lunes, 23 de abril de 2018

El Juan de Mairena. Filosofía, educación y poesía en Antonio Machado (I).


El Juan de Mairena. Filosofía, educación y poesía en Antonio Machado (I). 

Marcos Santos Gómez


Lo que Machado expresa en su poesía, la temporalidad desde la que, en aparente contradicción accedemos a la eternidad del instante o a su mayor valor, es “elevado” a ejercicio pedagógico en su Juan de Mairena. Pero, a diferencia de la pedagogía al uso, lo que sea que haya que enseñar, los tan adorados contenidos y verdades de las clases, no resisten un irónico poner en jaque su propia firmeza; y la buena clase retratada por sus aforismos lo es porque logra disolverse y mirarse ella y al mundo, como parte de un mismo vértigo. Juan de Mairena sitúa con su guasa a sus alumnos flotando en lúcida levedad sobre la superficie del tiempo, para poder asistir asombrados a la trama de lo real constituida ahora en simple tramoya, como una sólida pero grotesca pretensión de ser algo cierto, en medio del arrollador paso de lo que hace que todo sea incierto: el tiempo, las facetas, la carencia de solideces y firmes cimientos. De nuevo la fascinación helénica por el cambio que para unos es constante y dramático despeñamiento de los entes en el no ser y para otros, entre los que hay que contar a Machado, es el modo de darse el puro ser, antes ondulación en esa extraña sustancia, que no es sustancia, que es el tiempo, lo que salva al asunto de todo tinte trágico o pesimista. Y también, como desde hace dos mil y pico años, el viejo y siempre nuevo asombro griego, la capacidad de asombrarse como lo que pone en marcha el pensamiento y nos salva:

“El paleto perfecto es el que nunca se asombra de nada; ni aun de su propia estupidez” (p. 79).

Las esencias, las cosas, lo firme, constituyen la vana pretensión del hombre de acceder al ámbito sin tiempo, pero en el tiempo, desde el tiempo y abocado a vivir y a perecer como ser temporal. Hay un bellísimo aforismo del libro del poeta que estamos comentando, que cuenta la brillante y poética metáfora kantiana de una paloma que notando la resistencia del aire al volar, se imagina equivocadamente que volaría mejor en un espacio vacío. Esto es, precisamente, lo que sueña el hombre, sin darse cuenta que todo él, y todo lo bueno a lo que puede aspirar, incluidos sus sueños de intemporalidad, se traza dentro del tiempo y solo se entiende en la medida que es dicho, pensado o soñado en el tiempo. Saber esto es ya el inicio del pensamiento que trata de educar, del Juan de Mairena, de manera que la clase en el instituto consiste en una especie de disolución ingeniosa y a veces tierna, de todas las certezas. Y es pedagogía, o filosofía que ha de ser poética y pedagógica, porque solo puede desarrollarse esta fluidificación del hombre en el trato, educativo y dialógico, que el hombre hace consigo mismo cuando trata de compartir saberes y esfuerzos por asir o danzar la realidad o, por seguir nuestro hilo de las precedentes entradas, la cultura. Por cierto, en un aforismo se muestra con obviedad esta posición cercana a la Institución Libre de Enseñanza que atribuíamos a Machado recientemente, en la idea de una universidad no de especialistas sino lo que hoy llamaríamos “generalista”. Es el contacto vivo con la totalidad de la cultura lo que salva la vida del hombre, lo que nos justifica y eleva a ser algo y no nadie:

“Cuando el saber se especializa, crece el volumen total de la cultura. Ésta es la ilusión y el consuelo de los especialistas. ¡Lo que sabemos entre todos! ¡Oh, eso es lo que no sabe nadie!” (p. 56).

La del especialista, señala el poeta, es una forma de ignorancia, de renuncia a la atmósfera, con todo su juego y proporciones de gases distintos, que nos insufla vida. Como vaticinaba Weber, la ciencia del especialista, su saber, es ciencia sin espíritu.

El pensador que es Antonio Machado, o su alter ego Juan de Mairena, es duende travieso al que el abismo le produce un grato hormigueo en el cuerpo, un goce lúdico. Machado vence al espíritu trágico, que resulta desenmascarado y derrotado por la risa. Muestra las cualidades y reverberaciones de las cosas, acaso formas sin sustancia, con juegos poéticos y sofísticos (que en él comprobamos que son lo mismo, es decir, lo poético y lo sofístico coinciden, como sabía el arquitecto Platón al condenar a los poetas en La República), en una broma (pensar y reír también es lo mismo) que parte de la sospecha ante todo lo firme, para lograr una licuación de la clase misma, con sus breves y aforísticas lecciones. Sentimos manar el caudal de la verdad que aniquila las verdades y a la propia verdad, para ser gozosamente arrastrados por esa desvariada corriente. Es la temporalidad la que parece deshacerlo todo y es la palabra juego que trata de captar la realidad en una inagotable dialéctica que lo es todo y que huye de cualquier tipo de freno ni síntesis.

Se despliega en el libro del poeta una curiosa forma de entender la lección y la clase, en un ficticio instituto donde su alter ego enseña asignaturas como “sofística” o “retórica”, y otras más que nunca se han enseñado verdaderamente en la enseñanza secundaria, pero mucho menos al estilo con que este profesor de provincias lo hace. Y es que para adquirir plena consciencia de lo que implica realmente saber y de algo tan raro como una clase escolar, hay que tomárselo, literalmente, a broma. Esa conciencia es el producto donde comienza y termina el pensamiento. Se piensa, así, para obtener lucidez, pero no para hallar verdades. O en cualquier caso, la verdad opera como el daimon socrático, de una manera negativa y un tanto nihilizante (¿las gotas de sangre jacobina que el poeta decía tener, como un pathos de verdad impulsándole en denodada lucha contra la verdad?). Tanto es así que en las primeras páginas del Juan de Mairena lo que desarrolla el maestro es broma tras broma, lo que no se aleja mucho tampoco de Sócrates y de sus discípulos estoicos o sobre todo cínicos. Como en todos ellos, sí hay una voluntad de llegar a algo, y, en los textos del Mairena, se llega de hecho a algo, en cada uno de sus aforismos. Aun ofreciendo una continua sensación de estar en el aire, como una pluma o semilla de diente de león flotantes, el lector va percibiendo que es él quien está con plena lucidez en el mundo, en la clave que aniquila todas las claves y que también se aniquila ella misma, feliz y exultante. Nótese dicho con extrema concisión, que concentra burla, ironía y pensamiento, en el primer aforismo que abre el libro: 

 “La verdad es la verdad, dígala Agamenón o su porquero.
Agamenón. – Conforme.
El porquero. – No me convence.” (p. 53).

Son precisamente los que guardan y aguardan la verdad, quienes más se alejan de ella, pues tapan las dobleces y bifurcaciones con que nuestros corazones buscan, se aproximan y hasta cierto punto alcanzan algo así como la verdad. De manera que los más blasfemos son justamente quienes combaten y castigan la blasfemia, y los que profieren en amargas bufonadas sus blasfemias son quienes mejor se acercan a la verdad y sobre todo, más la respetan:

“La blasfemia forma parte de la religión popular. Desconfiad de un pueblo donde no se blasfema: lo popular allí es el ateísmo. Prohibir la blasfemia con leyes punitivas, más o menos severas, es envenenar el corazón del pueblo, obligándole a ser insincero en su diálogo con la divinidad. Dios, que lee en los corazones, ¿se dejará engañar? Antes perdona Él –no lo dudéis- la blasfemia proferida, que aquella otra hipócritamente guardada en el fondo del alma, o, más hipócritamente todavía, trocada en oración” (p. 55).

Por eso, con suave sarcasmo, erige Mairena al Diablo como profesor de Blasfemia en una Facultad de Teología, y le concede tener razones, aunque no razón. Razones que hay que atender siempre y que son y viven en el discurso, sin pretender que esta vivificación de la palabra deba apoyarse en la Razón. De hecho, Satanás puede estar equivocado, pero no es eso lo que importa. Porque haya o no haya una Razón, el hombre vive, respira y se mueve entre razones. Son ideas que podrían acercar a Antonio Machado en una demasiado fácil interpretación a los sofistas, pero no acaba de ser en ningún momento, propiamente, un sofista. Está casi a la vuelta de Nietzsche, tal vez, como para caer en la trampa de la fácil dicotomía que a todos nos enseñan acerca de la verdad empleando la parábola de Sócrates y los sofistas. Machado está en otro juego. Para él, sí hay una seriedad en la filosofía, en la existencia, en la vida humana y el ser humano, pero una seriedad a la que se accede solamente con el juego y la oblicuidad sofística. De hecho, mezcla a ambos, sofistas y Sócrates. En gran medida algo ya presente en Sócrates que siempre tuvo algo de sofista y no en vano fue metido en dicho saco por el comediógrafo Aristófanes en Las nubes, como es bien sabido. En cierto aforismo señala elocuentemente:

“Contra los escépticos se esgrime un argumento aplastante: ‘Quien afirma que la verdad no existe, pretende que eso sea la verdad, incurriendo en palmaria contradicción’. Sin embargo, este argumento irrefutable no ha convencido, seguramente, a ningún escéptico. Porque la gracia del escéptico consisten en que los argumentos no le convencen. Tampoco pretende él convencer a nadie” (p. 57).

Los argumentos están para otra cosa… y no precisa Machado mucho más. Quizás sean, me atrevo a sugerir, una forma de masaje, de incursión en aguas termales o una cálida sauna donde sudar y hallar cierto relax, como si crearan un ámbito sereno en el que desplegar las ideas. Una cierta organización, el entrenamiento para un deporte o la milicia (típicas metáforas estoicas, por cierto), una regulación del cuerpo y el alma. Pero sin nada más allá de esta puesta en orden y salud. Bastante de todo esto hay en la lectura de Foucault de la Grecia y Roma clásicas, también.

Tampoco nos acerca a la verdad-no verdad machadiana la complicación en el discurso, los claroscuros barrocos, las tramas enrevesadas y el lenguaje retórico. Su lenguaje es como el sencillo gesto con el que de manera práctica, pragmática diríamos, el niño caza a la mariposa con su cazamariposas. No se alude a la turbiedad del mundo y a la vieja academia reproduciendo sus oscuridades. Su lenguaje es muy claro porque pretende situarnos en una claridad. Uno escucha casi físicamente, junto a nosotros, la fuente que tanto nombrara en sus poemas y erigiera en sonora metáfora del agua que baila y multiplica sus destellos, como luz en la luz. Y esta amena fuente está arrojando su limpia agua en cada aforismo del Mairena.

Todo lo demás, lo que transmiten las lecciones graves, la gran tragedia de la historia, los metálicos preceptos de la estilística y el Barroco literario, la precisión de las ciencias y, por supuesto, la trama política y moral en que todo se halla, incluido en un gran sistema teológico como las tragedias morales de Calderón, es vencido por la gracia o incluso gracejo de un Lope de Vega que salva, nos salva, de tanta gravedad con una broma como de algodón o fino terciopelo. Pero todo esto es comentado por el poeta porque realmente le interesa llegar a algo, o estar, mejor dicho, en el intelectual y moral camino de algo. Sí es obligación del hombre formularse preguntas y si hablamos, por ejemplo de la religión, esta ha de consistir antes en duda que en creencia.

“- Dios existe o no existe. Cabe afirmarlo o negarlo, pero no dudarlo.
                        - Eso es lo que usted cree.” (p. 57).

Porque para Machado si nos tomamos la escuela en serio, como agente de lucidez y consciencia, hay que recurrir, un tanto freudianamente, a lo cómico. Es lo cómico o, mejor dicho, la burla, lo que verdaderamente eleva a los hombres sobre el fatalismo de su inexorable desgracia. Desgracia que el hombre encara y sabe, como única verdad, o sea, su propia muerte, así que podemos concluir, el hombre es, retomando el testigo burlón que nos cede Antonio Machado, el animal que más en serio se toma la verdad, o la mayor y peor de todas la verdades con la que vive, aunque hubiera sido mejor saberla. Esta conciencia y lucidez nos eleva por encima del resto de la Creación. Algo que, muy en el espíritu del Mairena, impregna todo lo que hace el hombre y atraviesa el experimento pedagógico del libro… no podemos saber salvo que morimos y salvo nuestro no saber, mucho más:

“Pero no me toméis demasiado en serio. Pensad que no siempre estoy yo seguro de lo que os digo, y que, aunque pretenda educaros, no creo que mi educación esté mucho más avanzada que la vuestra. No es fácil que pueda yo enseñaros a hablar, ni a escribir, ni a pensar correctamente, porque yo soy la incorrección misma, un alma siempre en borrador, llena de tachones, de vacilaciones y de arrepentimientos. (…) Para los tiempos que vienen, no soy yo el maestro que debéis elegir, porque de mí sólo aprenderéis lo que tal vez os convenga ignorar toda la vida: a desconfiar de vosotros mismos” (p. 81).

Pero alguien debe ayudarnos a sacar la cabeza del fondo removido del gran océano inefable y hacernos tomar aire, respirar, y sentir que hay más espacio, otro espacio para el hombre, para el filósofo, un espacio inaugurado por el curioso hecho de que podamos reír. Seguramente si no pudiéramos reír los seres humanos, no habríamos sido capaces de pensar. Y Machado se toma esta intuición muy en serio en su Mairena. De un modo que, hasta cierto punto y con tonos y estilos diferentes, hace lo de Borges, cuando comprueba que precisamente todo lo grave, todo lo firme, lo que aparenta mayor seguridad, es justamente lo menos real, lo más cobarde, lo que tapa y oculta la esencia del mundo que es contraria a todas las esencias. 


Bibliografía:

Machado, A. (2004). Juan de Mairena. Madrid: Alianza. Edición primera 1936.

sábado, 7 de abril de 2018

La pedagogía moderna o el sueño de Pestalozzi


La pedagogía moderna o el sueño de Pestalozzi 

Marcos Santos Gómez


I.

Lo singular de la conducta humana es que, por muy mecánica que parezca, siempre expresa una relación implícita con algo “exterior” a la cadena de las causas y los efectos, con el espacio donde sucede, con el éter en el que se despliega la opiácea red de los estímulos y respuestas a que nuestra condición animal nos obliga. No nos libramos de ese páramo presentido ni siquiera tomando el café de sobremesa en una tarde de primavera, en la que, como decía Bécquer, los terrores no pueden asaltarnos. En realidad, ese “desasosiego” jamás nos abandona. Ni siquiera con el estómago bien lleno, con el cielo sin amenaza de tormenta, disfrutando de una temperatura amable y mientras vemos algún episodio de una adictiva y absorbente serie televisiva que nos haga creer la victoria de la razón más desnuda y raquítica sobre la maldad del universo. A pesar de tales victorias de esa razón pretenciosa del dato y el cálculo, la de un Sherlock cocainómano y arrogante (aunque en la serie, obedeciendo al pudor puritano de nuestra época, que consiste en ocultar lo que inquieta y molesta como en una cárcel de seda, la cocaína y el tabaco se han sustituido por discretos parches de nicotina), hay algo de lentitud y pesadez en el aire que respiramos y que como un lastre coarta nuestros deseos y alegrías. Para el hombre, a diferencia del niño y el animal, la paz jamás puede ser plena.

Aunque mejor detener este hilo de observaciones o reflexiones. Me paro sobresaltado por albergar estos pensamientos amargos y me increpo a mí mismo, como un oficial arengando a la tropa (lo que quizás sea, en definitiva, la mejor imagen tangible de ese “guía interior” al que Marco Aurelio tanto se refiere), para retomar el nervio de vivir como hombre, como filósofo y como soldado, o sea, como quien también aguarda a morir sin el menor pábilo de agonía en el rostro, sin mover un solo músculo de la cara, del modo en que lo hizo aquel pagano romano, hermano de secta del egregio emperador, que, un siglo antes, fue el mayor pedagogo de todos los tiempos.

Miro a mi alrededor en el prado apacible y veo al animal que vive saltando de estímulo en estímulo y cuya respuesta es una reacción mecánica a la cadena natural donde habita ciegamente engarzado, en la clausura de un presente espléndido. No puede haber existencia más inocente. Retoza y sufre sobre la brillante superficie del lago de la existencia, sin tener la experiencia, como un hormigueo o sudor frío, como un raro presentimiento, de que la realidad guarda un secreto.

Ese secreto solo puede insinuarse en las preguntas. Se cree que la ciencia ofrece respuestas y ocurre justamente lo contrario, que lo que ofrece son nuevas y más perturbadoras e irresolubles preguntas. Desde luego el hombre puede vivir una existencia inocente, en un simulacro, pero la condena del hombre, su caída, lo que perdió al ser expulsado del Paraíso, es esa bendición que sí le fue concedida al resto del reino animal. No hay pues tarde ni sobremesa inocente, porque, del mismo modo que el animal vive inserto en su cadena causal, el hombre se halla fatalmente ligado a lo incomprensible que le remueve por dentro y al lastre del pasado y del futuro. No hay ya para él tranquilidad posible y se ve forzado a incluir, en el caso de las existencias verdaderamente lúcidas, el turbio presentimiento de que la nada, su no saber, su insignificancia, impugnan cualquier felicidad que no sea el tranquilo recostarse en dicha insignificancia, propio del sabio estoico.

Resulta clamorosamente falso que pueda darse una construcción de lo humano que no sea al mismo tiempo advertencia de su precariedad, insinuación de su final y presentimiento de que hay algo desbordante, glorioso y terrible, que cerca nuestras sobremesas. Así sucede con cualquier hecho o institución. Toda esperanza y horizonte lo son porque partimos de un vacío y una nada esencial más próxima a la desesperanza y la angustia que a los exultantes coros angélicos que traza nuestra imaginación. El estoico puede actuar, y es de hecho muy activo, porque su resignación, esa pasividad que se le atribuye, es solo el efecto de la más desoladora lucidez. Es a esa lucidez, la del vivir sin otro fondo que el puro ser, a la que la razón, en última instancia, conduce al hombre. La pedagogía de la razón, porque la razón nos educa, nos sitúa en el mayor trono que puede disfrutar el ser humano, el de su soledad y la pregunta.

Por todo esto, no hay posibilidad de una educación y pedagogía inocentes, es decir, sin un último y fatal apoyo en la pregunta. Si la Pedagogía debe centrarse en el estudio de las metodologías de enseñanza y cuestiones didácticas relacionadas con la educación, es en la medida en que estas son la superficie del abismo de preguntas elementales que fundan lo humano. Así, la pedagogía, la educación, las máscaras, se fundan en la pregunta. ¿Qué es el hombre? ¿Cómo se forma? ¿Cómo ayudar a su formación? No se debe abordar estas cuestiones como simples cuestiones técnicas, sino en lo que las conecta con la antropología y la filosofía, con el sombrío ámbito donde el hombre se sabe incierto. Tras la aparente plenitud y placidez del curso habitual de las cosas, cuando la educación nos ha marcado el camino, está la posibilidad de desmontarlo todo. En saberlo y en incorporarlo al propio ser estriba la mayor madurez a que cabe aspirar.

El nervio íntimo de la pedagogía, pues, es filosófico o, a lo sumo, antropológico. Y por ahí debe andar, y de hecho ha andado, el pensamiento pedagógico. No la técnica pedagógica, el arte de crear la máscara, sino la teoría que se pregunta por lo que hay detrás de ella, si es que hay algo.


II.

Hablando ayer de Rousseau ha sido evidente que es preciso no centrarse tanto en sus desarrollos didácticos, algunos válidos que resuenan aún hoy y otros cuestionables y anticuados que no nos sirven. Hay que aspirar, por el contrario, a captar el manantial exacto desde el que se despliega todo el Emilio, su perspectiva, su nervio. Lo que en el Emilio está más allá de su utilidad. Este punto es un posicionamiento filosófico y antropológico que siempre se halla, del modo que sea, a la base de cualquier teoría o práctica educativas.

De lo que señalamos, resulta obvio el componente ilustrado de Rousseau y su adscripción, contra lo que parece, a un modelo más próximo a la ciencia y las matemáticas que al humanismo. De hecho, Château (2013) concluía su exposición sobre el ginebrino resaltando este íntimo formalismo de la pedagogía rousseauniana que nosotros vinculamos al recurso estoico de tomar la ciencia y la lógica, o las matemáticas, como un asidero firme en el que agarrarse para sobrevivir a la tormenta. En este sentido (quizás en otros no) tenía razón este comentarista en que frente a un Voltaire, por ejemplo, Rousseau no es exactamente un humanista. La ironía respecto a la tradición, que es elaborada y releída sonrientemente por Voltaire, el saberse obligado a tratar con un océano de textos que van agarrándose unos a otros hasta sugerir la divertida eternidad sin fondo a que hemos comenzado aludiendo en este artículo, es lo que Château considera la versión humanista de la Ilustración, la voltaireana, la que se desplegaría en los filólogos del siglo XIX. Rousseau es más grave, como un profeta bíblico, y con esa aspiración estoica a la armonía última del mundo como íntima y única certeza. Ambos, pues, ilustrados y, en este sentido, uno de espíritu estoico y el otro más humanista y proclive a caminar sobre pantanos.

Aunque yo diría que sí podemos considerar humanista al ginebrino en el sentido de que el Emilio es también el intento de realizar la encarnación del ideal humano, ideal que es el de la razón, o logos, que dirige la orquesta de la naturaleza (y que el cuarto evangelista confundió con Dios). Esa última razón o paz que irradia toda la pedagogía rousseauniana es un remedo de la paz y la razón del estoico, reinantes en el cosmos, como vimos.

Es decir, Rousseau constata la serena, amplia e infinita presencia de lo humano (o lo natural) en la cultura, como lo que nos forma (la “forma” en la terminología filosófica es la figura concreta que adquiere la materia), es decir, que educarse es adquirir un modo particular de ser lo humano que habita en la cultura. O animar la idea con la carne, la sangre y el hueso de los individuos vivos que no serán propiamente individuos ni libres, en una paradoja que no entienden los simples, hasta que se impregnen de lo general. Estamos ya con esto anticipando la Bildung en el idealismo alemán. Es lo que la pedagogía denomina “formación” y lo que, en efecto, constituyó la base de la concepción pedagógica humanista que se fue trazando en Europa, sobre todo en Alemania, después de la Ilustración y en coexistencia con otro derivado pedagógico del movimiento ilustrado que cobra especial importancia en la actualidad: el modelo técnico. Este nace como una reducción de la formación a la enseñanza y adquisición de saberes técnicos, los requeridos por los oficios o los nuevos estudios promovidos por las monarquías ilustradas, los enciclopedistas y la Revolución francesa: ingenierías, agricultura, cálculo y matemáticas. Será esta versión técnica de la Ilustración el germen de las escuelas, academias y facultades técnicas en la reestructuración del currículum universitario que se prolongaría todo el siglo XIX.

Hemos de admitir, a esta altura, que ambas versiones son Ilustración, aunque nos tienta extender la metáfora de la luz y la sombra para referirnos al luminoso mediodía de la cultura humanista (burguesa), cuya sombra serían los muy “proletarios” saberes técnicos. Sin ambas facetas la Ilustración está incompleta y nos desplazaríamos por otro paradigma civilizatorio y epocal.

Adscrito a la concepción de la cultura como el lugar donde habitan los ideales en espera de tornarse carne y hueso, que vamos a ver inigualablemente expresada por el gran reformador de la universidad del que escribiremos próximamente, Humboldt, emerge la figura de Pestalozzi. Este es el primer diseñador de la pedagogía contemporánea. Es prácticamente su creador. La idea básica de las actuales teorías pedagógicas más “nuevas”, tienen su epicentro en este autor que, a diferencia de su compatriota suizo Rousseau, es ya propiamente un educador y no tanto un filósofo. El primer educador y pedagogo contemporáneo. En varios sentidos, pero sobre todo en que es quien primero, más allá de escribir un tratado como Rousseau, pone en práctica la idea de que es preciso educar antes que instruir, lo que se puede valorar como un avance en la comprensión y emancipación del hombre o, como hace Fernández Liria en el libro que hemos comentado días atrás, como un movimiento típicamente totalitario. Y aunque tememos reconocerlo, nos parece que Liria tiene algo de razón en esto tan perturbador. Hay que educar, o sea, formar a la persona y el carácter antes que transmitir saberes y conocimiento, o información. Este es el principio de Pestalozzi, pero también el principio de la Revolución francesa en sus momentos más, digamos, totalitarios, cuando se pretendía crear un mundo nuevo mediante la destrucción del anterior en la historia y en el alma de cada uno de los “ciudadanos”. En otra obra que comenté hace algo más de un año, se afirmaba algo parecido, cuando se insistía en que Pestalozzi significa el giro “educacionalista” de la civilización, o sea, la pretensión de transformar o incluso re-crear el mundo desde las “interioridades” del sujeto. Una suerte de querer colarse en el alma de los hombres para reconstruirlos a ellos y a la historia.

Así, este giro será el que mejor protagoniza el bueno y sentimentaloide de Pestalozzi. Entre otras consecuencias tiene la de sustituir lo verbal y reflexivo por lo afectivo que, en la figura de la madre, logra la formativa encarnación en el niño de los grandes ideales y valores de la cultura. Por eso Pestalozzi insiste tanto, y con páginas tan inflamadas, en la importancia de la educación maternal. A él le interesa el proceso de creación de la persona, que es, primero, como señala claramente el Emilio, afectivo y emocional. La madre encarna esta imprimación del ideal en el inconsciente del niño. Un proceso que, además, Pestalozzi califica y considera como “integral”, por esto mismo, porque alcanza todas las facetas de la personalidad del niño. Se dirige a toda su persona. Así que este inventor de la educación moderna y contemporánea, es también el creador de la educación integral.

El niño va ejercitando su razón emergente, pero al mismo tiempo, funciona su corazón y su mano, dice el suizo. Y todo ello, como ocurría con Rousseau, se comprende como la plasmación en el individuo de la cultura humana que debe ligarse con el último y mayor bien de la naturaleza y, en definitiva, con Dios. Dios es, para él, la fuente del bien y de lo humano, por lo que coinciden, al estilo de Rousseau, lo humano con la virtud y el bien que, en última instancia, reposan en la bondad de la Creación, garantizada y personificada por Dios (de nuevo, quizás, el Prólogo de Juan).

Dios sería una especie de emanante alteridad fontanal que funda lo que en el mundo humano se ha de producir con procesos donde se hallan presentes el amor y la vocación. Estas ideas aproximan a Pestalozzi, como ya está adivinando el lector, a los filósofos personalistas del siglo XX. Pestalozzi esgrime una concepción de la persona como el continente en el que la educación convierte el “deber” en el “querer”, lo que “debo” en lo que “quiero”. El suizo realiza una especie de traspaso de la ética a la psicología evolutiva, a la cual él también anticipa e inventa. O sea, que no andamos lejos de aquellas preguntas básicas a las que me refería al comenzar estas letras y que nos retrotraen a lo antropológico, es decir, ¿quiénes somos?, o ¿qué es el hombre? Pestalozzi trata de ubicarse en ello para responder con un cierto idealismo por el que la materia humana ha de vertebrarse y nutrirse con la forma que le infunde la cultura. Es el estudio de este proceso de formación el que obliga a Pestalozzi a esforzarse por comprender de qué materia estamos hechos los seres humanos y cómo esta, que es ciega vida animal, emerge y cobra una vida superior cuando absorbe los bienes e ideales que pueblan la cultura. Es lo que, en una próxima entrada, veremos que va a constituir el núcleo del pensamiento pedagógico y de las reformas universitarias de Humboldt.

Al considerar las cualidades de esa materia humana, con cuyas características se va encauzando esa impregnación cultural en el individuo, ha tocado Pestalozzi el campo de la psicología, en un salto definitivo a lo óntico que anticipa a esa ciencia del alma o del espíritu que será la psicología evolutiva. Pero también algo que anticipa la crítica a la concepción racionalista e ilustrada del hombre por esa otra forma de disolvente ilustración con pretensiones frustradas de ser positiva y empírica que constituirían Freud y el psicoanálisis. El bien y la buena conducta, el altruismo, la bondad, son derivados del amor a la madre. La moral se fraguaría, entonces, en la relación del niño con la madre. Es esta vinculación afectiva la que obra la realización y encarnación de los ideales de la cultura, en torno a los valores, por ejemplo, en la persona del niño y por supuesto antes de la escuela. Es su medio, su camino, el amor que liga a la cultura y a lo normativo (la figura freudiana del padre), que la dulcifica y llena de afectos. Todo esto tuvo, también y por la relación que señalábamos entre las concepciones filosóficas y las metodologías didácticas, una consecuencia a nivel metodológico: la pedagogía se empezó a entender como un tanteo experimental con la realidad educativa, que implicaría la constante necesidad de ir perfeccionando las metodologías educativas en una suerte de irrupción de lo afectivo y (en la ideología y terminología de Pestalozzi) lo “maternal”, en la escuela que fuera otrora lugar de la pura instrucción en historia, gramática y latines. Esto ocurre, decíamos, en el contexto por el que lo instructivo comienza a entenderse y practicarse como lo educativo. “Instruir” va dejando paso a “educar”. La disciplina deja paso al cariño y la ciencia y el saber, o la erudición, llegarán cuando tengan que llegar, al estilo de Rousseau, sin forzar su irrupción en la vida infantil. Sólo se aspirará a tratar con lo que requiere ser pensado, cuando la facultad de pensar esté plenamente preparada.

Así pues, en Pestalozzi tenemos las mismas ideas que se dieron en distintos momentos de la Revolución francesa (que lo halagó y llenó de honores); en especial, como imaginará el lector, en las memorias escritas por Condorcet, filósofo y diputado girondino de la Convención (publicadas hoy en español por la editorial Morata), para establecer los principios de un futuro sistema público educativo (aunque en la época aún lo denominaban, como todavía ocurre en algunos países, “de instrucción pública”).

Por último, si queremos interpretar lo que quiso expresar con el título de una de sus obras, El canto del cisne, el apremio de este educador, su pasión, su prisa, que lo llevaron a pérdidas millonarias (en alguna época de su vida, cuando paseaba, es fama que era confundido con un mendigo) y a la construcción compulsiva de centros educativos admiradísimos en Europa (entre otras personas, por Madame de Stäel, la cronista y crítica de la Revolución francesa), se dio porque entendió que todo lo humano con lo que trataba era algo que no podía librarse de la sombra de la muerte. Pero dejemos esta especulación sentimental cuyo único fundamento es su belleza o, tal vez, mi deseo de que este artículo adquiera una forma circular, en un eterno retorno que lo llene de paz e impugne, a su discreta manera, el fantasma de la innovación en el mercado de las novedades. Quizás lo retomemos, ampliando el círculo, y emprendamos un análisis menos impulsivo de todo esto para cuando el frío que me cerca ahora, pasada la medianoche, arrecie menos, si es que alguna vez puede dejar de arreciar. 


Algunas ideas y datos han sido extraídos del siguiente libro:

Château, J. (2013). Los grandes pedagogos. México: FCE. Primera edición en francés 1956.

jueves, 5 de abril de 2018

La clave estoica en el Emilio de Rousseau


La clave estoica en el Emilio de Rousseau 

Marcos Santos Gómez


Rousseau es un pensador controvertido. Tan pronto es odiado, como levanta pasiones. Pero en general siempre inquieta e incluso conmueve, arrastrando al lector aún hoy a extremos de ira o amor casi desinteresado. Tendría que contrastarlo, pero no acabo de tener ganas en estos momentos de levantarme de esta plácida mesa de trabajo y además ando algo cansado. Tendría que contrastar, digo, si es cierto el vago recuerdo que albergo de haber leído en alguno de los tomos de la Historia de la filosofía de Copleston, o acaso en la de Guillermo Fraile, que por mis estanterías andan, una paráfrasis del pensamiento del ginebrino, con valoración final, en la que se notaba el odio contenido e incluso la rabia que al autor de la misma parecía provocar el muy leído y excéntrico viajero que en tiempos de la Enciclopedia anduvo arrejuntado con los malotes librepensadores responsables de dicha obra ante Dios y las autoridades. Una verdadera obscenidad de la Modernidad, un delirio de la más pulcra y organizativa de las razones que el corazón del hombre ha producido. Así que poco podía esperarse de esta víctima de la manía persecutoria que acabó rompiendo con sus amigos enciclopedistas a gritos en una escena difícilmente superable, que narra Philip Blom, el historiador de Encyclopèdie. Un Rousseau acuciado por molestias urinarias y que rehusó la amistad del gran David Hume, quien en su casa de Edinburgo tuvo que dejarlo escapar furioso del amable hogar escocés, no sin asombro ni, cuentan, poca lástima para acabar muriendo solo por algún camino de la vieja Europa. El mismo pícaro ginebrino que puede resultar fructífero comparar en los asuntos serios, o sea, en su obra y pensamiento, con el aún más pícaro Voltaire. A gusto del lector dejo sentenciar con cuál se queda. Así que como quien deja el mundo dando un portazo, Rousseau se fue, con o sin peluca, y ahora tenemos una legión de personas que no lo leen y lo odian, y quienes tampoco lo leen y lo adoran. A esto hay que sumar la legión de quienes lo leen (y casi nunca lo entienden) que derivan entre una incondicional aprobación de su bello anarquismo o el profundo odio de haberse constituido, como escuché en un congreso, en, y cito literal: “el fundador del patriarcado moderno”.

Pero dejémonos de tonterías y vayamos a lo que importa, que es la especificidad de lo que aportó, para mal o para bien, a la Pedagogía. Él es uno de los autores que se han dado que siendo esencialmente filósofos han tocado tierra en el continente de la educación y, en su caso particular, ha llegado a ser hoy conocido como uno de los referentes en el pensamiento pedagógico. Creo que muchos de los recelos que despierta se deben a un problema básico, que consiste en que con su estilo ameno y sencillo, está desarrollando sin acabar de formularlas, con espíritu de filósofo y mano de escritor, ideas difíciles de entender y que es preciso captar dentro de la discusión intelectual de la época y sobre todo en el contexto del pensamiento ilustrado. Resulta tentador detenerse ante lo anecdótico como yo acabo de hacer en el primer párrafo del presente artículo lo que, en el caso del Emilio, significa apenas ver más allá de las concreciones didácticas que se van desarrollando en la ficticia educación de Emilio por parte de su preceptor. El brillo de su prosa, su entusiasmo, su tono literario acompañan en este libro a una larga exposición de la educación ideal que entra a menudo en detalles y en la que resulta tentador perderse a la primera de cambio. Voy por esto a tratar de dilucidar lo que por debajo de todo ello son los principios que realmente nutren el aspecto más didáctico del libro. Porque como todo buen libro y autor, todo él obedece a una certeza, idea o intuición básica que como un diamante irradia su brillo y esplendor a toda la obra. Así, es preciso hallar la gema que nos guarda el suizo (como también hacen hoy los bancos de su patria).

La primera pregunta que nos acucia es por qué un pensador político y filósofo se dedicó a escribir cientos de páginas en un tratado sobre educación. Cosa en absoluto nueva, pues desde Platón varios filósofos lo han hecho. Pero lo interesante es averiguar por qué, en particular, él lo hizo. Ya hemos escrito en abundancia sobre las relaciones entre la filosofía y la pedagogía, pero ahora queda detallar cómo se imbrica esta conexión en el genial ginebrino. Y una pista la da el hecho de que el Emilio fuera escrito y publicado  casi al mismo tiempo que El contrato social. Ambos responden a una misma problemática que no es sino algo tan ilustrado y también, como voy a resaltar, tan estoico y senequista, como la racionalización del mundo social y a partir de ello de la política (no otra cosa expresa el contractualismo), que a su vez reposa en una forma de racionalización de la vida. Este dotar a la vida, al propio genio y cuerpo, de razón, o sea, en el modo ilustrado y estoico de verlo, de orden es, precisamente, lo que denominamos “educar”.

El preceptor no va, contra las malas interpretaciones del tópico rousseauniano de la bondad natural, a abandonar a su discípulo a un espontaneísmo falsamente ácrata, sino todo lo contrario, lo va a ir induciendo sin forzarlo a adoptar el orden de la naturaleza que es preciso, en los seres humanos, aprender. O sea, que “bondad natural” o incluso el constructo irreal del famoso “estado de naturaleza” no indican que el niño pueda “construirse” solo, sin educador ni sin sociabilidad. Son factores ineludibles lo social y la necesidad de que entre en juego precisamente aquello que en la humanidad ha recogido la armonía de un todo que, si se engarzan bien las piezas, funciona bien, bien para las personas, un bien que es virtud y orden. Rousseau, ni ningún educador rousseauniano, han podido creer la insensatez de que el niño nace sabiendo, dispuesto al altruismo y la solidaridad, sin sombra de egoísmo. Nada de eso. Todo el Emilio es la conducción muy bien trazada e invisiblemente reglamentada hacia la incorporación y la toma de conciencia por el educando, de un orden superior a las pasiones desbocadas que si las controla, las convierte en virtudes.

Para que esta materia prima de lo humano logre hacerse virtuosa, tiene que escuchar la llamada o propensión que hay en el cosmos para ello. Se nace con esa posibilidad e incluso ese instinto. Tanto es así que Emilio no sufre ni se reprime, en un sentido maligno o patológico, sino que se percata de que será más él, si se integra en el cosmos. Claro, esto presupone que también está la posibilidad de un cosmos desintegrado (paradoja tan lógica como real), un desorden en el orden, lo que en la vida práctica del educando implica que ceda al febril incremento incontrolado de las pasiones, de esas pasiones que tienen potencialidad para el bien, pero que sin ese ajustarlas al cosmos, producen daño, para el propio educando y para los demás. Este cosmos que acaso lo fue, ahora no es cosmos. El cosmos social, me refiero. La sociedad está desordenada y contagia su caos al niño. Por eso Rousseau desarrolla la célebre idea, expresada en el mismísimo comienzo del Emilio, de que todo está bien hecho, a priori, es decir sale bueno de las manos del Hacedor. Pero, pronto, “todo degenera en las manos del hombre”. Rousseau no parece entrar a dar una explicación de este desajuste ocurrido en la historia, pero sí trata de sugerir la terapia. Una terapia que presupone que en condiciones “naturales” todos tenderíamos al bien.

Este bien consiste, pues, en saber casar lo espontáneo con la regula de la educación. La educación, en este sentido, es mucho más o, mejor dicho, otra cosa, que instrucción, como lo era la impartida por los preceptores o colegios de la época, a juicio de Rousseau. Si en las instituciones académicas prima un afán cognitivo y erudito cuya interiorización forzada se espera acabará produciendo bondades, para el Emilio, es superior la construcción del propio carácter y una educación destinada a regular bien primero los afectos y emociones, el vínculo con la naturaleza y el propio cuerpo, y después llegará, casi a los veinte años, la instrucción. La edad de la lectura, la erudición, la moral, la religión y todo lo que requiere un pensamiento maduro, ha de ser, por tanto, la madurez. El principio rousseauniano es que todo lo que se imparta antes de la edad de la razón, se enquistará en el individuo como dogma inmune a la crítica, como verdad absoluta e impermeable a su estudio y análisis sosegado y objetivo. Será materia cognitiva, por así decirlo, pero ajena al trato con la razón. Y se puede afirmar que todo el largo proceso educativo de Emilio es una conducción y preparación para que, escuchando a la naturaleza, cuando llegue verdaderamente la posibilidad de cribar lo que uno aprende, entonces se estudien las materias que requieren de esta habilidad crítica. Es la diferencia, en la parte del Emilio conocida como la “profesión de fe del vicario de Saboya” en la que el ginebrino desarrolla las teorías ilustradas sobre el deísmo o la religión natural. Viene a explicar, en un texto largo, apologético y entre lo narrativo y lo argumentativo la idea de que la religión es producto de la razón y tiene que ver con el pensamiento y la búsqueda de una respuesta razonable a las preguntas que el hombre se hace acerca del mundo y su origen. Si no es así, en realidad no tenemos, como ocurre con la mayoría de la gente, religión, propiamente. Es, a juicio de Rousseau, puro dogma asumido sin saber ni siquiera lo que se asume, justificándolo en un inasumible fideísmo que la tradición ha conocido como la “fe del carbonero”.

Pero no quiero dejar de resaltar algo que se resalta muy poco cuando se habla de Rousseau. El evidente y muy potente vínculo de su filosofía y pedagogía con la gran y noble secta filosófica del Estoicismo. Diría más. En Rousseau, por lo menos en la obra que nos ocupa en este escrito, la clave de bóveda es el Estoicismo, herencia de las ávidas lecturas que el pensador suizo llevó a cabo, sobre todo de Séneca. Me sorprende que no sea frecuente hallar resaltado esto en las obras sobre su pedagogía o filosofía de la educación, pues sostiene todos los tópicos usuales de Rousseau, como son, hemos dicho, su visión del mal como producto de una degeneración (desorganización) social y la bondad natural que emana del propio orden íntimo del universo. Las funciones del cosmos, incluidas las cualidades humanas, propenden a la virtud, que es el nombre del bien incorporado a la conducta y el carácter por obra de la educación que, como hemos indicado, es antes afectiva que instructiva. No obstante, por si no se ha percatado el lector o yo lo he resaltado insuficientemente, no creamos que la instrucción y el conocimiento más elevado no tienen importancia. La tienen, pero cuando la naturaleza ha designado, en las edades de la vida, que debe entrar en acción.

Así, el preceptor será, como el filósofo que escucha el melodioso canto del universo, quien habrá sobre todo de escuchar a Emilio. Esa es la mayor cualidad que ha de manifestar un educador: la escucha atenta y constante, infatigable, de su discípulo. Esto se traduce en mostrar la necesaria receptividad a las distintas edades del ser humano. Aquí es conocida la bellísima defensa que Rousseau emprende de la etapa infantil como una forma sustantiva de ser el hombre, que se justifica por sí misma y no como preparación o sacrificio en pos de las etapas futuras. El niño, si muere, y el ginebrino recuerda la alta tasa de mortandad infantil de la época, ha de haber vivido feliz, sin haber sido forzado a comportarse y vivir como lo que no es. Esto es, también, una forma de la muy estoica racionalización de la vida humana que no consiste, como muchos han malinterpretado, en una rigorista llamada a la represión, a la negación de los instintos y demandas corporales, a la implantación en el propio ser de un asfixiante corsé (abunda la metáfora del cuerpo oprimido por los pañales y vendas en la infancia más temprana para resaltar el carácter nocivo de las ataduras sociales). El insuflar razón a la vida no es en absoluto negarla ni reprimirla, sino que es dar al cuerpo y al alma según su medida, la cantidad, trato y elementos que demanda la naturaleza que, en la concepción estoica, deja de serlo, se desnaturaliza, en la sociedad humana tal como la conocemos, y oscila entre extremos de exceso y carencia. Lo que ocurre entre los seres humanos es una suerte de desequilibrio que chirría y genera disonancias con el equilibrio del cosmos en el que el todo armónico (no dialéctico ni portador de negatividades, a diferencia de la concepción cristiana o hegeliana) es lo propio y lo que cada elemento o parte de ese todo debe hacer es incorporarse como nota de la sinfonía celestial. Esto implica que el ser se da en los seres que nacen y mueren, un ser mayor que cualquier suma de sus partes y cuya laboriosa pero serena contemplación es la que puede salvarnos del vértigo y el miedo.

Creo que estas ideas estoicas son el diamante que alberga la extensa obra del Emilio. Es su clave. Rousseau, en gran medida, mira con ojos estoicos. Por lo menos, del estoicismo ya tardío de Roma, en su amado Séneca pero en gran medida muy próximo a Marco Aurelio o Epicteto. Y me atrevo a decir, a pesar de mi cansancio, el frío y el pobre rigor de no indicar fuentes o lúcidas lecturas sobre el tema, que también la clave estoica anda paseando por El contrato social. Es la sociedad reconciliada con su orden perdido, su orden natural pero que en la dimensión de la libertad y la razón humana, exige la hipótesis de un contrato. La metáfora de un contrato entre partes iguales que deciden de manera consciente elegir una vida común para que, de nuevo, un todo armonioso y bello, embellezca y armonice la vida del individuo. Pero para que esta sociedad ideal superadora del caos actual generado por la irreflexión y la ceguera, pueda darse, es preciso hacer emerger la posibilidad y sed de ello en la persona del individuo que firma y toma parte en el hipotético contrato. La educación es el proceso que prepara para ello acostumbrando sin corsés a Emilio a vivir según una cierta regla (¡la regula benedictina, que diría el sociólogo Lerena fastidiándonos este manso resplandor pagano!), evidenciando a Emilio las maravillas de una vida ordenada interior y exteriormente según el mencionado ideal estoico. Una vida sin dolor ni miedo a la muerte, en el caso de los grandes sabios de esta vieja y noble escuela de la Antigüedad. Pero, en esa regulación, insisto, ha de entrar el otro, no es vida solitaria el ideal que cuando algunos leen en el Emilio lo del apartarse de la ciudad, confunden como si implicara una renuncia a la condición social del hombre.

El resultado de todo esto no deja de parecerme una especie de teodicea pero próxima al Oriente budista que acaba disolviendo la gota en el océano para relativizar el dolor. Los vaivenes de la historia cristiana dejan aquí de sentirse y el mal se convierte en parte de una cierta falsedad o inestabilidad que es preciso mirar como algo que en el fondo no existe, aferrándose, el alma estoica, a la eternidad de los astros, las estrellas y el majestuoso, silencioso y helado éter. ¿Hace esto justicia a las víctimas? Aquí no puedo extenderme, nos iríamos hacia otra disertación, pero señalemos un punto flaco en todo este entramado de orden… sin progreso, pero quizás también, y justo por ello, sin víctimas o sin la mirada cabal capaz de contemplarlas. No obstante, este prurito armónico genera también una ética del amor, del saberse volcado a los demás y de actuar inspirado por el deseo de realizar esa armonía e invocarla entre los hombres.

Se ha señalado en este tipo de educación rousseauniana un fondo demasiado próximo a los planteamientos totalitarios, que emergerían casi un par de décadas después de manera explosiva en el Terror jacobino, por la pretensión de anteponer la familia a la escuela. Quizás era la visión del libro de Fernández Liria que comentábamos ayer y en esto tendría razón. Este tipo de pedagogías que priorizan lo educativo frente a lo instructivo, o, la familia ante la institución escolar pública, tratan de fabricar al individuo en su más profunda intimidad y en un proceso que antepone afectos e influencias a la razón y la crítica. De todos modos, hemos indicado que no solo no carece de ese momento de lucidez crítica la pedagogía rousseauniana, sino que toda ella es producto de una gran madurez crítica que, tan solo, comprende que cuando el hombre aprende latín o matemáticas, está también de manera inevitable, removiendo sus afectos. Lo instructivo también remueve lo afectivo y es este principio el que Rousseau recoge escrupulosamente para elaborar en coherencia su proyecto de ciudadano maduro que ha aprendido a escoger bien, a medir y sopesar antes de decidirse por un modo de vida y sociedad natural. Este concordar con el bien, que a su vez emana de concordar con lo natural, es lo que puede hacer felices a los hombres. De hecho, el fin último de todo esto es, más cerca ahora quizás de Epicuro que de la Estoa, la felicidad del individuo. Esta pasa por la felicidad de su comunidad. Es lo que Emilio, sin necesidad de sermones, ha aprendido, que debe vivir, lúcidamente, con los demás y procurar la felicidad de estos porque la suya no se concibe sin dicha felicidad común. Todo, de nuevo, parece girar en torno a ese orden que vertebra, secreta y calladamente, el inmenso universo que todo lo abarca y del que nada queda fuera.

Y muy estoica es también, señalemos para finalizar, una fe rousseauniana en la ciencia, en la lógica, en la verdad formal que pasa antes por el cálculo que por las humanidades. Una fe estoica y bien ilustrada que, en ambos casos, se justifica como el asidero del alma, como el punto seguro, el cimiento fuerte, en el que anclarse en medio del viento de la eternidad. De nuevo, nos sorprende Rousseau. No solo no es en absoluto un crítico de la racionalización matemática o científica, sino que esta opera como el faro del espíritu. El supuesto abogado de lo afectivo y, desde lecturas más positivistas, ajeno a un raquitismo de la ciencia, ha hecho justo de esta, de la ciencia, la daga de su ética. No lejos anda tampoco Pitágoras y el número como ánima de las cosas, y las cosas como lo que, irritante y desconcertantemente para quienes han visto en Rousseau un romántico, nos salvan del naufragio. Y Platón.

Pero bueno, ya está bien por hoy, ha sido un día largo. Mañana más.