jueves, 30 de enero de 2020

Debate sobre las reformas educativas (lectura de El Culto pedagógico, de Sánchez Tortosa) Primera parte


Debate sobre las reformas educativas (lectura de El Culto pedagógico, de Sánchez Tortosa) Primera parte

Marcos Santos Gómez



Con este título genérico vamos a aludir a una polémica en torno a la pedagogía que ha generado ciertos libros bastante combativos en los últimos tiempos y que consideramos una oportunidad magnífica para esclarecer el fenómeno educativo y lo que ocurre o haya de ocurrir en la escuela. Aunque ya habíamos tratado esto en anteriores post y publicaciones, como capítulo de algún libro, retomo lo que entonces estudiaba para hacerlo hoy a partir de la lectura de El culto pedagógico. Crítica del populismo educativo, de José Sánchez Tortosa (Akal, Madrid, 2018). Trataré de confrontar las ideas de este y otros críticos de lo que voy a denominar “reformas educativas” (LOGSE principalmente) con quienes por el contrario defienden las tesis que han justificado estas reformas, como el que tengo a la vista de Jaume Trilla, La moda reaccionaria en educación (Laertes, 2018, Barcelona). Deseo escuchar y sopesar argumentos para caracterizar sobre todo a las partes, que en este caso son dos bien diferenciadas, entre críticos y apologistas de las reformas. Inicio este recorrido con el libro de Sánchez Tortosa.

Esta obra es ambiciosa. Desarrolla una teoría “materialista” de la educación desde la cual criticar los elementos más característicos (tachados de “idealistas”) de las pedagogías que subyacen a las nuevas leyes (LOGSE). A ratos cuesta seguir al autor, pero más o menos podemos concretar que lo que desarrolla es la defensa de una educación de corte socrático, frente a derivas “naturalistas”  y esencialistas tanto en la teología como la filosofía (o la filosofía más impregnada de teología). Es sabido, y nosotros los hemos estudiado en alguna publicación reciente, que en Grecia nace la pedagogía junto con la democracia y la filosofía, o arte de cuestionar lo que se presenta como incuestionable. Este prurito socrático es disolvente pero también positivo, y se halla entre dos extremos: El primero, la educación de la poesía, de corte conservador, pues ensalza la nobleza de sangre, la asunción sin crítica de la tradición, la impregnación en el oyente de una excelencia aristocrática, heredada, que refulge tal cual, como algo admirable en su forma, que causa una adhesión sentimental. Es la educación de los poetas, la que se dio en Grecia antes del siglo V a. C. y que perduraba en el estudio de los textos de Homero en dicho siglo.

En el otro extremo, la sofística inicia un movimiento democrático en la medida que sirve como enseñanza de aquello que resulta valioso y necesario para desenvolverse en el nuevo mundo democrático y que, además, no se hereda como la virtus heroica de la Grecia arcaica. Se trataba de enseñar habilidades retóricas, sobre todo, para ganar en las asambleas, para convencer al pueblo, al juez, a la ciudad, de aquello que uno defiende. Esto es ya muy moderno, porque aquí topamos con los primeros profesores como tales de Occidente, que entienden la enseñanza como fruto de un esfuerzo y no como algo que nos venía transmitido y regalado por la poesía. 

Los sofistas impulsan un conocimiento técnico de fines prácticos. En este movimiento practicista se ha perdido el prurito de la búsqueda de lo verdadero, de las verdades que acaso venían dadas por las sobrecogedoras imágenes de los poetas. Sánchez Tortosa, que se hace eco de esta historia de la paideia en el siglo V a. C., sitúa a Sócrates justo entre ambos extremos, es decir, que hay en él un afán de búsqueda y hallazgo de verdades, pero mediante el proceso disolvente de una razón que se entiende en un primer momento como disgregadora. El método socrático es corrosivo, pero purifica. El abandono de la poesía y su verdad (y la areté aristocrática como encarnación de dicha verdad en los sujetos) que representaba, en la sofística había generado un rechazo a toda verdad y toda teoría basada en su búsqueda. Sócrates, sin embargo, es ejemplo de cómo en nuestra civilización, en sus orígenes del siglo V ateniense, surge una forma de racionalidad que se entiende como artificio por el que el filósofo puede contemplar el mito como mito, desde una precaria posición exterior. Esto no resulta un movimiento fácil para un pueblo ni para una persona, ya que reclama un esfuerzo por superar lo dado, muchas veces lo que las pedagogía rousseaunianas entenderán como “naturaleza”. Hay que poner entre el hombre y el mundo un artefacto de análisis crítico que pregunte y sopese valores y razones. Es a esto a lo que se acoge Sánchez Tortosa, como ideal de una pedagogía alternativa a aquella que sustentaría a la LOGSE. Una pedagogía socrática, al modo del Sócrates y de la interpretación de Sócrates que este autor desarrolla en su libro.

Así pues, el ideal de profesor y pedagogía que Tortosa va a propugnar en estas primeras páginas de su libro es el de un cierto aparataje crítico que antepuesto a la historia y la civilización, produzca un extrañamiento, una desnaturalización, que obligue a una enseñanza estrictamente basada en la razón y el análisis de los contenidos culturales, bien distinto de lo que supone una educación escolar que solo se destinase a formar los elementos más subjetivos del niño, que serían la psicología, las emociones y la propia vitalidad. Dice: “Sócrates (…) establece procesos de contraste y confrontación dialécticos entre sujetos despojados virtualmente de sus condicionantes psicológicos o biográficos” (p. 44-45). No se enseña mediante un contagio u ósmosis, mediante una impresión de tipo poético, ni tampoco a partir de lo que el sujeto (el niño) en su espontaneidad podría dar. De hecho, cuestiona el espontaneísmo de las pedagogías de las reformas a que aludimos como un absurdo e imposible intento de que el niño pueda dar elementos que solo pueden provenir de fuera, como es la correcta adquisición del espíritu crítico. La libertad y el ser críticos de manera eficaz han de enseñarse, nos guste o no, desde una cierta ruptura entre profesor y alumno, desde una posición de cierta verticalidad entre ambos, desde la dirección del docente.

Tortosa en su libro va a fundamentar esto. Hará un análisis y recorrido histórico por todas las reformas y leyes educativas en España desde el siglo XVIII, además de confrontar sus tesis con filósofos y teóricos de la educación de todos los tiempos. Su texto me está resultando algo farragoso y confuso, y además se percibe un tono hostil, agresivo, aunque propio de una polémica en la que nos jugamos mucho y que genera tensiones y enfrentamientos dentro del “gremio” de la enseñanza. Normalmente estas posturas, como la de Fernández Liria, se dan desde una fuerte dosis de frustración y enfado ante lo que se interpreta como un daño irreparable a generaciones enteras que, irónicamente, pretendiendo haber sido educadas democrática, libre y críticamente, se educan en un vacío y una nada que las sitúa como generaciones manipulables y acríticas. Tortosa dirá que para aprender a ser críticos hay primero que ejercitar una disciplina, en sus dobles sentidos, de disciplina como materia y conocimiento de algo, y como ordenación que se hace de la propia conducta. Para esto hace falta la figura de un profesor como “exterioridad”, como función de lo artificial y como agente impulsor o incluso, dice, forzador de lo que si no se fuerza solo se queda en una vaga curiosidad narcisista y dispersa en el alumno. El profesor aporta esta suerte de embajada de la cultura, a la que representa como embajador, y que por ello mismo, se opone a una visión constructivista de la pedagogía por la que el niño fabricaría su propio saber o lo descubriría desde sí. Para ello, el profesor debe exigir (p. 78). Asimismo, debe hacerse transparente para que lo que sucede en el aula sea sobre todo la ciencia y los contenidos. Hay que decir que frente a este papel de los contenidos, la pedagogía reformista es, según él, formalista, por lo que a lo largo del libro irá argumentando contra este formalismo que desnuda de contenidos el proceso de aprender (lo reflejado por el consabido lema de “aprender a aprender”).

Pero, cabe preguntar por último, ¿defiende Tortosa lo que siempre se ha llamado instrucción? ¿Está proponiendo sustituir la educación (los elementos afectivos, emocionales, psicológicos) por instrucción (enseñanza)? No. De hecho, trae a colación una vieja palabra, casi hoy un neologismo: filomatía. Esta se separa de la mera instrucción y alude, realmente, a lo que propugna para la escuela nuestro autor. Cito literalmente su significado, para dejar por ahora aquí el asunto:

“La participación activa de la capacidad racional del sujeto discente, así como el componente corrosivo de ese proceso y el marco de coordenadas del materialismo filosófico del cual es deudora, serían los rasgos distintivos que diferencian la Filomatía de la mera instrucción, concebida esta como transmisión/recepción de conocimientos científicos, académicos y técnicos, si bien seguiremos empleando este término como diferenciado y aun opuesto al de educación, dado que así aparece en los documentos objeto del análisis del curso” (p. 46). La filomatía sería una educación pasada por el tamiz de la filosofía (socrática), en sus fines, método y valores.