermento cultural y humanista que sobre todo consista en azuzar la formulación de preguntas y el sano espíritu crítico requerido por la ciencia, o, dicho de otro modo, la libertad de plantear problemas, de investigar, para conocer bien lo que se conoce, este, digo, señaló como el ideal del profesor la personificación de una síntesis propia del saber. La consecuencia para la Pedagogía es que esta debe consistir en la pautada adquisición de este poder sintetizador, cuya síntesis (cultural) habrá de vivificar en el aula.

Claro, como señala Lledó (p. 148), esto no parece diferenciarse demasiado de la Universidad romántica. Volvamos a recordar que la concepción romántica se basa en la unión entre la ciencia y la formación moral, humana. Llevo ya años y varias decenas, acaso cientos, de páginas propugnándolo para nuestro presente. Cuando señalo, por ejemplo, que la Universidad solo se salvará y nos salvará cuando haga del ideal de la ciencia su moral, es decir, cuando retome lo que lleva en los genes. Resulta que los creadores alemanes del modelo humanista de universidad (decimonónica) lo  pretendieron con mucho mejor estilo, acierto y fortuna que el desesperado autor de estas pronto anacrónicas líneas.

En cualquier caso, la reflexión en torno a la Universidad, además de ser muy necesaria ayer y hoy para la propia institución, nos obliga también a la reflexión sobre asuntos fundamentales de nuestro mundo, sociedad y tiempo. Hay que pensar la universidad. Esta es la enseñanza del hilo de autores que han venido haciéndolo mucho más en Alemania que en España, a pesar del libro de Ortega. Lledó extrae de aquí la conclusión de que no se resuelven los problemas específicos de la universidad acudiendo y apelando a su ideal autonomía y “soledad” nada más, sino engarzando a esta con la vida. En esencia, es adonde el artículo de Lledó conduce, en forma de un comentario al libro de Ortega sobre la Universidad. Según él, y también como algo anticipado por el gran filósofo, esa torre de marfil de la universidad romántica manifiesta una cierta tendencia a determinados tipo de degeneraciones. Nos advierte del peligro del ensimismamiento de la institución al que puede conducir el ideal de una soledad mal entendido. Pero ha de hallarse el equilibrio con la dosis justa de aislamiento para no claudicar ante los intereses privados que pululan en la sociedad.

Lledó señala finalmente los distintos centros problemáticos en torno a la institución de enseñanza superior que Ortega ayuda a mirar, ayer y hoy, sin que tengamos que adoptar necesariamente sus soluciones. Hay que pensar los problemas concretos a que apuntan estas. Por ejemplo, la idea de un profesor con un plano claro y ordenado de su disciplina que propone se enfrentaba al exceso de imprecisiones y ausencia de rigor de los devaneos creativos de quienes anteponían lo supuestamente original a la formación de quienes tenían delante. Pero compruebo, respirando con cierto alivio, que Lledó termina con una crítica a Ortega en lo que yo ya he presentido hace tiempo: la necesidad universal, o sea, para cualquier estudiante universitario tenga después la profesión que tenga, vaya o no a ser investigador, la necesidad, digo, de imbuirse no tanto de la ciencia en sus contenidos siempre provisionales y estigmatizados por la sospecha y las preguntas, amenazados constantemente por huecos y debilidades, sino de la ciencia como actitud vital (p. 153). El profesor debe, como tal, mantener una relación inquisitiva y de sospecha ante su conocimiento, incluso a la hora de programar, aunque después no deba transmitir solo incertidumbre. Esto es, debe encarnar el espíritu que en Grecia asociaríamos, más o menos, con un logos (sobre todo en el modo del daimon socrático), para encauzar y comprender bien la paideia. Se educa con orden, pero se educa y ha de existir dicho orden porque antes hubo y hay la sospecha de que nada está asegurado con firmeza. Esto es lo que debe fijarse con hondura en el carácter del profesor, igual que en el del científico.

Nos remitimos, pues, al mismísimo meollo de nuestra civilización, una vez más, cuando hemos de pensar la educación y en particular, la Universidad. Y aún más, embargado por la emoción y henchido con mi propio pathos, cito a Lledó para volver a ensimismarme: “La ciencia, lo científico no es sólo un resultado, sino una actitud. (…) Puede haber científicos sin cientificidad, porque la ciencia es la manera de abordar los conocimientos como algo que emerge de una lógica ineludible, de una pasión por el saber, pasión de la que tiene que ser maestra la Universidad” (p. 153). ¡Científicos sin verdadera ciencia! ¡Qué insultante contradicción! ¡Qué inmoralidad! Desgarrado entre lo trágico y lo cómico de todo esto, arrojo como el duelista arroja su guante, mi aciaga sospecha: actualmente predominan y prevalecen los científicos sin cientificidad. Y terminamos riendo para no llorar. 


Bibliografía:

Lledó, E. (2018).  Sobre la educación. La necesidad de la Literatura y la vigencia de la Filosofía. Barcelona: Taurus.

sábado, 14 de abril de 2018

Caminos de John Dewey


Caminos de John Dewey. 

Marcos Santos Gómez


John Dewey ha sido absuelto finalmente. En este veredicto han influido las tesis sobre el mismo desarrolladas por su abogado Brubacher. Recaía sobre él la sospecha del fiscal, quien sugirió que el norteamericano ha sido una de las vergonzosas fuentes para legitimar y desarrollar el tipo de pedagogía que la denostada reforma actual de la educación y la universidad esgrime como base. Según la interpretación de este, Dewey sería cómplice de la aberración monstruosa de renunciar a la verdad y sustituirla por una suerte de obsceno cónclave de opiniones que no ocultan su preferencia por lo útil, lugar donde quedaría exiliada la “verdad” destronada. Así, Dewey disuelve la ciencia y los logros de la razón en una constante provisionalidad incurriendo, fatalmente, en una relativización de cualquier final hallado para un problema. Siempre queda camino por delante en un infatigable horizonte de posibilidades donde proseguir eternamente la búsqueda de una verdad precaria y fantasmal erigida en sierva de la acción y por tanto infernalmente próxima a la opinión, que para los griegos era la denostada doxa.

Sin embargo, sospecho que Dewey es de los grandes. Un clásico. Esto implica que tenemos el deber de leerlo con mucha atención porque expresa de manera perfecta una cierta perspectiva filosófica y educativa, lo cual desde luego no nos obliga a darle la razón por las buenas. Como todos los grandes, alberga sutilezas que nos hacen afinar bien para captarlo en sus líneas generales y, sobre todo, en los matices. Porque suele ocurrir que en los matices se está jugando lo principal.

Yo, debo confesar, lo juzgué en un artículo (aquí) profuso en citas y en bibliografía. Entonces esgrimí, usando el método del contraste, como lo usara Shakespeare, pero también los actuales periodistas (por supuesto yo pertenezco más a estos segundos, por mucho que Shakespeare pueda ser la razón de mi existencia); un método que consiste en desarrollar un contrapunto trazado entre dos líneas melódicas que se resaltan unas a otras por ser opuestas (lo cómico del bufón contrastando enérgicamente con el trágico destino del rey, en obras como El rey Lear). Esgrimí, digo, evidenciado por el contrapunto retórico entre él y Paulo Freire, que la bienintencionada teoría deweyana podía albergar insuficiencias de las que se achacan a la perspectiva liberal de la razón y la política. Es decir, su concepto de método científico o de ciencia (social), así como de razón (operativa como hipótesis y contraste de esta con la realidad) sería demasiado formal, abstracto, para entender lo educativo, así como reduccionista, lo que se puede también expresarse acusándolo de ser un método en sí poco consciente de su propio ingrediente histórico al enarbolar experiencias, datos y causas. Aunque para Dewey todo se realiza a la luz de una “experiencia” que aúna la teoría que ha de ser aplicada y la respuesta hallada en el trato práctico con la realidad. Hay en él el mismo esfuerzo por ajustarse a la realidad que existe en cualquier científico. Pero manifiesta que la solución hallada sería siempre provisional y su consistencia ontológica no iría más allá de su eficaz servicio para desenvolverse el hombre y el ciudadano en el medio. Es lo que en filosofía se denomina “pragmatismo”. La verdad es verdad porque nos sirve y funciona.

En cualquier caso de lo que se trata es de que lo descubierto por el científico nos sirve y esto se logra, sorprendentemente, aplicando el mismo principio de la democracia a la resolución de problemas: debate de las ideas y propuestas de hipótesis (¿o programas políticos?) y confirmación empírica de lo que nos ayude a salir del paso en ese único momento, sin aspirar a que dicha respuesta sirva para otros futuros trances ni siquiera semejantes. El científico no es dueño jamás del futuro. La verdad, como los replicantes de Blade runner, brillaría exultante y poderosa apenas unos minutos, para morir joven. Esto es porque la complejidad de lo real se resiste a ser tratada de un modo simplista con dos o tres reglas o protocolos. Lo real cambia constantemente, junto con el tiempo y las circunstancias, y de algún modo hemos de adaptarnos a ello como la cambiante piel de un camaleón. Hay, pues, un déficit en el saber humano que Dewey reconoce y recoge en su perspectiva epistemológica y ontológica, sin abandonar por ello su fe científica y empírica, su pretensión de rigor descriptivo y explicativo.

Resuena con estruendo, no obstante, la airosa voz del fiscal acusando a nuestro bigotudo pedagogo de que este modo de reflexión debilita de muchas maneras una auténtica transformación de lo real que además visualice los elementos históricos y sociales que están interviniendo, como hemos dicho. Un mero contraste de hipótesis y experiencia, como si la razón fuera un árbitro capaz de operar diseñando y comprobando respuestas en una experiencia guiada y consciente parece eludir el componente histórico que requiere otras vías para su visualización. La razón aplicada de Dewey, por muy aplicada que sea y sometida a lo real, no elude un cierto formalismo metodológico.

La fiscalía insiste, llenándonos de sagrado horror, en que el americano incurre en la torpe reducción de la pedagogía a lo metodológico, como hemos criticado nosotros en anteriores momentos, creyendo que la exploración intelectual y teórica que la pedagogía debe emprender no puede ceñirse a señalar un método, plantilla o protocolo para andar en pos de lo útil en aulas libérrimas. Aún más, nuestro pedagogo ha sido asociado al vergonzoso tropel de los autores posmodernos.

Pero un buen fiscal al que mueve el interés virginal y exclusivo por la verdad está obligado a ser quisquilloso incluso con las propias ideas. Y tratar de comprender al acusado, hasta el punto de reabrir el caso, como estamos haciendo en este agitado juicio. Por eso es preciso además repensar algunas cuestiones.

La primera es que todos los reformistas devotos de una educación “útil” parten de una dolorosa evidencia que se nos hace patente al constatar la aberrante degeneración del modelo disciplinar y magistral de la “vieja” academia. Clases tediosas a las que no se halla el menor sentido, que no muestran el meollo de lo que se dice, que no despiertan interés de ningún modo porque aburren hasta al profesor y que se alejan del ideal científico al dar por hecho que la ciencia es un rosario de dogmas incuestionables que una vez cayeron del cielo. Es verdad, y admitámoslo a favor de Dewey como eximente, este lóbrego panorama de la “vieja” escuela o, como la nombran en otros libros, la escuela “tradicional”. Y Dewey critica esto, lo cual está muy bien hecho. Hemos, sin embargo, de puntualizar que retomaremos esta horrible imagen de las escuelas más ominosas donde los profesores vampiros, como encorvados Nosferatus, beben la sangre vital de sus alumnos robándoles la ilusión, para argumentar que, aun reconociendo esta lacra execrable, ni siquiera así, se justifica el desmantelamiento del edificio de la Academia. Este, podemos defender y defendemos, no era en sí el culpable, por naturaleza, de las lecciones magistrales aberrantes y tediosas que se han sufrido en él. Se podría criticar esta desviación constructivamente, sin culpar a la escuela o la Universidad en sí mismas. Por lo menos esto es lo que, recordemos, ha defendido Liria en el libro que hemos comentado en anteriores entradas de este blog.

En cualquier caso, el afán del bueno de Dewey puede entenderse por esta situación atroz en la escuela, a la que replica con una pedagogía que activa el interés del niño por aprender valiéndose de la puesta en acción en el aula de la diosa utilidad. Es el mismo principio del Aprendizaje Basado en Proyectos, del cual Dewey, como bien señalaba Fernández Liria, es casi uno de los inventores. Lo útil consiste, para Dewey, en una adecuada vinculación de la escuela con la sociedad. Para Dewey la escuela ha de constituirse como un entorno democrático de vivísimos ciudadanos que intercambian sus planes para intervenir en su medio y adaptarse bien a la carrera de obstáculos de la vida y de la precaria existencia humana. El ambiente proporciona los problemas que el niño habrá de resolver interesadamente, porque dichos problemas parten de situaciones que le involucran vitalmente y a las que quiere responder con acierto. Son cuestiones la mayoría prácticas, cercanas y tangibles. No se extraen los problemas, como en la escuela más tradicional, del interior de libros de texto o de las discusiones teóricas dadas en las propias ciencias o a partir de un mero desarrollo formal de los contenidos. Antes bien, estos son puestos a funcionar en la práctica educativa. Para Dewey resulta inseparable pensar y tantear el mundo. Así que las disciplinas tradicionales quedarían reducidas, en principio, a meros instrumentos para resolver esos problemas concretos y prácticos, reales, que se van presentando al niño. Lo que a su vez implica una conexión del saber con el hacer, una inteligencia que es teórica y práctica a la vez, en la que la práctica va tirando de la especulación teórica, como en la idea de investigación de Stenhouse (investigación-acción).

Dewey parece admitir el valor de algo tan separado del resto de la Creación y específico como es un aula. Pero, sin dejar de ser educación y escuela, la achacosa institución abre sus muros y deja pasar lo exterior, que resulta incluido en los tanteos cognoscitivos y experienciales del niño. Además, la escuela sirve para romper la barrera del individuo y ponerlo en situación de pensar y hacer el mundo con otras personas.

Será este orden de la inteligencia puesta en marcha en la resolución de problemas dentro de un contexto comunitario, no solitario, el que otorgue al niño la convicción de la importancia del prójimo, convicción que no aprende de ningún sermón, sino que es vivida de hecho y sentida en su gozosa plenitud. Porque todos dependemos de la ayuda de los demás para hacernos más sabios y en definitiva, felices.

Los niños se movilizan en pos de fines que en el contexto educativo y social se les presenta. Aquí el cuidado de Dewey es exquisito. No puede haber fines ajenos a los intereses y curiosidad del niño. Deben estar insertos en su actividad. Lo que continúa sucediendo, sin gran diferencia, en un mundo realmente democrático, fuera de la escuela. La democracia es para nuestro héroe un método para hallar verdades, lo que la convierte no solo en un sistema político, sino en un requerimiento epistemológico. Solo en ambientes y situaciones democráticos, marcados por el libre y alegre intercambio de iniciativas, ideas y soluciones, la persona da lo mejor de sí. Es decir, somos democráticos en esencia, o por lo menos, la democracia es lo que mejor se ajusta a nuestro carácter social, creativo y libre (algún pedagogo también añadiría el adjetivo “educable”).

Como defensa, el abogado de Dewey alude a que este trata de superar una posición aristotélica que se encontraba demasiado inscrita en la pedagogía y por la que el niño se entiende como alguien que va desenvolviendo sus potencialidades, como la semilla da lugar a la planta que portaba, de algún modo, dentro. Es decir, que habría algo previo que se despliega y florece en el curso de la educación. Es lo que expresa la conocida metáfora de la semilla y la planta o el jardín de infancia de Froebel. Dewey aporta para su defensa que al escoger un modelo pedagógico no aristotélico como el del viejo Froebel, sino darwiniano, sí es posible captar en su cabal dinamismo el crecimiento y la educación del niño. Brubacher expresa así su argumento, como esforzado defensor del norteamericano: “En un universo en evolución constante, el desarrollo debe tener un fin dinámico y no estático” (p 285). Dewey parece próximo a una cosmovisión darwiniana, en el sentido de que remarca el carácter evolutivo, es decir, cambiante y adaptable, de los seres humanos y la vida en general. Trata de superar, desde ese supuesto relativismo que se le achaca no sin ira por rabiosos acusadores, el sustancialismo y la noción de “potencia” aplicados a lo educativo. En realidad, esta intención no era del todo mala, podemos susurrar en su defensa algo cohibidos ante la ferocidad del fiscal.

Pero el argumento principal de cargo de este obsesivo fiscal contra Dewey, su posible relación con la fatídica disolución de la escuela en lo técnico que llevamos meses denunciando a raíz de las reformas universitarias, es, en un impresionante giro final, echado por tierra por el abogado Brubacher (2013, p. 288); de manera que el longevo y plácido pensador americano parece eludir la peor de las acusaciones que contra él recaían: la de ser inspirador y cómplice de la actual destrucción de escuela y universidad a que estamos asistiendo. Resulta que también él acaba venerando la rancia cultura y la gema del conocimiento teórico. Cito parte de la alegación que Brubacher aporta:

“Si la importancia dada anteriormente al valor instrumental del programa parece desechar el estudio directo de las disciplinas, la omisión es solo aparente. La experiencia, en particular, bajo su aspecto de prueba, tiene una dimensión estética. Sufriendo las consecuencias de sus actos, el niño adquiere cierto sentimiento acerca de ellas. Las aprecia o las desprecia. Cuanta más atención directa e intensa concede a la apreciación o a la depreciación, más interés otorga a los valores estéticos. Para Dewey ese interés no se limita, en el programa, a las bellas artes, sino que se extiende a las artes industriales, domésticas y liberales. Se aplica, pues, a la historia, a las matemáticas y a la ciencia tanto como a la música, la pintura y la poesía. Dewey llegó hasta afirmar que, al menos que cada asunto sea apreciado, en algún momento, por su propia cuenta, se encontrará en situación muy desventajosa cuando llegue la hora de estimar su pertinencia o utilidad en alguna situación concreta” (p. 288).

¡Albricias! ¡El bueno de Dewey no era tan malo! En este golpe final de la defensa, ha dejado boquiabiertos a todos. A unos, que le acusaban de despreciar esa seducción de la verdad y el conocimiento en sí mismos, tan elitista, acaba de desmontarles tal difamación. El sofista aquí resulta ser más platónico, poéticamente platónico, de lo que creíamos. Es decir, se trata también de un devoto de lo bello y respetuoso asceta que cultiva admirado las ciencias como quien pinta un cuadro. Así que, la alegación de su abogado parece haber dejado sin palabras a quienes lo señalaban como un indigno sacerdote del Templo del Saber y burdo artesano.

Pero, implícita en las palabras de Brubacher, se encuentra algo todavía más sorprendente: que también les da la vuelta a cuantos devotos de las actuales reformas educativas le tomaron su método y enfoque a ciegas, degenerando en un practicismo técnico que nuestro acusado sabía inútil. Porque no se sirve a la verdad, por muy rebajada que se la presente, buscando una utilidad que sea principio y fin de la misma, en una búsqueda que da vueltas a la noria, encarrilada y conducida por seducciones y teorías incapaz de visualizar. Dewey es un clásico. Y esto quiere decir que supo el valor de la teoría y el conocimiento mejor que muchos de sus seguidores. Resulta que nunca se había evadido del todo de esa santa veneración por la paciencia acumulada de miles de estudiosos que se preocuparon de hilar conceptos y cultivar disciplinas inútiles y que se regían por la belleza de la vieja verdad, aunque venida a menos y vestida con harapos. Finalmente, parece que Dewey rompe las paredes del aula, pero no las de la cultura. Es hijo de una tradición que respeta y a la que, aplicando su método democrático, trata de pulir y perfeccionar, para que si no la verdad, al menos el esfuerzo de su búsqueda, persista como la labor más bella que puede orientar la existencia de un ser humano. La emoción casi nos lleva a vitorearlo junto a Emerson y Walt Whitman.

¡La democracia no puede equivaler a una devaluación de la cultura! Al menos, parece que Dewey le concede, a la cultura, a la teoría, un alto valor estético, es decir, la capacidad de atraer poderosamente a las personas. No deja de prevalecer aquí (alguien diría que muy a la posmoderna) una preferencia por la seducción y el carácter artístico de las disciplinas, antes que por su valor de verdad y su cierta descripción del mundo. Pero no olvidemos que por muy desterrados que estaban los poetas de la República platónica, nadie, empezando por Sócrates, era arrastrado a la afanosa búsqueda de respuestas a cuestiones en apariencia solamente teóricas, si no concordaba, en su cuerpo y en su alma, como la cuerda que vibra en la guitarra cuando se aproxima esta a una fuente de sonido similar, con el universo. Hay un prurito griego, remoto, estetizante, en esta sorpresa final de Dewey, que lo sitúa, con justicia, en la gran tradición fundada por los griegos. Nos enseña en algunos pasajes de sus escritos, a pesar de su énfasis en el interés práctico, que hay otro interés que justifica la existencia de todas las disciplinas del saber, las más teóricas y básicas incluidas. Un interés que, admite, hace de motor imprescindible para que el niño, y el adulto, se decidan a dedicar mucho tiempo, acaso su vida entera, a la ciencia. Así, Dewey se nos va alejando de esa reducción de la Pedagogía a lo meramente útil (equivalente a la reducción de las matemáticas a la contabilidad) que nos torna caricaturas y meros fantasmas o sombras grotescas.

El fallo ha sido, por tanto, absolutorio para Dewey. Y aunque podríamos y deberíamos terminar aquí esta farsa, empeñémonos en citar otro nuevo alegato del abogado que, con denuedo, nos obliga a repensar quién era verdaderamente Dewey y lo que quiso decir:

“[Dewey] consideraba estúpida la idea de que el maestro no debe sugerir a los niños lo que han de hacer, porque equivaldría a violar ilícitamente el recinto sagrado de sus individualidades. Impedir a la persona de la clase que tiene más experiencia, que haga sugestiones sobre el modo de guiar ésta, constituye una pérdida del entendimiento y por consiguiente ipso facto algo estúpido” (p. 291).

¿Estará Dewey, finalmente, también reivindicando la anquilosada y rancia idea de la “autoridad” del maestro? Seguimos otro día… 


Bibliografía:
Brubacher, J. S. (2013). “John Dewey (1859-1952)”, en Château, J. Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa en 1956).