Caminos de John Dewey

Caminos de John Dewey. 

Marcos Santos Gómez

John Dewey ha sido absuelto finalmente. En este veredicto han influido las tesis sobre el mismo desarrolladas por su abogado Brubacher. Recaía sobre él la sospecha del fiscal, quien sugirió que el norteamericano ha sido una de las vergonzosas fuentes para legitimar y desarrollar el tipo de pedagogía que la denostada reforma actual de la educación y la universidad esgrime como base. Según la interpretación de este, Dewey sería cómplice de la aberración monstruosa de renunciar a la verdad y sustituirla por una suerte de obsceno cónclave de opiniones que no ocultan su preferencia por lo útil, lugar donde quedaría exiliada la “verdad” destronada. Así, Dewey disuelve la ciencia y los logros de la razón en una constante provisionalidad incurriendo, fatalmente, en una relativización de cualquier final hallado para un problema. Siempre queda camino por delante en un infatigable horizonte de posibilidades donde proseguir eternamente la búsqueda de una verdad precaria y fantasmal erigida en sierva de la acción y por tanto infernalmente próxima a la opinión, que para los griegos era la denostada doxa.

Sin embargo, sospecho que Dewey es de los grandes. Un clásico. Esto implica que tenemos el deber de leerlo con mucha atención porque expresa de manera perfecta una cierta perspectiva filosófica y educativa, lo cual desde luego no nos obliga a darle la razón por las buenas. Como todos los grandes, alberga sutilezas que nos hacen afinar bien para captarlo en sus líneas generales y, sobre todo, en los matices. Porque suele ocurrir que en los matices se está jugando lo principal.

Yo, debo confesar, lo juzgué en un artículo (aquí) profuso en citas y en bibliografía. Entonces esgrimí, usando el método del contraste, como lo usara Shakespeare, pero también los actuales periodistas (por supuesto yo pertenezco más a estos segundos, por mucho que Shakespeare pueda ser la razón de mi existencia); un método que consiste en desarrollar un contrapunto trazado entre dos líneas melódicas que se resaltan unas a otras por ser opuestas (lo cómico del bufón contrastando enérgicamente con el trágico destino del rey, en obras como El rey Lear). Esgrimí, digo, evidenciado por el contrapunto retórico entre él y Paulo Freire, que la bienintencionada teoría deweyana podía albergar insuficiencias de las que se achacan a la perspectiva liberal de la razón y la política. Es decir, su concepto de método científico o de ciencia (social), así como de razón (operativa como hipótesis y contraste de esta con la realidad) sería demasiado formal, abstracto, para entender lo educativo, así como reduccionista, lo que se puede también expresarse acusándolo de ser un método en sí poco consciente de su propio ingrediente histórico al enarbolar experiencias, datos y causas. Aunque para Dewey todo se realiza a la luz de una “experiencia” que aúna la teoría que ha de ser aplicada y la respuesta hallada en el trato práctico con la realidad. Hay en él el mismo esfuerzo por ajustarse a la realidad que existe en cualquier científico. Pero manifiesta que la solución hallada sería siempre provisional y su consistencia ontológica no iría más allá de su eficaz servicio para desenvolverse el hombre y el ciudadano en el medio. Es lo que en filosofía se denomina “pragmatismo”. La verdad es verdad porque nos sirve y funciona.

En cualquier caso de lo que se trata es de que lo descubierto por el científico nos sirve y esto se logra, sorprendentemente, aplicando el mismo principio de la democracia a la resolución de problemas: debate de las ideas y propuestas de hipótesis (¿o programas políticos?) y confirmación empírica de lo que nos ayude a salir del paso en ese único momento, sin aspirar a que dicha respuesta sirva para otros futuros trances ni siquiera semejantes. El científico no es dueño jamás del futuro. La verdad, como los replicantes de Blade runner, brillaría exultante y poderosa apenas unos minutos, para morir joven. Esto es porque la complejidad de lo real se resiste a ser tratada de un modo simplista con dos o tres reglas o protocolos. Lo real cambia constantemente, junto con el tiempo y las circunstancias, y de algún modo hemos de adaptarnos a ello como la cambiante piel de un camaleón. Hay, pues, un déficit en el saber humano que Dewey reconoce y recoge en su perspectiva epistemológica y ontológica, sin abandonar por ello su fe científica y empírica, su pretensión de rigor descriptivo y explicativo.

Resuena con estruendo, no obstante, la airosa voz del fiscal acusando a nuestro bigotudo pedagogo de que este modo de reflexión debilita de muchas maneras una auténtica transformación de lo real que además visualice los elementos históricos y sociales que están interviniendo, como hemos dicho. Un mero contraste de hipótesis y experiencia, como si la razón fuera un árbitro capaz de operar diseñando y comprobando respuestas en una experiencia guiada y consciente parece eludir el componente histórico que requiere otras vías para su visualización. La razón aplicada de Dewey, por muy aplicada que sea y sometida a lo real, no elude un cierto formalismo metodológico.

La fiscalía insiste, llenándonos de sagrado horror, en que el americano incurre en la torpe reducción de la pedagogía a lo metodológico, como hemos criticado nosotros en anteriores momentos, creyendo que la exploración intelectual y teórica que la pedagogía debe emprender no puede ceñirse a señalar un método, plantilla o protocolo para andar en pos de lo útil en aulas libérrimas. Aún más, nuestro pedagogo ha sido asociado al vergonzoso tropel de los autores posmodernos.

Pero un buen fiscal al que mueve el interés virginal y exclusivo por la verdad está obligado a ser quisquilloso incluso con las propias ideas. Y tratar de comprender al acusado, hasta el punto de reabrir el caso, como estamos haciendo en este agitado juicio. Por eso es preciso además repensar algunas cuestiones.

La primera es que todos los reformistas devotos de una educación “útil” parten de una dolorosa evidencia que se nos hace patente al constatar la aberrante degeneración del modelo disciplinar y magistral de la “vieja” academia. Clases tediosas a las que no se halla el menor sentido, que no muestran el meollo de lo que se dice, que no despiertan interés de ningún modo porque aburren hasta al profesor y que se alejan del ideal científico al dar por hecho que la ciencia es un rosario de dogmas incuestionables que una vez cayeron del cielo. Es verdad, y admitámoslo a favor de Dewey como eximente, este lóbrego panorama de la “vieja” escuela o, como la nombran en otros libros, la escuela “tradicional”. Y Dewey critica esto, lo cual está muy bien hecho. Hemos, sin embargo, de puntualizar que retomaremos esta horrible imagen de las escuelas más ominosas donde los profesores vampiros, como encorvados Nosferatus, beben la sangre vital de sus alumnos robándoles la ilusión, para argumentar que, aun reconociendo esta lacra execrable, ni siquiera así, se justifica el desmantelamiento del edificio de la Academia. Este, podemos defender y defendemos, no era en sí el culpable, por naturaleza, de las lecciones magistrales aberrantes y tediosas que se han sufrido en él. Se podría criticar esta desviación constructivamente, sin culpar a la escuela o la Universidad en sí mismas. Por lo menos esto es lo que, recordemos, ha defendido Liria en el libro que hemos comentado en anteriores entradas de este blog.

En cualquier caso, el afán del bueno de Dewey puede entenderse por esta situación atroz en la escuela, a la que replica con una pedagogía que activa el interés del niño por aprender valiéndose de la puesta en acción en el aula de la diosa utilidad. Es el mismo principio del Aprendizaje Basado en Proyectos, del cual Dewey, como bien señalaba Fernández Liria, es casi uno de los inventores. Lo útil consiste, para Dewey, en una adecuada vinculación de la escuela con la sociedad. Para Dewey la escuela ha de constituirse como un entorno democrático de vivísimos ciudadanos que intercambian sus planes para intervenir en su medio y adaptarse bien a la carrera de obstáculos de la vida y de la precaria existencia humana. El ambiente proporciona los problemas que el niño habrá de resolver interesadamente, porque dichos problemas parten de situaciones que le involucran vitalmente y a las que quiere responder con acierto. Son cuestiones la mayoría prácticas, cercanas y tangibles. No se extraen los problemas, como en la escuela más tradicional, del interior de libros de texto o de las discusiones teóricas dadas en las propias ciencias o a partir de un mero desarrollo formal de los contenidos. Antes bien, estos son puestos a funcionar en la práctica educativa. Para Dewey resulta inseparable pensar y tantear el mundo. Así que las disciplinas tradicionales quedarían reducidas, en principio, a meros instrumentos para resolver esos problemas concretos y prácticos, reales, que se van presentando al niño. Lo que a su vez implica una conexión del saber con el hacer, una inteligencia que es teórica y práctica a la vez, en la que la práctica va tirando de la especulación teórica, como en la idea de investigación de Stenhouse (investigación-acción).

Dewey parece admitir el valor de algo tan separado del resto de la Creación y específico como es un aula. Pero, sin dejar de ser educación y escuela, la achacosa institución abre sus muros y deja pasar lo exterior, que resulta incluido en los tanteos cognoscitivos y experienciales del niño. Además, la escuela sirve para romper la barrera del individuo y ponerlo en situación de pensar y hacer el mundo con otras personas.

Será este orden de la inteligencia puesta en marcha en la resolución de problemas dentro de un contexto comunitario, no solitario, el que otorgue al niño la convicción de la importancia del prójimo, convicción que no aprende de ningún sermón, sino que es vivida de hecho y sentida en su gozosa plenitud. Porque todos dependemos de la ayuda de los demás para hacernos más sabios y en definitiva, felices.

Los niños se movilizan en pos de fines que en el contexto educativo y social se les presenta. Aquí el cuidado de Dewey es exquisito. No puede haber fines ajenos a los intereses y curiosidad del niño. Deben estar insertos en su actividad. Lo que continúa sucediendo, sin gran diferencia, en un mundo realmente democrático, fuera de la escuela. La democracia es para nuestro héroe un método para hallar verdades, lo que la convierte no solo en un sistema político, sino en un requerimiento epistemológico. Solo en ambientes y situaciones democráticos, marcados por el libre y alegre intercambio de iniciativas, ideas y soluciones, la persona da lo mejor de sí. Es decir, somos democráticos en esencia, o por lo menos, la democracia es lo que mejor se ajusta a nuestro carácter social, creativo y libre (algún pedagogo también añadiría el adjetivo “educable”).

Como defensa, el abogado de Dewey alude a que este trata de superar una posición aristotélica que se encontraba demasiado inscrita en la pedagogía y por la que el niño se entiende como alguien que va desenvolviendo sus potencialidades, como la semilla da lugar a la planta que portaba, de algún modo, dentro. Es decir, que habría algo previo que se despliega y florece en el curso de la educación. Es lo que expresa la conocida metáfora de la semilla y la planta o el jardín de infancia de Froebel. Dewey aporta para su defensa que al escoger un modelo pedagógico no aristotélico como el del viejo Froebel, sino darwiniano, sí es posible captar en su cabal dinamismo el crecimiento y la educación del niño. Brubacher expresa así su argumento, como esforzado defensor del norteamericano: “En un universo en evolución constante, el desarrollo debe tener un fin dinámico y no estático” (p 285). Dewey parece próximo a una cosmovisión darwiniana, en el sentido de que remarca el carácter evolutivo, es decir, cambiante y adaptable, de los seres humanos y la vida en general. Trata de superar, desde ese supuesto relativismo que se le achaca no sin ira por rabiosos acusadores, el sustancialismo y la noción de “potencia” aplicados a lo educativo. En realidad, esta intención no era del todo mala, podemos susurrar en su defensa algo cohibidos ante la ferocidad del fiscal.

Pero el argumento principal de cargo de este obsesivo fiscal contra Dewey, su posible relación con la fatídica disolución de la escuela en lo técnico que llevamos meses denunciando a raíz de las reformas universitarias, es, en un impresionante giro final, echado por tierra por el abogado Brubacher (2013, p. 288); de manera que el longevo y plácido pensador americano parece eludir la peor de las acusaciones que contra él recaían: la de ser inspirador y cómplice de la actual destrucción de escuela y universidad a que estamos asistiendo. Resulta que también él acaba venerando la rancia cultura y la gema del conocimiento teórico. Cito parte de la alegación que Brubacher aporta:

“Si la importancia dada anteriormente al valor instrumental del programa parece desechar el estudio directo de las disciplinas, la omisión es solo aparente. La experiencia, en particular, bajo su aspecto de prueba, tiene una dimensión estética. Sufriendo las consecuencias de sus actos, el niño adquiere cierto sentimiento acerca de ellas. Las aprecia o las desprecia. Cuanta más atención directa e intensa concede a la apreciación o a la depreciación, más interés otorga a los valores estéticos. Para Dewey ese interés no se limita, en el programa, a las bellas artes, sino que se extiende a las artes industriales, domésticas y liberales. Se aplica, pues, a la historia, a las matemáticas y a la ciencia tanto como a la música, la pintura y la poesía. Dewey llegó hasta afirmar que, al menos que cada asunto sea apreciado, en algún momento, por su propia cuenta, se encontrará en situación muy desventajosa cuando llegue la hora de estimar su pertinencia o utilidad en alguna situación concreta” (p. 288).

¡Albricias! ¡El bueno de Dewey no era tan malo! En este golpe final de la defensa, ha dejado boquiabiertos a todos. A unos, que le acusaban de despreciar esa seducción de la verdad y el conocimiento en sí mismos, tan elitista, acaba de desmontarles tal difamación. El sofista aquí resulta ser más platónico, poéticamente platónico, de lo que creíamos. Es decir, se trata también de un devoto de lo bello y respetuoso asceta que cultiva admirado las ciencias como quien pinta un cuadro. Así que, la alegación de su abogado parece haber dejado sin palabras a quienes lo señalaban como un indigno sacerdote del Templo del Saber y burdo artesano.

Pero, implícita en las palabras de Brubacher, se encuentra algo todavía más sorprendente: que también les da la vuelta a cuantos devotos de las actuales reformas educativas le tomaron su método y enfoque a ciegas, degenerando en un practicismo técnico que nuestro acusado sabía inútil. Porque no se sirve a la verdad, por muy rebajada que se la presente, buscando una utilidad que sea principio y fin de la misma, en una búsqueda que da vueltas a la noria, encarrilada y conducida por seducciones y teorías incapaz de visualizar. Dewey es un clásico. Y esto quiere decir que supo el valor de la teoría y el conocimiento mejor que muchos de sus seguidores. Resulta que nunca se había evadido del todo de esa santa veneración por la paciencia acumulada de miles de estudiosos que se preocuparon de hilar conceptos y cultivar disciplinas inútiles y que se regían por la belleza de la vieja verdad, aunque venida a menos y vestida con harapos. Finalmente, parece que Dewey rompe las paredes del aula, pero no las de la cultura. Es hijo de una tradición que respeta y a la que, aplicando su método democrático, trata de pulir y perfeccionar, para que si no la verdad, al menos el esfuerzo de su búsqueda, persista como la labor más bella que puede orientar la existencia de un ser humano. La emoción casi nos lleva a vitorearlo junto a Emerson y Walt Whitman.

¡La democracia no puede equivaler a una devaluación de la cultura! Al menos, parece que Dewey le concede, a la cultura, a la teoría, un alto valor estético, es decir, la capacidad de atraer poderosamente a las personas. No deja de prevalecer aquí (alguien diría que muy a la posmoderna) una preferencia por la seducción y el carácter artístico de las disciplinas, antes que por su valor de verdad y su cierta descripción del mundo. Pero no olvidemos que por muy desterrados que estaban los poetas de la República platónica, nadie, empezando por Sócrates, era arrastrado a la afanosa búsqueda de respuestas a cuestiones en apariencia solamente teóricas, si no concordaba, en su cuerpo y en su alma, como la cuerda que vibra en la guitarra cuando se aproxima esta a una fuente de sonido similar, con el universo. Hay un prurito griego, remoto, estetizante, en esta sorpresa final de Dewey, que lo sitúa, con justicia, en la gran tradición fundada por los griegos. Nos enseña en algunos pasajes de sus escritos, a pesar de su énfasis en el interés práctico, que hay otro interés que justifica la existencia de todas las disciplinas del saber, las más teóricas y básicas incluidas. Un interés que, admite, hace de motor imprescindible para que el niño, y el adulto, se decidan a dedicar mucho tiempo, acaso su vida entera, a la ciencia. Así, Dewey se nos va alejando de esa reducción de la Pedagogía a lo meramente útil (equivalente a la reducción de las matemáticas a la contabilidad) que nos torna caricaturas y meros fantasmas o sombras grotescas.

El fallo ha sido, por tanto, absolutorio para Dewey. Y aunque podríamos y deberíamos terminar aquí esta farsa, empeñémonos en citar otro nuevo alegato del abogado que, con denuedo, nos obliga a repensar quién era verdaderamente Dewey y lo que quiso decir:

“[Dewey] consideraba estúpida la idea de que el maestro no debe sugerir a los niños lo que han de hacer, porque equivaldría a violar ilícitamente el recinto sagrado de sus individualidades. Impedir a la persona de la clase que tiene más experiencia, que haga sugestiones sobre el modo de guiar ésta, constituye una pérdida del entendimiento y por consiguiente ipso facto algo estúpido” (p. 291).

¿Estará Dewey, finalmente, también reivindicando la anquilosada y rancia idea de la “autoridad” del maestro? Seguimos otro día… 

Bibliografía:

Brubacher, J. S. (2013). “John Dewey (1859-1952)”, en Château, J. Los grandes pedagogos. México: FCE (primera edición francesa en 1956).